Diseño Curricular por Competencias para reservas de Directivos (página 3)

Los indicadores se precisan, donde es procedente, a partir de las dimensiones y unidades de análisis del modelo de evaluación. Las observaciones fueron realizadas en:

• En el cumplimiento de sus funciones.

• Reuniones convocadas por su jefe inmediato o por los directivos del nivel de dirección superior.

• Otras actividades que se desarrollan en el contexto organizacional donde las referidas reservas de directivos deban exponer sus cualidades de mando.

• Actividades de formación donde han participado, incluso al rotar por otros cargos.

El proceso de desarrollo de la metodología AMOD para la elaboración del currículo de formación basado en competencias laborales se apoya fundamentalmente en la conformación y utilización de un comité de expertos. Este comité de expertos se puede conformar realizando una revisión de la muestra de personal que se desempeña como reserva de directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos, dándose de esta forma cumplimiento a una de las premisas que forman parte del sustento teórico de esta metodología: que los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización. Además, es conveniente que participen los supervisores o jefes inmediatos de estos trabajadores, así como trabajadores que por sus conocimientos y experiencia en la formación del personal puedan enriquecer los resultados que se obtengan en el taller. Estos supervisores participarán en calidad de observadores. La experiencia es guiada por un facilitador quien cuenta con la ayuda de un colaborador, el cual redacta los enunciados correspondientes a las competencias evocadas por los expertos y preferentemente, con otra persona que registra los puntos críticos que surjan a lo largo del ejercicio. La labor de un experto dentro del comité será la de confirmar, modificar o, en su caso, proponer comportamientos laborales propios de la o las ocupaciones que representa.

II. 2 Determinación de los objetivos y estrategias generales de la empresa.

El objetivo de este paso es determinar las características de la UB/Servicios de Cienfuegos que la diferencian y distinguen de otras empresa de su tipo en el área, qué elementos la hacen más competitiva, cuál es el sello característico de la entidad, cuáles son sus rasgos mas sobresalientes y cuáles sus aspectos críticos o amenazas que la acechan. Además, se hace un análisis para identificar si los problemas de desempeño que tiene la organización de forma general y la ocupación objeto de estudio de manera particular, obedecen, y hasta qué punto, a un problema de capacitación, de gestión o a otro aspecto. O sea, con este paso se quiere determinar cuáles son los factores de éxito o competencias clave que debe exhibir la empresa en el logro de sus objetivos y estrategias de negocio.

Para la determinación de las características de la entidad, se puede partir de la información contenida en la planeación estratégica de la misma (si existe), el organigrama, las descripciones de las diferentes funciones de las áreas que conforman la organización, el plan de gestión de los recursos humanos, las descripciones de los puestos de trabajo, el balance anual y el plan de capacitación anual de los trabajadores, entre otras fuentes documentales. Además, se pueden realizar entrevistas a los trabajadores, incluyendo la dirección de la entidad, trabajadores con experiencia, etc.

En el caso de que aún no se tengan identificado los objetivos y estrategias de la empresa, se iniciará la primera sesión de trabajo del taller con una tormenta de ideas, preguntando a los expertos del taller:

• ¿Cuáles son los factores de éxito de la empresa en el logro de sus objetivos y estrategias?

• ¿Cuáles son las características principales que diferencian a la empresa de las demás del mismo ramo o sector?

• ¿Qué cosa diferente hace la empresa que las demás no hacen o no tienen?

• ¿Cuáles son los elementos determinantes que hacen a la empresa más competitiva?

Se debe utilizar estas preguntas en la medida en que los expertos van dando sus opiniones. Los enunciados que van surgiendo de la tormenta de ideas van siendo registrados por el colaborador en tarjetas, las que se van colocando en la pared frente a los expertos, en la esquina superior izquierda de la misma (técnica de visualización).

Cuando el facilitador note que los expertos no aportan ideas nuevas en lo referente a los factores favorables de la empresa, preguntando siempre ¿no hay nada más? ¿todo está aquí?, debe dirigir la atención de los expertos a la siguiente pregunta:

• ¿Cuáles son los principales problemas u obstáculos que impiden a la empresa lograr sus objetivos y estrategias?. Esta pregunta, en caso de ser necesario, se puede preguntar también a los observadores.

El facilitador le aclara a los expertos que aquí se pueden visualizar los elementos externos (amenazas) provenientes de los competidores, suministradores, políticas gubernamentales, mercados, etc., así como factores internos (debilidades) provenientes de los diferentes procesos de gestión de la empresa. Las respuestas de los expertos y los observadores se van colocando en las tarjetas en forma breve, utilizando verbos o palabras que indiquen acción y se colocan en la parte inferior izquierda de la pared.

Con las tarjetas que contienen los enunciados de éxitos y las que representan los problemas, el facilitador inicia un proceso de discriminación, conjuntamente con los expertos y observadores. Se eliminan las ideas que representan lo mismo, se rehacen las ideas, se funden algunas otras. Con este proceso se obtienen las ideas que representan las competencias que debe exhibir la empresa, desde el punto de vista del logro de sus objetivos y estrategias del negocio.

II. 3 Determinación de las competencias de la reserva de directivos.

Una vez evaluado el programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos y determinado la necesidad de su reelaboración y adecuación a los retos actuales que enfrentan los directivos en esa entidad, se procede a la determinación de las competencias clave o aspectos críticos (capacidades) que ha de demostrar la reserva de directivos para su desempeño eficaz.

Una vez convocado a una nueva sesión el comité o panel de expertos, la primera etapa consiste en promover la discusión entre los participantes, en torno a la identificación de las competencias o habilidades críticas que debería poseer el perfil examinado. Conforme el facilitador del taller AMOD va guiando la discusión de los miembros del comité, el colaborador va registrando en tarjetas las competencias evocadas por los expertos, las que, preferentemente, deben traducirse en enunciados que correspondan al formato: Verbo + Objeto + Condición. Con el fin de poder ayudar a visualizar lo producido por el comité, las tarjetas van siendo colocadas en una pared, sin otro criterio que el de su orden de aparición.

En términos generales se procederá de la misma manera que en la fase anterior. El facilitador inicia esta parte expresando que los expertos deberán mostrar las competencias (capacidades) necesarias para el logro de los objetivos de la empresa. Para ello se apoyará en las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los aspectos críticos que deberán mostrar las personas que se desempeñan como reserva de directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos?

• ¿Cuáles son los aspectos críticos que han de enseñarse a esta reserva de directivos?

• A una persona que se vaya a desempeñar por primera vez en esta función, ¿qué se le debe enseñar primero y qué después?

Las respuestas que tiene que ver con la falta de recursos no se toman en cuenta. El objetivo es que los expertos señalen conocimientos, habilidades, actitudes, valores y principios que haría falta poseer para ser competente (capaz) en el desempeño de sus funciones y cumplir así con los objetivos de su área y de la empresa. Se busca que los expertos señalen situaciones de aspectos medibles y demostrables.

El colaborador del taller debe estar atento para escribir en las tarjetas las ideas de los expertos para que éstas sean colocadas frente a ellos. Esto ayuda a dinamizar la participación. El facilitador deberá ser diestro en el manejo de las preguntas y evitar que uno o más panelistas monopolicen el taller. Las ideas se van colocando en la pared de arriba hacia abajo y de derecha a izquierda. El facilitador debe explicar a los panelistas que existen competencias de competencias; es decir, aquellas que sirven de base para la realización de otras, tales como: conocimientos generales, informaciones, actitudes, etc.

Una vez que se ha concluido con los aspectos críticos y sus derivaciones, el facilitador le pide a los panelistas que revisen las tarjetas para ver si pueden ser incorporados nuevos aspectos, nuevas ideas o que se eliminen algunas tarjetas. Este procedimiento se repite hasta completar un conjunto de tarjetas que signifiquen las competencias (mapa) con un conjunto de capacidades necesarias a exhibir por la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos.

II. 4 Estructuración de las competencias por familias.

El objetivo de esta fase es la de agrupar las competencias por familias tomando como referencia los criterios de competencias operacionales, competencias técnicas, competencias actitudinales y competencias de gestión administrativas.

• Competencias operacionales: son aquellas que conllevan la realización de alguna tarea u operación específica, tales: cortar, ensamblar, limar, pintar, etc.

• Competencias técnicas: son aquellas que implican la utilización de algún conocimiento o técnica concreta para su realización, como son: calcular, medir, planificar, leer e interpretar datos o planos, etc.

• Competencias de comportamiento o actitudinales: son aquellas que implican mostrar alguna actitud o disposición, tales como: trabajar en equipo, coordinar con otros, responsabilizarse para hacer un trabajo, cooperar, participar, evaluar, decidir, resolver problemas, respetar a los demás, tener sentido de pertenencia, entre otras.

• Competencias de gestión administrativa: son aquellas que tiene que ver con la organización y administración de recursos y personal. Ejemplos de estas competencias son registrar, reportar, asegurar la calidad, realizar reuniones, asegurar la seguridad e higiene industrial, etc.

El facilitador debe orientar al panel de acuerdo a una visión actualizada de la función u ocupación objeto de estudio. Induce a que los expertos descubran las competencias que tienen que ver con el trabajo en equipo, aseguramiento de la calidad del producto o servicio, visión general del negocio o de la empresa, la seguridad e higiene, la comunicación efectiva, actitudes positivas, etc.

II.5 Evaluación de las competencias.

Luego de construido el mapa AMOD se procede al desarrollo de la evaluación del nivel de competencia que posee cada uno de los miembros de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. Primeramente, se realiza una autoevaluación por parte de esta reserva de directivos, la cual tiene como objetivo que la misma determine la escala de desarrollo que presenta en cada una de las competencias identificadas en el mapa AMOD. Para ello, se les entregará una copia de este mapa, los que se autocalificarán con la ayuda de una escala de valoración de seis niveles, como la que se muestra a continuación:

A su vez, a cada supervisor o jefe inmediato de esta reserva de directivos se les entregará también una mapa AMOD por cada reserva para que exprese su criterio respecto al desarrollo que posee su reserva en cada una de las competencias identificadas. Estos resultados se cotejan con las autoevaluaciones realizadas por sus reservas, y a partir de aquí comenzará la determinación de las necesidades de formación.

II.6 Ordenamiento de las competencias según el grado de complejidad.

Esta fase consiste en agrupar las competencias por niveles de dificultad o complejidad en su aprendizaje o realización para así obtener los módulos de aprendizaje o itinerario. A cada competencia se le organizan las subcompetencias según el grado de dificultad en su aprendizaje o realización. Para ello se van colocando las subcompetencias más sencillas en el extremo superior de las columnas hasta llegar a las más complejas en el extremo inferior. El objetivo de este ordenamiento es permitir una visualización del proceso para alcanzar el desempeño de una competencia.

El facilitador, con la ayuda del panel, procede a reorganizar el mapa de la fase anterior, moviendo las tarjetas (subcompetencias) por cada competencia definida. El punto clave aquí es tener presente que el orden de complejidad de la subcompetencia es de lo más sencillo a lo más complejo, o sea, partir de lo primero que debe saber o enseñarle a la reserva de directivos. El resultado de esta elaboración debe ser capaz de responder a la pregunta: ¿cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos para poder comenzar a desempeñarse en esa función e iniciar su proceso de formación?

Se van entonces colocando las competencias / subcompetencias de manera que represente lo primero que debe saber o enseñar a la reserva de directivos, hasta agotar así todos los módulos de formación. Se parte de la fila superior (menor dificultad en el aprendizaje) y se analizan transversalmente las distintas familias de competencias, agrupando los elementos hasta conformar módulos de aprendizaje. Estos módulos no están definidos en cantidad de horas, solamente son aspectos que debe saber la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. El orden en que se van colocando las competencias en los diferentes módulos se determina en base a una serie de criterios:

• Dificultad creciente.

• De lo general a lo particular o viceversa.

• Secuencia lógica de asimilación de competencias.

• Requerimientos indispensables para el desempeño en la empresa.

• Relación teoría – práctica.

Es importante destacar que aquí debe primar el criterio de los expertos.

II.7 Diseño del currículo de formación.

Una vez establecidas las diferentes capacidades a desarrollar en los diferentes módulos de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos para poder alcanzar las competencias detectadas en pasos anteriores, se procede a elaborar el currículo de formación de esta reserva de directivos. El autor de esta tesis propone un diseño curricular que conste básicamente de cuatro elementos:

• 1. Introducción o Marco de Referencia. En él se describen sintéticamente las características del contexto productivo y del rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la formación profesional, sostienen el currículo de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos.

• 2. Objetivos Generales. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan durante todo el proceso formativo. Expresan la intención formativa del diseño curricular. La formulación de los objetivos del mismo conlleva procesos permanentes de análisis y de síntesis que considerarán, por un lado, las capacidades inferidas a partir de las características del desempeño establecidas en la norma, y por otro lado, el propósito clave del rol profesional. Los objetivos generales constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y la acreditación de los aprendizajes alcanzados.

• 3. Estructura Curricular Modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que conforman el diseño. Estos módulos deberán contribuir al logro del objetivo del programa. Usualmente los módulos de aprendizaje se estructuran con base las competencia. El resultado es un conjunto de conocimientos teóricos y prácticos que permiten la formación del directivo y su reserva en las competencias requeridas para el desempeño eficaz de sus funciones.

Los módulos de formación deben ser denominados de una forma tal que describan claramente sus contenidos. El nivel de los contenidos de formación debe corresponderse con el nivel de competencia de la ocupación; de esta forma será también consistente con los niveles de ingreso (educación) marcados para el programa formativo.

• 4. Carga Horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la integran.

II.8 Planeación didáctica.

En las etapas anteriores se ha hecho referencia al planeamiento de los módulos que integran el diseño curricular para la formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. En esta etapa se aborda la planeación didáctica que realiza cada instructor para promover el desarrollo de capacidades en una situación concreta de enseñanza. Ambos tipos de planes se integran, pues el diseño de módulos constituye la base del planeación didáctica.

Guelman y Monzani (38) plantean que la planeación didáctica es "un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan". A su vez, Harold Kemp (48) expresa que la planeación didáctica es "la previsión inteligente y bien organizada de las acciones de un módulo de formación en lo que se refiere a su elaboración, aplicación y evaluación, de acuerdo con los objetivos a alcanzar, las actividades tanto para el instructor como para los participantes, los recursos didácticos, el tiempo y la evaluación de los resultados".

O sea, analizando estos conceptos se puede concluir que la planeación didáctica es un proceso continuo en el que se seleccionan, jerarquizan y organizan los contenidos y actividades de aprendizaje, evitando orientar el currículo de formación exclusivamente hacia la información, sin caer en el exceso de temas. La finalidad de la planeación didáctica es por tanto, contribuir al desarrollo de los formandos, propiciando en ellos un cambio positivo en cuanto a sus actitudes, conocimientos y habilidades. Este cambio tiene que producirse en virtud de los esfuerzos del que aprende y mientras aprende. Bajo estos términos, la responsabilidad principal del instructor es la de estructurar experiencias que conduzcan a los cambios específicos que se deseen, además de motivar y estimular a los formandos para que aprendan.

De esta manera, la planeación didáctica es una herramienta que permite diseñar estrategias de enseñanza acordes con la realidad y necesidades de los formandos, en este caso, la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. La planeación didáctica involucra tres elementos fundamentales:

• Los formandos.

• El instructor.

• Los módulos de formación.

Estos tres elementos son interdependientes y tienen que ser plenamente identificados por quienes realizan la planeación didáctica. A continuación se detallarán los aspectos a tener en cuenta con cada uno de estos tres elementos.

• a) Los Formandos.

Dado que los formandos que intervendrán en el proceso de formación objeto de estudio de esta investigación, o sea, la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos son todos personas adultas, resulta conveniente analizar sus características. A continuación veremos las características de los adultos desde el punto de vista del proceso de enseñanza – aprendizaje :

• 1. Los adultos tienen como rasgo más notable la aceptación de responsabilidades. Reflexiona antes de actuar, consciente no sólo de su responsabilidad al tomar decisiones, sino también de las consecuencias de sus acciones para sí mismo y para los demás. En su plenitud promete lo cree poder cumplir y se aferra a su promesa de modo que trata de vencer los obstáculos que le impidan hacerlo.

• 2. Predominio de la razón; sus facultades racionales se manifiestan en pleno ejercicio: es capaz de realizar cualquier ejercicio lógico, comparar, abstraer, generalizar, juzgar, deducir, inducir, valorar, crear, etc.

• 3. Ser adulto significa haber alcanzado un alto grado de crecimiento en todas sus dimensiones; es decir, física, mental, emocional y espiritualmente.

• 4. Se puede considerar que las facultades mentales del adulto declinan con la falta de ejercicio; por el contrario, las capacidades utilizadas en una actividad especializada continúan desarrollándose.

• 5. Según expresa Ana Wolfolk (85), el número de años transcurridos desde que se abandonó la educación formal debilita el hábito y la esperanza de aprender, a menos que el adulto haya mantenido el hábito del estudio. Además, su agudeza auditiva disminuye progresivamente a partir de los 15 años de edad, y la agudeza visual a partir de los 20.

• 6. También pueden declinar la salud, la energía general del organismo, la confianza en sí mismo y la seguridad. Además, la experiencia pasada de un adulto puede haber sido tan negativa o insignificante, que lo haga subestimar su capacidad de alcanzar determinadas metas.

• 7. Conceptos, valores, opiniones, actitudes, creencias y hábitos adquieren mayor firmeza y rigidez con la edad; por ello resulta difícil para el adulto cambiar viejos hábitos de trabajo o viejas formas de pensar acerca de asuntos significativos para él. Todo esto contribuye a la resistencia al cambio.

• 8. Finalmente, se puede decir que la eficiencia práctica de los adultos, la que realmente más interesa en esta investigación, no depende sólo del potencial intelectual que es medida por los tests psicológicos, sino también de su motivación y experiencia.

Con todo esto, se puede concluir que los adultos no aprenden como los niños y adolescentes. Sus necesidades son diferentes, se requieren sistemas andragógicos para su educación y formación, diseñados de acuerdo con sus metas, competencias, necesidades y limitaciones.

• b) El Instructor.

Cuando el autor de esta tesis se refiere al instructor, no lo está asociando solamente con un profesor de una institución educacional. En este caso se considera un instructor a una persona que transmite y comparte conocimientos, habilidades y actitudes; trabaja con personas adultas que poseen conocimientos, pero que al mismo tiempo se muestran renuentes para aceptar nuevas formas de realizar sus actividades o funciones. El instructor, más que enseñar, debe propiciar el que otros aprendan, por lo que además de transmitir contenidos, debe motivar, hacer participar, aprovechar los conocimientos, experiencias y aportaciones de cada miembro del grupo de formandos. O sea, un instructor es un conductor, un moderador, un catalizador y un facilitador de un grupo que tiene como meta alcanzar los objetivos específicos que señala el curso de formación que conduce.

El instructor debe tener ciertas características:

• 1. Debe querer serlo. Debe tener el deseo de compartir con otras personas sus conocimientos, sus experiencias y las formas de trabajo que a él le han dado resultado en la práctica. Debe sentir satisfacción y tener inclinación para compartir aquellas cosas que no se adquieren en las instituciones de educación, sino que se descubren en la vida y el trabajo cotidiano.

• 2. Debe saber. Nadie da lo que no sabe. Para transmitir conocimientos y habilidades que otros no poseen, un buen instructor está obligado a tener los conocimientos suficientes , la información necesaria, la disposición y las destrezas propias sobre la materia que va a enseñar.

• 3. Debe saber cómo. Debe tener conocimientos y práctica sobre el uso de las técnicas y métodos de aprendizaje.

• 4. Debe tener una personalidad adecuada. Deberá poseer aptitudes y facilidad para trabajar en grupo. Debe transmitir credibilidad y empatía; debe estar consciente de que va a actuar como facilitador de un grupo y que más que hablar y transmitir, su misión será conducir al grupo al logro de objetivos de aprendizaje predeterminados.

• c) Los Módulos de Formación.

Como se señala anteriormente, una de aspectos distintivos del diseño curricular basado en competencias, es su estructura modular. Por ello, se considera importante definir el concepto de módulo y explicar en qué se diferencia de otras formas de organización curricular.

Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:

• Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de las competencias detectadas.

• Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Según el Centro Latinoamericano de Tecnología Educativa en Salud (CLATES) de México, un módulo es: "Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno desempeñar funciones profesionales… Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales". (22)

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo debe tener las siguientes características:

• Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular.

• El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con las competencias.

• Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.

• La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando.

Se puede concluir entonces que un módulo se caracteriza por la integración de todas sus dimensiones: capacidades; contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación. Son estas características las que confieren a la estructura curricular modular validez y coherencia con el enfoque de competencias.

Por tanto, teniendo en cuenta todos los elementos que conforman la planeación didáctica del programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, se puede plantear que la planeación se facilita cuando se plantean y responden preguntas como las siguientes:

Para lograr una planeación adecuada, el autor de esta tesis considera importante definir una secuencia que conduzca todas estas respuestas a una puesta en acción. En el Anexo 6 se muestra el modelo de planeación didáctica adoptado en la presente investigación. A continuación se especificará sobre cada uno de los pasos de esta secuencia.

• 1. Caracterización de los Formandos.

Es necesario que primeramente se observe y delimite los siguientes aspectos de la población a capacitar:

• Número de personas que participarán en la acción formativa.

• Edad y sexo de los participantes.

• Nivel de escolaridad de los participantes.

• Experiencia con relación al tema del curso.

• Áreas débiles que tienen de acuerdo a las funciones a realizar

Lo anterior permitirá tener una visión global de las características del grupo, facilitando con esto la planeación del evento.

• 2. Diseño de los Módulos de Formación.

Para el diseño de los módulos, el autor de la presente investigación propone una estructura que se caracteriza por la integración de los siguientes elementos:

• a) Introducción, en la cual se describen los aspectos generales del módulo y se fundamenta la propuesta formativa.

• b) Objetivos, expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el desarrollo del módulo.

• c) Contenidos, seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la capacidad que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación, proceso o idea que sirve de eje.

A continuación se detallarán cada uno de estos elementos.

• a).-  Introducción. La introducción es una forma de presentar el módulo. En ella se lo describe, se expone la problemática del campo ocupacional de la cual se parte y que otorga al módulo un sentido particular, se explica el lugar que ocupa dentro de la estructura curricular – esto es, su importancia y su carácter – y se consignan los aspectos generales que permitan una visión global de las capacidades profesionales que se pretende que la reserva de directivos participante alcance a través de su cursado. Uno de los aspectos fundamentales de la introducción, es la referencia al perfil profesional mediante la determinación de las unidades de competencia a las que el módulo se refiere.

• b).-  Objetivos. Para estructurar un curso es necesario delimitar los cambios de conducta esperados en los formandos; es decir, la descripción de lo que se espera que el participante será capaz de hacer después del proceso de enseñanza – aprendizaje. Un objetivo marca cambios de conducta en tres grandes áreas de dominio: cognoscitiva (conocimientos), psicomotriz (destrezas) y afectivas (actitudes). En el Anexo 7 se muestran, a modo de guía los verbos que pueden utilizarse para definir los objetivos, según estas áreas de dominio. Un objetivo claro y preciso, según establece Harold Kemp (48), debe incluir cuatro componentes:

• ¿Quién ejecutará la acción?. O sea, el capacitando. Se debe señalar quién debe alcanzar los objetivos propuestos y no caer en el error común de redactarlos en términos de lo que hará el instructor.

• ¿Qué conducta se espera?. Es la conducta o desempeño que se espera que los participantes ejecuten al final de un módulo. Esta deberá estar expresada a través de un verbo observable o medible, de tal manera que sea posible hacer una evaluación de los resultados obtenidos.

• ¿Qué condición?. Son las condiciones de ayuda o restricciones que pueden o no emplearse para demostrar un comportamiento o desempeño, por ejemplo: "dada una serie de señales…" o "Sin consultar el manual…". En general, son características que indican la información, referencia o herramienta que el participante podrá o no utilizar para manifestar una conducta.

• ¿Qué criterio o nivel de eficiencia?. Es el grado de dominio que deberá lograr el participante sobre el comportamiento o desempeño solicitado; puede ser cuantitativo o cualitativo. Por ejemplo: "…sin omitir ni un solo paso del proceso…"; "…con un 90% de aciertos…", etc.

• c).-  Los contenidos. La noción de contenido es compleja. Se refiere a conceptos, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarán la formación de competencias, y también al desarrollo de capacidades relativas al conocer, al saber hacer y al saber ser. Los contenidos del módulo:

• Se refieren a qué se debe enseñar en función de capacidades genéricas y específicas.

• Son de distintos tipos: conceptos, procedimientos, valores.

• Están organizados (relaciones horizontales y verticales)

Los contenidos adquieren aquí la dimensión de herramientas necesarias para el desarrollo de las capacidades y la resolución de los problemas y, en este sentido, no son el objetivo de la enseñanza sino un medio para obtener determinados fines. Este modo de organización del módulo permite responder a distintos criterios de selección y organización de contenidos:

• Criterio lógico, pues estarán organizados teniendo en cuenta sus relaciones conceptuales, y en este sentido, constituyen cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes organizadores. La práctica reflexiva se convierte en objeto de estudio y en instrumento para la apropiación de los contenidos por parte de la reserva de directivos.

• Criterio psicológico, pues se toma en cuenta al sujeto de aprendizaje promoviendo la integración de los nuevos contenidos en la estructura cognitiva en él preexistente: sus conocimientos y experiencias previas.

• Criterio social, pues existe una relación entre los aprendizajes y las demandas del medio profesional, el comunitario y el laboral, entre otros.

En la etapa de selección y organización de los contenidos se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:

• Para la selección de contenidos:

• Se partirá del análisis del saber hacer integrador, propuesto como propósito formativo en la introducción al módulo.

• Se formulará la siguiente pregunta: ¿Qué necesita aprender la reserva de directivos para lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado?

• La respuesta a tal interrogante permitirá identificar un conjunto de conceptos, de procedimientos, de criterios y de valores que constituirán los contenidos del módulo.

• Para la revisión de los contenidos seleccionados: Luego de confeccionarse una primera lista de contenidos podrán formularse algunos interrogantes para orientar una revisión y selección más pertinente. Para ello, se cuestionará si los contenidos seleccionados:

• ¿Son coherentes con las competencias y capacidades a construir?

• ¿Conducen al dominio teórico-práctico del saber hacer que se propuso como objetivo del módulo?

• ¿Explican fenómenos y procesos significativos para la formación profesional?

• ¿Posibilitan la conceptualización de la práctica?

• ¿Pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?

• ¿Sirven de base para conocimientos posteriores?

• Para la organización de los contenidos:

• Se determinará una idea fundamental, una hipótesis o un interrogante que dé coherencia a los contenidos.

• Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y orientador que posibilitará la selección y la organización no sólo de los contenidos sino, también, de las actividades de aprendizaje y de evaluación.

• Según la complejidad que tengan los contenidos y la situación problémica identificada, podrán establecerse unidades didácticas[5]del módulo. Las unidades didácticas implicarán la realización de distintos tipos de actividades en las que la reserva de directivos podrá construir conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el material, con el instructor y con sus compañeros con el fin de realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseño o un producto.

• Los ejes de las unidades podrán estructurarse en torno a conceptos, a procedimientos, a tareas, a problemas.

Una de las herramientas de mayor utilidad en esta etapa del programa de formación es la Guía del Instructor, también conocida como carta descriptiva o plan de clase. Se puede definir como un plan estratégico que establece, uno a uno, los pasos a seguir para alcanzar los objetivos de instrucción. La guía del instructor es un instrumento integrado por las estrategias y recursos didácticos, sugeridos, destinados a facilitar el logro de los resultados de aprendizaje. Como su nombre lo indica, está encaminada a señalar los recursos didácticos de los que ha de valerse el instructor, para que los formandos alcancen un aprendizaje significativo y perdurable. En consecuencia, en el diseño de esta guía deben estar contemplados todos los elementos que estimulen y refuercen los procesos de aprendizaje. Dichos elementos son:

• El tiempo disponible. El primer elemento a considerar es el tiempo disponible, dado que las pretensiones pueden disminuir o aumentar en función de las horas de clase que se puede disponer. La determinación del tiempo para cualquiera de las actividades de instrucción debe incluir un margen razonable de entre el 5 al 10% más de lo estimado. De esa manera se cubrirá cualquier eventualidad, retraso o, simplemente, la posibilidad de que el grupo emplee mayor tiempo del calculado en cualquiera de las actividades programadas.

• Los objetivos de aprendizaje. Se deben tener en cuenta los propósitos que se tienen tanto para el evento formativo, como para cada uno de los temas de la materia en cuestión.

• El contenido programático. Es el temario establecido para el curso o evento que se impartirá.

• Las actividades de aprendizaje. Es necesario identificar las actividades necesarias para facilitar el proceso de enseñanza – aprendizaje , tanto para el instructor como para los participantes. Éstas deben considerar los siguientes aspectos:

• Cuándo y cómo aplicar las fases de encuadre, aterrizaje y amarre de los aspectos fundamentales del tema.

• Cómo estimular todos los canales de aprendizaje (lectura, verbalización, visualización, experimentación, práctica, etc.).

• Cuándo y cómo realizar actividades de reforzamiento.

• Las tareas que el participante tiene que realizar dentro y fuera del aula durante el evento, para adquirir el aprendizaje esperado.

• Las técnicas didácticas. Son instrumentos, procedimientos o medios sistematizados para planear, organizar y desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje . Las mismas que deben seleccionarse según las necesidades de la población con la que se trabaje. En el Anexo 8 se muestran las técnicas que pueden ser utilizadas para la conducción del aprendizaje, de donde se puede seleccionar las estrategias más convenientes para la acción formativa a ejecutar (70).

• Los medios o recursos didácticos. Son los recursos materiales concretos, observables y manejables, del proceso de enseñanza – aprendizaje. Como la función del instructor es guiar a los participantes en la acción formativa, es necesario que el mismo cuente con los recursos que le ayuden a:

• Proporcionar a la reserva de directivos medios de observación y experimentación.

• Hacer más claros temas abstractos del proceso de formación.

• Economizar tiempo en las explicaciones para aprovecharlo después en otras actividades del grupo.

• Facilitar la comprensión del participante.

• Comprobar hipótesis, datos, información, etc.

• Incentivar el interés del participante por los temas que parezcan de poca utilidad.

• Acercar al participante, cuando sea posible, a la realidad.

Existen varias clasificaciones de los recursos didácticos. En el Anexo 9 se muestran los principales recursos didácticos de los que se puede valer el instructor para guiar con más eficacia el proceso de enseñanza – aprendizaje de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos. Es conveniente tener presente que el valor didáctico de los recursos didácticos no depende de ellos en sí mismos, sino del correcto uso que se les dé.

• Horas. Establece el tiempo pedagógico, para la ejecución teórica y práctica, requerido por cada resultado de aprendizaje.

Etapa II. Procedimiento para la Implantación del Currículo de Formación

II.9 Promoción del programa de formación.

Esta etapa es la responsable de concretar todo lo planeado. La correcta ejecución del plan de formación de la reserva de directivos es la clave del éxito o el fracaso del mismo. Es la parte más operativa y se centra fundamentalmente en organizar el conjunto de recursos de la organización: formandos, instructores, aulas, contenidos, metodologías, momento en que debe realizarse la formación, etc. La actividad básica de esta etapa es la implementación del proyecto en el macrosistema de la empresa, desarrollando asimismo las funciones de promoción, negociación y asistencia técnica, respecto al inicio, avance y mantenimiento del programa de formación.

Respecto a la coordinación de los eventos de formación de la reserva de directivos, ésta tiene por objeto armonizar todos los elementos que intervienen en la realización de dichos eventos, de manera tal que éstos cumplan con el objetivo para el cual se llevan a cabo. Una buena coordinación deberá contemplar aspectos relacionados con:

• 1. La calendarización: Independientemente de que al estructurar el programa se hayan calendarizado los eventos que se incluyan en él, al coordinar un evento en concreto conviene considerar ítems que pudieran haberse soslayado. En este sentido, se deberá tener en cuenta:

• El calendario civil en relación con el calendario de los cursos: fechas importantes, posibles temporadas de vacaciones, cierre de ejercicios fiscales, etc.

• La disponibilidad de locales apropiados para cada actividad formativa en cuestión. Si la empresa cuenta con aula propia, se deberá tener en cuenta otros eventos no involucrados en la capacitación que pudieran ser prioritarios en el uso del aula.

• La disponibilidad de los participantes: autorizaciones de los jefes inmediatos, cargas de trabajo de las áreas involucradas, posibilidad de aprovechar de la mejor manera el tiempo del curso, etc.

• La disponibilidad de los instructores: en este aspecto se debe destacar que si se utilizan instructores internos, es fundamental contar con la autorización de sus jefes directos para que éstos puedan impartir los cursos.

• 2. Los recursos económicos y materiales: Posibilidad de contar con los equipos y medios necesarios en las fechas propuestas.

• 3. La promoción: Una buena coordinación contempla la información oportuna y suficiente sobre las acciones formativas. Esta incluye el objetivo, el contenido temático, la fecha, sede, duración, horarios y todas las condiciones que los participantes necesitan conocer para que llegue a los cursos con expectativas adecuadas. La promoción deberá enviarse a los posibles participantes con tiempo suficiente como para que puedan programar su participación, afectando en lo mínimo aspectos tales como su trabajo rutinario, la solicitud de permisos, etc. Así mismo, los programas deberán hacerse del conocimiento de los jefes de áreas, el sindicato, etc.

II.10 Ejecución del programa de formación.

El desarrollo del programa de formación constituye un proceso de aprendizaje completo durante el cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan materiales curriculares adecuados a los diversos objetivos, contenidos y contextos. Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener en cuenta la secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de este proceso, pueden organizarse las actividades y las estrategias didácticas en tres núcleos, que se corresponderán con los tres momentos distintos de aproximación de las personas que aprenden, a un nuevo objeto de conocimiento.

Se puede afirmar que en todo proceso de enseñanza, en cada uno de los módulos formativos que se impartan pueden diferenciarse tres fases esenciales:

• Actividades iniciales o de apertura, referidas a todo el módulo. Tendrán la finalidad de explorar los saberes previos, las expectativas y los intereses; de presentar en forma significativa el módulo; de plantear la situación problemática; de proponer las formas de trabajo.

• Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que la reserva de directivos aprendan los nuevos contenidos. En el caso en que se hayan determinado bloques, estas actividades podrán agruparse en cada uno de ellos.

• Actividades finales o de cierre referidas a todo el módulo, en las cuales se promoverá la integración y la aplicación del aprendizaje. Podrán consistir en la realización de una tarea, en la elaboración de un producto, en la resolución de un problema, entre otras posibilidades.

Algunos de los aspectos que se considerarán al proponer las actividades iniciales o de apertura, pueden ser los siguientes:

• 1. Plantear situaciones problémicas: Una de las características básicas de la concepción de enseñanza y de aprendizaje coherente con el enfoque de competencias, es la de iniciar el desarrollo del módulo mediante el planteamiento de una situación problémica, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional. Esta situación permite presentar de una manera significativa los contenidos del módulo e iniciar el aprendizaje. El instructor, al proponer la situación problémica, tendrá en cuenta que:

• Para que una situación constituya un problema para la reserva de directivos, ésta no debe disponer de procedimientos que le permitan solucionarlo en forma más o menos inmediata. En el transcurso del proceso de planteo y resolución del problema, la reserva reflexionará y tomará decisiones.

• La situación problémica debe ser relevante desde el punto de vista de la práctica profesional y de las capacidades propuestas como objetivos.

• 2. Explorar saberes previos. Se indagará con la mayor precisión posible, los conocimientos y las experiencias previas de los cursantes que sean relevantes en función de las capacidades nuevas que deberán adquirir. Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de partida. Es fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de concepciones normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen estar muy interiorizadas y resulta difícil su modificación. La importancia de hacer explícitas las ideas de los participantes responde a dos cuestiones:

• A la necesidad que tiene el instructor de conocer qué sabe la reserva de directivos a fin de programar en consecuencia las actividades pertinentes.

• A la posibilidad de que la reserva de directivos tenga constancia de sus propias ideas, ya que ello les permitirá luego contrastarlas, modificarlas o ampliarlas, observar las diferencias entre los planteamientos de partida y los que resulten del proceso de aprendizaje, y tomar conciencia de los propios avances.

• 3. Delimitar qué es lo que se va a trabajar. El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivación ha de mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se aprende significativamente aquello que no interesa, la motivación no debe considerarse sólo una actividad inicial, sino que deberá impregnar todas las tareas.

• 4. Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce en relación con el contenido del módulo. A partir de la situación problémica planteada, de las ideas que se han puesto de manifiesto y de las primeras respuestas que se han dado, deberá quedar en evidencia que, para resolver dicha situación, es necesario saber más y que los conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer evidente que lo que se conoce no permite dar respuesta a la situación planteada, es una forma de estimular y de motivar a la reserva de directivos pues crea la necesidad de saber más sobre algún aspecto.

• 5. Presentar y elaborar el plan de trabajo. La elaboración del guión o plan de trabajo es importante porque permite tomar conciencia de la realización de cualquier tarea; requiere sistematizar el proceso que va a seguirse para el desarrollo del módulo, aunque este plan necesite ser revisado continuamente.

Por otro lado, para las actividades de desarrollo se emplearán diversas estrategias y se realizarán distintas actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar. Las distintas actividades tenderán a que la reserva de directivos sepa qué está realizando y cuál es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecerá la reflexión, la duda, la búsqueda, el avance a partir de los errores, la contrastación y la discusión, y cumplirá además un papel de fundamental importancia en el aprendizaje autónomo. Se ha de lograr que la reserva de directivos sea capaz de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implícito en una actuación, ya que este proceso ayuda a organizar el pensamiento.

Por último, al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar pueden ser los siguientes:

• 1. La actividad de cierre se relaciona con la de inicio del módulo. Si en la apertura se presentó una situación problémica o un caso, en el cierre del módulo se arribará a la solución encontrada. Si en el inicio del módulo se respondió a una encuesta de expectativas, en el cierre puede volverse a las respuestas dadas, ya fuese para ampliarlas o para modificarlas en función de lo aprendido.

• 2. Proponer actividades que promuevan la síntesis y la reflexión. La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido, es fundamental en esta fase. La reserva de directivos ha de tomar conciencia de cuál fue su punto de partida, qué cosas ha aprendido y en qué medida los aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los planteamientos iniciales. Por último, ha de ser consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje.

II.11 Evaluación y seguimiento del programa de formación.

El objetivo principal de esta fase es la de evaluar si la formación que ha recibido la reserva de directivos ha cumplido las expectativas que se pretendían con ella. Por tanto, en dicha etapa se determinarán los procesos que permitan evaluar el resultado de la formación recibida.

Se puede definir esta etapa como el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto del programa de formación, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Con base a la definición antes expuesta, se concluye que la evaluación deberá ser objetiva, es decir: real, sin prejuicios o tendencias que puedan distorsionarla; metódica, basada en modelos o métodos ampliamente experimentados y probados en su efectividad; completa, considerando en su análisis la mayor cantidad de variables, para que la interpretación sea correcta. Adicionalmente a las características antes mencionadas, la evaluación debe ser: interpretativa, permanente, útil, factible, ética y exacta, entre otras.

Con el propósito de facilitar la comprensión de las herramientas de evaluación que se proponen en este trabajo, resulta conveniente establecer las dimensiones a revisar, las cuales se presentarán en el siguiente orden:

• a) Evaluación de la Reacción, para revisar en qué medida gustó o no el programa de formación de la reserva de directivos. Mide fundamentalmente el gusto por la forma como fueron manejados los cursos, más que por sus contenidos o beneficios personales obtenidos. Se logra por medio de cuestionarios, dinámicas grupales o por observación por parte de los instructores y del coordinador del programa.

Para la evaluación de la reacción de las acciones formativas, se propone utilizar un cuestionario como el que se muestra en el Anexo 10. Una vez que se aplica este cuestionario, los resultados del mismo se reflejarán en un instrumento para recoger de forma gráfica las valoraciones vertidas en los mismos. Este instrumento, denominado "Radar de Reacciones", o "Gráfico Blanco" de la acción formativa, contiene 10 vectores correspondientes a las 10 preguntas evaluadas en el cuestionario. En el Anexo 11 se puede observar este instrumento.

• b) Evaluación del Aprendizaje, para verificar la utilización correcta del conocimiento adquirido en el puesto de trabajo. Aunque en el caso que se ocupa en la presente tesis es la formación del personal de reserva de directivos, al cual se nos imposibilita en cierta medida verificar la adecuada implementación de los conocimientos adquiridos hasta tanto el mismo no ocupe el cargo de dirección en cuestión, el autor de este proyecto considera importante enunciar esta herramienta para la aplicación futura de la misma. Se obtienen resultados medibles por medio de la observación, la entrevista, la opinión que emitan los jefes y los compañeros de trabajo de la reserva de directivos, o a través de un cuestionario. Para esta verificación se suelen utilizar dos tipos de técnicas:

• Pruebas de conocimiento

• Situaciones de prueba

Ambas técnicas se pueden utilizar tanto al final como a lo largo del curso. La elección del momento de aplicación de éstas pruebas depende de la duración de la acción formativa:

• Para acciones formativas de duración corta, conviene efectuar las pruebas una vez que el curso ha concluido.

• Para acciones formativas de larga duración, que por lo general revestirán mayor dificultad y contenidos más amplios, es conveniente realizar alguna prueba durante el curso, con el fin de comprobar que los conocimientos están siendo asimilados de forma adecuada.

Las pruebas de conocimientos se realizarán cuando la acción formativa tenga básicamente contenidos de tipo conceptual, por ejemplo un curso de legislación laboral, de finanzas para no financieros, negociación, toma de decisiones, etc. Por otro lado, las situaciones de prueba son más apropiadas de utilizar cuando la acción formativa se dirija fundamentalmente a la adquisición de habilidades de tipo operativo básicamente (manejo de aplicaciones informáticas, de maquinaria de producción, etc.) y principalmente cuando un manejo inadecuado de esas herramientas o máquinas puedan suponer un coste elevado o un peligro para el otras personas.

Las pruebas de conocimiento se pueden realizar de distintas formas:

• Redacción de informes: Se pide a los participantes que escriban en un número determinado de páginas, lo que han entendido con respecto a los contenidos impartidos en el curso.

• Cuestionario de preguntas abiertas: Se utilizan preguntas abiertas y se pide a los participantes que escriban cada respuesta de forma narrativa.

• Cuestionario de preguntas cerradas: Una vez realizada la pregunta se le ofrece al asistente un número limitado de respuestas.

Los informes y los cuestionarios de preguntas abiertas requieren gran esfuerzo en la corrección, influyendo en la misma la subjetividad de quien corrige. Pueden incluir información irrelevante, pero permiten recoger información muy amplia. El cuestionario de preguntas cerradas tipo test es el sistema más rápido, efectivo, fácil de aplicar y de corregir. Es preciso cuidar mucho su diseño para que recoja toda la información necesaria. El formato tipo test evita la subjetividad de quien califica. Además la rapidez en su corrección lo hace más económico. Estos cuestionarios se pueden completar con algún espacio abierto donde el alumno pueda incluir sus comentarios, por ejemplo, solicitando el porqué a determinada respuesta.

A su vez, la situación de prueba es una técnica que coloca a los formandos ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimientos y habilidades adquiridos por los alumnos en un curso de formación. El diseño de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad, es decir, copiar las condiciones reales de trabajo. Es importante indicar de forma clara y sencilla todos los aspectos que intervienen en la realización de las pruebas, así como señalar de forma específica los objetivos que se deben conseguir.

Con este nivel de evaluación se puede determinar si los participantes en la acción aprendida han asimilado los conocimientos o habilidades que se pretendían. Se conoce, por tanto, si los objetivos pedagógicos se han cumplido. Pero también se debe verificar, sobre todo, si lo que se ha aprendido en el aula o taller de aprendizaje se pone en práctica en el puesto de trabajo. Si no se ha aprendido lo suficiente en el aula, es imposible que la puesta en práctica en la realidad laboral sea idónea. Sin embargo, se puede dar el caso de que en el aula se haya producido un buen nivel de aprendizaje, pero la transferencia al puesto de trabajo no se produzca adecuadamente. Es por ello que, generalmente, nos interesará verificar el nivel en que se produce esa transferencia.

La evaluación de la transferencia de define como "una serie de técnicas que nos ayudan a evaluar cómo los asistentes a un curso de formación ponen en práctica los contenidos adquiridos, no ya en el aula sino en el puesto de trabajo. Puede ocurrir en ocasiones que una acción formativa obtenga buenos resultados en las pruebas realizadas en el aula o el taller, sin embargo, no nos serviría de nada si todo lo aprendido previamente es olvidado o no se pone en práctica cuando los formados vuelven a su trabajo diario" (66). Existen diversas técnicas para apreciar la puesta en práctica de los conocimientos y habilidades desarrollados en una acción formativa. El autor de esta tesis propone el uso de la observación estructurada, las entrevistas a la reserva de directivos y la evaluación del desempeño de la misma.

La observación estructurada se define como "la realización de una observación directa y sistemática a uno o varios trabajadores en su puesto de trabajo, de los que hayan participado en el curso de formación" (66). La persona más indicada para llevar a cabo esa observación es el jefe directo de la reserva de directivos, quien, de esta manera, podrá apreciar los cambios en los modos de proceder después de la formación recibida. Es de resaltar que se trata de una apreciación más que una medida propiamente dicha.

Téngase siempre en cuenta al utilizar las entrevistas, que no se trata tanto de la búsqueda de culpables, como de tener una visión constructiva sobre la eficacia obtenida por la formación y de la manera de mejorarla en el futuro.

Por otro lado, la evaluación del desempeño es una técnica que trata de valorar el nivel de eficacia logrado por la reserva de directivos. Generalmente esta valoración se realiza con una periodicidad de un año. En su forma más habitual, consta de una serie de escalas en las que se describen diversas características a evaluar del trabajo de los empleados. En ellas se valora, en una graduación que puede ir, por ejemplo, de 0 a 7, aspectos como: cantidad de trabajo, calidad del mismo, colaboración, cumplimiento de normas, etc. En función de la evaluación del desempeño realizada a la reserva de directivos, y viendo en qué aspectos su valoración es más baja, se puede establecer la formación que ha de recibir en el siguiente período de tiempo. En éstos casos su uso facilita la labor de evaluación, ya que pueden realizarse comparaciones anuales sobre el progreso de dicha reserva. Es recomendable que se incluyan aspectos que detecten más específicamente el cambio producido por la formación.

• c) Evaluación de la Rentabilidad, valorada en términos de los resultados evidentes del programa de formación. Se ve en mejorías en los procesos productivos o de servicios, en la disminución del desperdicio, en incrementos de la productividad, mejoras en la calidad, disminución de costos, etc. A esta herramienta le sucede algo similar a la anterior. Se mide a través de las razones y proporciones de los recursos humanos, el análisis e interpretación de estados financieros, los coeficientes de productividad, el punto de equilibrio, las herramientas de la estadística y otras.

Para la determinación de la rentabilidad del programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, el autor de esta tesis propone realizarla por medio de la comparación de los ingresos con los costos. Mientras que el establecimiento de los costos no presenta grandes dificultades (Ver Anexo 12), el cálculo de los ingresos no resulta tan sencillo, en función de la dificultad general de estimar por cuales vías concretas surgen los ingresos, así como de cuantificarlos. Asimismo, el plazo durante el cual se han de considerar los ingresos, es un elemento que complica aun más la determinación de los mismos. Esta dificultad se puede salvar al establecer el siguiente conjunto de criterios:

• Cada acción formativa se desarrolla para superar o eliminar una determinada debilidad observada en la reserva de directivos u optimizar un aspecto potencialmente mejorable, por lo que no deben considerarse las acciones que tengan otra finalidad.

• Esa debilidad deberá quedar medida y cuantificada al ser identificada. (medida pre) en términos del parámetro físico más representativo y sencillo de valorar. Se adoptará un parámetro por cada debilidad o necesidad de mejora independientes, que se pretenden superar por medio de la formación, es decir una sola unidad de medida por cada objetivo, y por cada acción formativa desarrollada.

• La empresa establecerá como objetivo una medida final a obtener como resultado de la formación. Este objetivo deberá ser alcanzable, y estar plenamente asumido por la empresa.

• El diferencial de mejora entre la medición posterior pretendida y la anterior observada, valorado en términos monetarios, nos ofrece el importe del ingreso esperado.

Para realizar los cálculos es necesario conocer:

• i. El parámetro físico que se utilizará como unidad de medida.

• ii. Es necesario conocer el valor actual de la medida que realizamos con el parámetro físico elegido.

• iii. El valor unitario de la medida.

• iv. El nivel de medida objetivo.

• v. El costo de la acción formativa, que se conoce por medio de la ficha del Anexo 12.

• i. El parámetro físico que se utilizará como unidad de medida. Se deberá elegir el más adecuado para realizar una medición válida (en términos cuantitativos), a partir del conjunto de parámetros físicos elegidos y ya reflejados en la ficha que se muestra en el Anexo 13, aunque en algunos casos no tendría porqué coincidir con los mismos. Debe ser un parámetro fácilmente medible por medio de una determinada unidad de valoración.

• ii. El valor actual de la medida. Es necesario conocer el valor actual de la medida que realizamos con el parámetro físico elegido.

• iii. El valor unitario de la medida. Solamente se trabajará en términos del valor unitario económico previo a la acción formativa, y no posterior. De este modo, se eliminarán influencias externas al cálculo.

• iv. El nivel de medida objetivo. Es la cifra objetivo que se pretende alcanzar al realizar la acción formativa, referida al parámetro elegido.

Seguidamente, se calculará la rentabilidad que se obtiene al alcanzar un nivel determinado de la medida en uso. Para ello, se propone la ficha de cálculo que se muestra en el Anexo 14. También se puede calcular el nivel objetivo necesario a alcanzar para cubrir los costos adicionales que supone la formación. Esta segunda vía puede servir de orientación en los casos en los que no existe una referencia clara del nivel objetivo a alcanzar. En el Anexo 15 se muestra la ficha de cálculo del objetivo mínimo o punto muerto.

• d) Evaluación del Esfuerzo de la Capacitación, verificada en términos del quehacer de las personas o el área encargada de la capacitación, para coadyuvar, en la medida de sus responsabilidades, al alcance de la misión organizacional. Se verifica por medio de la revisión que se hace al programa de capacitación de la reserva de la empresa. Permite examinar si las actividades que se llevaron a cabo fueron realmente las pertinentes. Se calcula a través del estudio comparativo entre los que debería hacerse y lo realmente hecho, por medio del análisis factorial y la aplicación de la auditoría, entre algunas de las posibilidades de revisión.

II.12 Administración y control de la implantación del programa de formación.

Esta etapa se encarga de vigilar y proporcionar el apoyo necesario para el desarrollo del proyecto, a nivel económico, de gestión administrativa y de apoyo logístico. Su objetivo consiste en proporcionar el sustento logístico para el óptimo funcionamiento del programa. Para alcanzar el estado ideal de este propósito es pertinente desarrollar algunas acciones, tales como:

• Proporcionar apoyo logístico a las restantes etapas del programa y a sí misma,

• Administrar el presupuesto del programa,

• Racionalizar el uso y custodiar los bienes materiales y equipos para la capacitación.

Con el objetivo de facilitar el control administrativo de los eventos de capacitación, se proponen las siguientes listas de verificación, que incluyen sugerencias útiles para la conducción efectiva de los mismos:

• 1. Requerimientos del sitio de reunión.

• 2. Instrucciones para los participantes.

• 3. Lista de materiales y equipos.

• 4. Acciones a realizar antes del evento.

• 5. Acciones a realizar durante el evento.

• 6. Acciones a realizar después del evento.

Estas listas de verificación se muestran en el Anexo 16 de esta tesis.

Conclusiones del capítulo II.

• La evaluación del programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos se realiza a partir de la aplicación de un cuestionario a dicha reserva, integrando los resultados del mismo a la información que se obtiene con la observación y el análisis de documentos. La entrevista, la observación y el análisis documental se utilizan para la captación e integración de la información que emite la reserva y los directivos propiamente dicho.

• En el momento de diseñar la estructura del currículo de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, se tendrá en cuenta la formación de una o de varias capacidades que den soporte al desarrollo de las competencias requeridas para cumplimentar la función productiva que se expresa en las unidades de competencia. Por esta razón, la estructura curricular no establece una correspondencia unívoca entre los módulos formativos y las unidades de competencia.

• La planeación didáctica es un proyecto de cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo de formación en determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por la reserva de directivos, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan.

• Un módulo de formación, desde el punto de vista del diseño curricular, se caracteriza por la integración de todas sus dimensiones: capacidades, contenidos, actividades, teoría – práctica, formación – trabajo y las modalidades de evaluación.

• Mediante a promoción y ejecución del programa se puede concretar todo lo planeado en el planeación didáctica. La correcta ejecución del plan de formación la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos es la clave del éxito o el fracaso del mismo. Es la parte mas operativa y se centra fundamentalmente en organizar el conjunto de recursos de la organización: formandos, instructores, aulas, contenidos, metodologías, momento en que debe realizarse la formación, etc.

• El objetivo principal de la fase de evaluación y seguimiento del programa es la de evaluar si la formación que ha recibido la reserva de directivos ha cumplido las expectativas que se pretendían con ella. Por tanto, en dicha etapa se determinarán los procesos que permitan evaluar el resultado de la formación recibida. Con base a este fin, se obtiene que la evaluación deberá ser objetiva, es decir: real, sin prejuicios o tendencias que puedan distorsionarla; metódica, basada en modelos o métodos ampliamente experimentados y probados en su efectividad; completa, considerando en su análisis la mayor cantidad de variables, para que la interpretación sea correcta. Adicionalmente a las características antes mencionadas, la evaluación debe ser: interpretativa, permanente, útil, factible, ética y exacta, entre otras.

• La fase de administración y control es una etapa responsable de vigilar y proporcionar el apoyo necesario para el desarrollo del proyecto, a nivel económico, de gestión administrativa y de apoyo logístico. Su objetivo consiste en: proporcionar el sustento logístico para el óptimo funcionamiento del programa.

Validación del objeto de estudio

Con este capítulo se persigue como objetivo aplicar la metodología para la elaboración del diseño curricular basado en competencias para la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, y establecer guías para la implantación futura de este diseño.

Etapa I. Elaboración del Currículo de Formación para la Reserva de Directivos.

III.1 Diagnóstico del programa de formación de la reserva de directivos.

Al analizar los resultados de la evaluación del programa de formación se presentan inicialmente los resultados obtenidos a partir de la información que suministraron la reserva de directivos. En este caso, la base para el análisis es el resultado de la integración de la información obtenida por los métodos de encuesta (por la tabla de frecuencias obtenida al procesar en SPSS los resultados del cuestionario aplicado, según se observa en el Anexo 17), el análisis documental y las observaciones realizadas. Se realizaron entrevistas para profundizar sobre algunos de los elementos expuestos. La integración de la información se logra a partir del cuestionario que se aplica. Los otros métodos utilizados corroboran, enriquecen o complementan el análisis de las respuestas al cuestionario y se obtiene una posición clara con respecto al objeto de estudio en la UB/Servicios de Cienfuegos.

Para la evaluación del programa de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos se convocó el universo de la reserva de directivos. A continuación se detalla los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones evaluadas en el cuestionario.

Con relación a la dimensión "contexto del programa de formación" se concluye que:

• El 85.7% de los encuestados manifiesta que en el proceso de elaboración de la planeación estratégica de la institución no se han considerado los retos de la UB/Servicios de Cienfuegos, y que ni siquiera se han identificado. En las entrevistas realizadas para profundizar en este aspecto se verifica desconocimiento del concepto "reto", asociado al planeamiento estratégico.

• Se reconoce (por el 92.9% de la reserva de directivos) que el programa de formación de la reserva de directivos se estructura a partir de los objetivos y estrategias de la UB/Servicios de Cienfuegos, y de las políticas y principios de la Estrategia Nacional de Superación de Cuadros del Gobierno y el Estado, y del Ministerio de la Industria Básica.

• La UB/Servicios de Cienfuegos tiene elaborada la Estrategia de Superación de Cuadros y sus reservas, según el diagnóstico de los cinco componentes[6]fundamentales concebidos para la preparación que establece en sus directivas el Consejo de Estado de la República de Cuba en relación con el trabajo con los Cuadros.

• La estrategia de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos enfatiza más en las necesidades de superación técnico profesional y no en su capacidades de liderazgo, toma de decisiones, visión estratégica, etc.

• Mediante el diagnóstico realizado pudo conocerse que los componentes de la superación a considerar, según las directivas anteriormente señaladas, se desarrollan a través de seminarios, diplomados y cursos de postgrados que se planifican de manera centralizada.

• Sólo el 46.4% de la reserva de directivos considera que en la estructura de dirección a la cual está subordinado se planifica, organiza y controla adecuadamente su formación. El 75,0 % declara que no se conceden todas las posibilidades y recursos a la reserva de directivos para su formación y desarrollo. Esto denota que las estructuras de dirección no satisfacen las expectativas de la reserva de directivos respecto a la formación. En las entrevistas se manifiesta que las insuficiencias están presentes en todos los aspectos de la gestión aunque no es una situación grave en ningún caso.

• Un elemento importante es que la planificación de la formación de la reserva de directivo no tiene un enfoque multitarea, o sea se prepara sólo para el cargo del cual es reserva. El 78.6% de los interrogados así lo expresa.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6