El trabajo independiente en la asignatura de Química (página 3)

Como resultado final del diagnóstico se puede señalar:

• El colectivo de profesores de Química tiene poca experiencia, pero mucho interés por aprender.
• Los directivos tienen conocimientos de la forma en que los profesores aplican la dirección del trabajo independiente en los estudiantes.
• Los profesores generalmente aplican el trabajo independiente sobre la base del nuevo contenido.
• El tratamiento que se le da al trabajo independiente en los colectivos de asignaturas no es el más adecuado.
• Las acciones para la dirección del trabajo independiente no se orientan lo suficientemente.
• Las clases se desarrollan son predominantemente reproductivas.
• .La valoración que los profesores hacen de sus estudiantes relacionadas con su actuación independiente no es la más adecuada.
• Los alumnos saben valorar a los profesores pero su autovaloración es baja.
• Que los estudiantes dedican muy poco tiempo al autoaprendizaje.
• Los estudiantes dedican poco tiempo al estudio.

Esta constatación realizada demuestra que se impone el perfeccionamiento de la labor que se está llevando a cabo en la asignatura Química, relacionado con la dirección del trabajo independiente, como parte de una enseñanza desarrolladora.

Propiciar la actuación independiente de los estudiantes en todas las actividades del proceso docente educativo, así como la necesidad de ayudar a los profesores, es una urgencia vital, de manera que se conciba el proceso docente educativo más dinámico y creador, que el estudiante sea protagonista de su accionar profesional, de su aprendizaje, en la búsqueda de los conocimientos, hábitos y habilidades y se forme adecuada e integralmente su personalidad.

Es por ello que la formación de maestros debe ser un proceso de excelencia, "es aquel proceso cuyo resultado: el estudiante, este preparado para la vida, sea capaz de enfrentarse a los problemas más generales y comunes presentes en su entorno social, aplicando para ello el método de la ciencia en la solución de problemas, desde posiciones políticas y sociales que enaltezcan la dignidad humana". (5-187).

Capítulo II. El trabajo independiente en la asignatura Química. Variantes metodológicas para su aplicación.

Introducción.

En el primer capítulo de la tesis, se realizó un análisis teórico de las diferentes concepciones acerca del trabajo independiente, como herramienta eficaz que permite activar el aprendizaje de los estudiantes.

Este capítulo está dedicado, esencialmente, a brindar algunas variantes metodológicas para aplicar el trabajo independiente en la asignatura Química, teniendo en cuenta el papel que esta desempeña en la formación integral de los estudiantes.

Para los Institutos Politécnicos de Ciencias Informática, centros docentes que tienen la alta misión histórica de formar técnicos bachilleres con un elevado nivel competitivo científico, político e ideológico constituye un reto perfeccionar la labor que en él se realiza, en función de lograr una sólida preparación de los futuros egresados.

Los egresados de estas instituciones deben poseer una sólida preparación teórica político- ideológico, capaz de ser llevada a la actividad social en acciones concretas, que contribuyan a la formación de la personalidad de las jóvenes generaciones. Preparación que se le debe proporcionar, haciéndolo participe de la misma, pero no siempre se logra, pues existen carencias en la dirección de un aprendizaje donde predomine la iniciativa en la activación de la actividad cognoscitiva en los estudiantes, Silvestre Oramas Margarita, (2002).

En la asignatura Química, esas carencias como fue demostrado en el diagnóstico realizado, todavía subsisten, dadas en que no se ha podido garantizar la actuación independiente de los estudiantes mediante el contenido que se imparte, por lo que se necesita estudiar y proponer algunas vías para perfeccionar el trabajo que se realiza en esta dirección.

Estas consideraciones están fundamentadas a partir del estudio diagnóstico del problema y llevaron a elaborar las variantes metodológicas que se proponen en los epígrafes que a continuación mostraremos.

2.1 Premisas fundamentales.

Para la concepción de cualquier alternativa o variante que permitan la dirección de la actividad cognoscitiva de manera independiente en la asignatura Química, es necesario considerar algunos aspectos que actúen como premisas y aseguren el éxito de cualquier propuesta.

Es opinión de la autora que se debe partir de los principios pedagógicos dentro de estas premisas, en función de la elaboración de las variantes para aplicar el trabajo independiente, considerando con rigor otros aspectos como: características psicopedagógica de los estudiantes del 1er año de la especialidad de informática, características del modelo del profesional, caracterización del programa de la asignatura Química y consideraciones acerca de las exigencias de un proceso docente educativo que se organice y desarrolle a través del trabajo independiente. Estos elementos constituyen determinantes para la estructuración de cualquier actividad en el proceso docente educativo, los cuales se explican a continuación.

Es necesario que para la dirección del Trabajo Independiente se tengan en cuenta los principios del proceso docente educativo. En relación con esto son innumerables los principios que pueden ser útiles dentro de los cuales están los abordados por Klingberg (1972); Danilov (1975); Savin, (1972); Labarrere (1988); Addine (2002); y otros. No obstante, la autora considera en este trabajo aquellos principios aportados por la Dra. Fátima Addine, en el texto Compendio de Pedagogía, porque se ajustan al objetivo de esta investigación. Además porque sobre esa base se estructura el proceso docente educativo que actualmente desarrollamos en los politecnicos de informática y en la enseñanza en general independientemente de que cada ciencia tenga sus especificidades.

Para realizar un ordenamiento pedagógico de este nuevo conjunto de principios, en su esencia subyacen los postulados de los principios didácticos anteriores que se conocen, pero que se han enriquecido como resultado de la praxis social y de la revolución científico – técnica que abarca el ámbito educacional.

A pesar de que la Dra. Addine anuncia los principios como del proceso pedagógico, es opinión de la autora que se ajustan al proceso decente educativo, al asumir que este último se incluye en el primero pues es donde se organizan de manera sistémica y sistemática las actividades para poder dar cumplimiento al fin y objetivos de la educación, Álvarez de Zayas, Carlos (1998).

2.1.1. Principios del Proceso Docente Educativo:

• Unidad del carácter científico ideológico del proceso decente educativo.
• Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo.
• Carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y respeto a esta.
• Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.
• Unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
• Unidad de la actividad y la comunicación.

Fundamentación de los principios.

El carácter científico- ideológico implica la toma de partido con la verdad científica y su tratamiento humanista, que responda a una ideología que es la concepción marxista – leninista.

La autora es del criterio, que se debe incluir además una ideología marxista- leninista- martiana, pues la educación cubana tiene una concepción martiana.

Esta sociedad demanda la educación de personalidades que respondan a sus intereses y necesidades, que sepan enfrentar y solucionar los problemas de forma científica, los estudiantes son concebidos como sujetos activos capaces de enfrentar situaciones problémicas donde tenga que movilizar todos los recursos cognoscitivos y afectivos para solucionarlos.

Las concepciones que aparecen en este principio tienen un gran valor para su aplicación en el trabajo independiente, apoyados en ellos, posibilita formular tareas objetivas, que los estudiantes tengan que buscar el por qué de las cosas, que los fundamenten y tomen partido a favor de la verdad y la razón. Además garantiza estructurar actividades en los diferentes contextos de actuación y enseñar la ideología de la revolución cubana, de sus héroes y mártires.

Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo. Este principio se fundamenta en la dependencia que tiene la educación de las relaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad, en la necesidad de aplicar los conocimientos para resolver las demandas de la producción. Su idea rectora es vincular el estudio con el trabajo.

El profesor debe vincular su mensaje educativo con la vida, implicar a los estudiantes con las tareas docentes, aprovechar el aprendizaje vivencial. Aplicar este principio significa:

• Desarrollar habilidades en el estudiante para trabajar en grupo, para que aprenda con los otros y de los otros.
• Permitir que los estudiantes expongan sus vivencias, ejemplos de su vida diaria en correspondencia con el contenido impartido.
• Valorar los resultados de actividades productivas y sociales y su influencia en la formación de la personalidad.
• Brindar a los estudiantes la posibilidad de aplicar los conocimientos a la práctica, aprovechar que ella es punto de partida y fin del conocimiento.
• Trazar proyectos de trabajo que permitan la plena participación de la comunidad en el proceso docente.

Este principio se materializa en la asignatura Química a través de la concreción de los componentes académico, laboral e investigativo, interrelación a tener presente para estructurar el trabajo independiente de los estudiantes, fueron estructuradas las tareas a partir de los presupuestos de este principio, hacia: el vínculo con la vida, que fueran motivantes, en correspondencia con las necesidades e intereses de los estudiante, la utilización de diferentes vías para aprovechar la dinámica grupal, donde estos ocuparan diferentes roles, en un clima de intercambio constante entre todos los componentes; Además, vincular las tareas con la práctica profesional, con los problemas que deben enfrentar y se enfrentan diariamente en la escuela primaria.

Carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta. Estructurar las actividades a partir de las características del grupo y de cada estudiante, lo que aporta para que asuma un papel activo en el desarrollo de todas las tareas, desempeñando diferentes roles, analizando situaciones, buscando sus causas y consecuencias y las posibles alternativas de soluciones.

Aplicar este principio significa:

• Conocer con profundidad las características de cada uno de los estudiantes.

• Conocer las características del grupo, qué aporta cada uno, que intereses, necesidades y motivaciones tienen en el grupo, cuál es su dinámica, nivel de desarrollo.

• Desarrollar hasta el máximo las potencialidades de sus estudiantes y del grupo.

• Promover el enriquecimiento de la experiencia individual y grupal a partir de experiencia personal.

• Brindar tratamiento individual a los estudiantes con problemas.

• Establecer un nuevo tipo de relación profesor – alumnos, estructurado sobre la base del respeto mutuo.

• Evaluar el desarrollo individual y grupal en cada actividad.

En este proceso investigativo se manifiestan las características de este principio en la modelación de todas las propuestas desde la caracterización psicopedagógica de los alumnos de 20 año, hasta la ejemplificación de las variantes, donde se tuvo en cuenta sus necesidades, motivos, intereses para poder planificar las acciones con ejercicios que reflejen las posibilidades de cada alumno en su esfera motivacional – afectiva y la cognitiva – instrumental.

Otro hecho que demuestra la aplicación del principio es en la fundamentación psicopedagógica del problema a partir de los planteamientos que aporta Vigostki, (1887) sobre la zona de desarrollo próximo.

Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Esta unidad se fundamenta en la relación dialéctica que existe entre la educación e instrucción en su relación con el desarrollo. Igualmente demanda que al desarrollar el contenido, se seleccionen aquellos hábitos, habilidades y capacidades de tal forma que se formen convicciones, con un pensamiento flexible independiente, que le permita transformarse a si mismo, a su entorno y construir la orientación de su personalidad activo- transformadora y no pasivo descriptiva.

Para lograr este principio, la enseñanza debe ser desarrolladora, o sea estar orientada, no al desarrollo obtenido por el estudiante, sino al que potencialmente pueda alcanzar, emplear en el aprendizaje formas de enseñanza que propicien la necesidad de conocer, buscar y solucionar problemas; además autodirigir y autocontrolar su aprendizaje.

Aplicar este principio significa:

• Trabajar a favor del estudiante, tener en cuenta sus necesidades, intereses y características individuales.

• Propiciar el análisis de los objetivos a lograr y favorecer que los estudiantes puedan proponer lo que consideren como parte de sus expectativas.

• Incrementar el empleo del método de trabajo independiente de manera que progresivamente se eleve el nivel de exigencia, en función del autoaprendizaje y el autocontrol.

• Favorecer la búsqueda creadora de los contenidos y hacer explícito su valor en la práctica social e individual de los estudiantes.

• Propiciar el análisis de los contenidos de un tema de manera que los estudiantes extraigan las ideas esenciales, las que complementan y las que solo sirva para introducir un nuevo contenido, esto permitirá nuevas situaciones de aprendizaje y de la vida.

• Las consideraciones asumidas en este principio nos permitieron elaborar las variantes a partir de las dimensiones a tener en cuenta para un aprendizaje desarrollador abordadas en el epígrafe 1.3 donde las tareas exigen un nivel intelectual productivo y creador y que tengan significación para el estudiante, que le vean su importancia y sientan motivación por aprender.

Unidad de lo cognitivo y lo afectivo significa que el proceso docente educativo ha de estructurarse sobre la base de la relación que existe entre las condiciones humanas, la posibilidad de conocer el mundo que le rodea y su propio mundo y al mismo tiempo la posibilidad de sentir actuar y ser afectado por este mundo.

Se fundamenta en que en la personalidad se integran dos esferas, una referida a la regulación inductora es decir lo afectivo-motivacional y la otra a la regulación ejecutora, lo cognitivo instrumental. Según González Rey (1989) el principio que sustenta esta relación en la personalidad constituye uno de los niveles más completos en lo que se producen esta relación. En el campo de la educación tradicionalmente, se le ha prestado mayor atención, en la relación unidad de lo cognitivo- afectivo, estando reducida a la selección y dirección de los procesos cognitivos, olvidando lo afectivo.

Aplicar este principio significa:

• Conocer los problemas, necesidades e intereses profesionales e individuales de los estudiantes, que le permitirá guiarlos y enseñarlos a elegir la mejor alternativa.
• Estimular los resultados alcanzados siempre y cuando sea el producto del compromiso con la tarea de aprendizaje.
• Favorecer que cada grupo avance a su ritmo, elevándolo progresivamente, sin que esto constituya motivo de engaños o exigencias adicionales que no puedan ser cumplidas. La autora es de la opinión que para aplicar este principio, vale recordar a Martí cuando expresó: "… quien intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino contarlas como factor importantísimo y ver de no obrar contra ellas, sino con ellos" (27-91).

Lo anterior significa que se deben desarrollar las tareas propuestas en un clima agradable de comprensión, utilizar las debilidades de los estudiantes para crear nuevas situaciones de aprendizaje, buscar el conocimiento, a partir de sus posibilidades, en la búsqueda de contraejemplos para poder remediar la falta y no verlo como un objeto más en el aula. En la propuesta  2 aparecen procedimientos que pueden ser utilizados en función de cumplir este principio.

Unidad de la actividad y la comunicación. Significa que la personalidad se forma y desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación.

Desde que el hombre nace y a lo largo de toda su vida, realiza un sin número de actividades y se comunica constantemente en ellas, de manera que estos dos elementos resultan importantes en la educación de la personalidad. Son muchas las posibilidades educativas de la actividad y la comunicación, en ellas se transmite la herencia cultural de generaciones anteriores, se produce el vínculo con la vida, con el trabajo, se forman distintas concepciones del mundo en cada uno de los estudiantes mediante los juicios, puntos de vista y convicciones que elaboran. Es decir se desarrollan las capacidades del hombre sus iniciativas y su pensamiento grupal.

Aplicar este principio significa:

• Coordinar actividades con el grupo de estudiantes que sean interesantes para la edad y desarrollo, emplear una comunicación asertiva y hacer que sus estudiantes la practiquen.

• Establecer un estilo de dirección democrático, propiciar la polémica a partir de la confrontación de diferentes puntos de vista, no evadir ningún tema de análisis y reflexión por complejo que resulte.
• Utilizar métodos y formas de organización y evaluación que estimulen la interacción grupal, su dinámica y el cambio de roles de los estudiantes.

La autora es de la opinión que aplicar careadoramente este principio en las variantes propuestas en esta investigación posibilita una visión diferente a lo que ocurría en muchas de las escuelas del siglo pasado, sirve de ejemplo la crítica realizada por José Martí a las escuelas de Nueva York cuando expresó:

"… son las escuelas meros talleres de memorizar, donde languidecen los niños, años tras años… donde no se enseña los elementos vivos del mundo… donde no se percibe entre maestros y alumnos aquel calor de cariño que agiganta, en los educandos la voluntad y aptitud de aprender…" (27-96)

Además las tareas fueron concebidas para que los alumnos ocuparan diferentes roles al ejecutar las acciones colectivas, en pequeños grupos e individuales.

Finalmente se precisa que durante todo el desarrollo de las variantes metodológicas se llevó de cerca el conjunto de principios aquí referidos.

Además de los principios, hay que considerar otras premisas que, en opinión de la autora, tienen gran significación en esta propuesta, ellas son: Las particularidades psicopedagógicas de los estudiantes de 20 año de la carrera de primaria, la caracterización del modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación Primaria y el programa de la asignatura Pedagogía que se anexan a este informe (anexos del 7 al 9), haciendo énfasis en la fundamentación de esta y su ubicación en la disciplina.

3. Resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados.

• Se aplicó un pre-experimento a una muestra conformada por: El colectivo de asignatura de Quimica, dos profesores, la jefa del departamento y sesenta estudiantes.
• Para constatar el estado en que se encontraba la dirección del trabajo independiente se observó el funcionamiento de tres colectivos de la asignatura y cuatro clases a profesores.
• A través del análisis de los instrumentos aplicados se constató que, en el 66,6 % de los colectivos no se analizan todas las acciones para dirigir de manera adecuada el trabajo independiente, las tareas carecen de análisis y hay limitaciones en su carácter sistémico, además se observó pobre tratamiento a: las acciones planificadas para desarrollar en los alumnos su independencia cognoscitiva, la actuación independiente de los estudiantes y los métodos más factibles para el aprendizaje desarrollador, los posibles resúmenes que podían quedar como notas de clase en sus libretas, así como limitado enfoque profesional del contenido.
• Estos resultados muestran que se impone la necesidad de perfeccionar la dirección del trabajo independiente e introducir algunas vías que permitan un cambio en la óptica del trabajo que se está llevando a cabo en el colectivo de asignatura y en las clases para: posibilitar el desarrollo de la actuación independiente de los alumnos, su independencia cognoscitiva, así como un aprendizaje desarrollador, a partir de una dirección efectiva del trabajo independiente.

Fueron observadas cuatro clases y tres colectivos de asignatura con el objetivo de constatar la implementación y el nivel de efectividad de la planificación del trabajo independiente.

• En el 75 % de las clases observadas se planifican las acciones para dirigir el trabajo independiente, se integran los ejercicios, se tienen en cuenta los conocimientos anteriores para crear nuevas situaciones, se contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva, se emplea variedad de trabajo independiente, se aprovecha el carácter diferenciador de las tareas, se observa el vínculo de los contenidos con los problemas profesionales; sólo en el 25 % de las clases observadas estos indicadores se evalúan de R.
• Si se comparan estos resultados con la manera en que se concebía la dirección del trabajo independiente desde su concepción en el colectivo de asignatura hasta su realización en las clases, se aprecian avances, por ejemplo, en el diagnóstico inicial se obtuvo un 33,3 % de R en la planificación del mismo, y en el diagnóstico de salida en este mismo indicador se obtuvo un 66,6% B y 33,3% R, igualmente en las clases su orientación se comportó en el diagnóstico inicial a un 50% R, sin embargo en el diagnóstico de salida se comportó al 75% B y el 25% R

Con estos elementos se arriban a las siguientes conclusiones parciales:

• Se consideraron algunos requerimientos metodológicos que actuaron como premisas fundamentales para la elaboración de las variantes metodológicas en la aplicación del trabajo independiente.

• A partir de la sistematización de las concepciones del trabajo independiente, se elaboraron algunos indicadores que permiten mejor precisión al planificar las acciones del mismo, lo que repercute en el desarrollo de la actividad cognoscitiva independiente en los estudiantes.
• La estructuración metodológica de las variantes y su ejemplificación en el programa de Pedagogía, facilita una mejor precisión en la dirección del trabajo independiente por parte de los profesores.

CONCLUSIONES.

• El análisis de las concepciones teóricas del problema permite conocer las diferentes posiciones que han existido acerca del trabajo independiente y de la posición del estudiante y el maestro en el proceso docente – educativo.
• El diagnóstico permitió conocer la forma en que se dirige el aprendizaje de los estudiantes y determinar regularidades a partir de sus resultados para hacer una mejor proyección de las tareas.
• La realización de esta investigación, propiciara el desarrollo del trabajo independiente de los estudiantes en la asignatura Química desde posiciones desarrolladoras.
• La elaboración de las variantes metodológicas permitirá aplicar el trabajo independiente de los estudiantes en la asignatura Química.

RECOMENDACIONES.

1. Proporcionar a las jefas de departamento, de asignatura y a los profesores de Quimica los resultados obtenidos en esta investigación en cuanto a las variantes metodológicas para que las utilicen en su preparación.
2. Que la aplicación del trabajo independiente se conciba a partir de las acciones que se proponen para cada etapa.
3. Que la implementación de las variantes metodológicas se realice a partir del diagnóstico del colectivo de asignatura y de los profesores.

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Definición de términos

• Actividad cognoscitiva: Acción o conjunto de acciones proyectadas con vistas a conocer un objeto o aspecto del medio, ese es su fin u objetivo previamente determinado. López, Mercedes (2000).
• Independencia cognoscitiva: Capacidad de ver y representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórica o práctica; en la determinación del plan, los métodos para su solución, utilizando los procedimientos más seguros y efectivos en el proceso mental activo, en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas. Álvarez de Zayas, Carlos (1999).
• Independencia: En el plano pedagógico significa, libertad de elección de los modos y las vías para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por sí mismo. Álvarez de Zayas, Carlos (1999).
• Trabajo Independiente: Modo de organización del proceso docente-educativo, dirigido a la formación de la independencia, como característica de la personalidad del estudiante. Álvarez de Zayas, Carlos (1999).
• Estudio individual o independiente: Cuando el estudiante puede realizar actividades cognoscitivas sin la orientación directa del maestro; así como planificar el estudio atendiendo a sus necesidades, la complejidad de las tareas y el tiempo de que dispone. El estudiante sabe lo que debe hacer, cuándo, en qué orden y cómo hacerlo, organizar su trabajo y tratar de asegurar las condiciones necesarias de todo lo que necesita. Caballero, Elvira (2002).
• Proceso docente’educativo: Proceso formativo escolar que del modo más sistémico se dirige a la formación social de las nuevas generaciones y en él el estudiante se instruye, desarrolla y educa. Álvarez de Zayas, Carlos (1999).
• Proceso de enseñanza-aprendizaje: Es aquel que tiene lugar en el transcurso de las asignaturas escolares, y tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del alumno, constituyendo la vía mediatizadora fundamental para la adquisición de los conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento y valores legados por la humanidad. Rico, Pilar y Silvestre, Margarita (2002)
• Proceso de enseñanza desarrollador: Constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades y normas de relación emocional, de comportamientos y valores legados por la humanidad que se expresan en el contenido de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes. Zilberstein Toruncha, José(2002).
• Creatividad: Proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, que cumple con las exigencias de una determinada situación social, proceso que además tiene un carácter personológico. Algunos de sus rasgos son: motivación, independencia cognoscitiva, interés por resolver y proponer problemas, profundas reflexiones. Zilberstein Toruncja, José y Oramas González, Margarita (2002).
• Didáctica: Arte de enseñar.
• Variante: Variedad o diferencia de lección que hay en los ejemplos o copia de un códice o libro.
• Variedad: Conjunto de cosas diversas, calidad de varios. Diferencia dentro de la unidad. Diferencia entre cosas que tienen características comunes.

ANEXO

1. ANEXO 1

Encuesta a estudiantes

Compañero estudiante, en la especialidad de informática se está llevando a cabo una investigación relacionada con el trabajo independiente, su ayuda será muy útil, al responder el siguiente cuestionario con la mayor sinceridad posible. Muchas gracias por su colaboración.

1. Los profesores utilizan el método de trabajo independiente:

1. A veces ___ b) Siempre ___ c) Casi siempre ___ d) Nunca ___

1. Cuando los profesores utilizan el método de trabajo independiente lo hacen:

1. Fuera de clase
2. En clase
3. En el componente laboral e investigativo
4. Otros ¿Cuáles?

3. La forma en que se concibe el trabajo independiente sirve para organizar su desarrollo intelectual de usted como estudiante.

1. Sí________
2. A veces____
3. Nunca

4. De los siguientes momentos en la aplicación del trabajo independiente, seleccionen ¿Cuál? O ¿Cuáles? Usted considera que están las mayores dificultades.

1. Planificación
2. Orientación
3. Ejercitación

   5. ¿Por qué?

4. Control
5. ¿A su juicio, cómo se podría perfeccionar el trabajo independiente?

Anexo 2

Encuesta aplicada a profesores

Compañero profesor, estamos realizando una investigación para perfeccionar el trabajo independiente en la asignatura Química, queremos que, por la implicación que usted tiene al dirigir el aprendizaje de los estudiantes a través de esta vía, nos pude ayudar, respondiendo el cuestionario siguiente. Muchas gracias.

1. Años de experiencia en:

1. La profesión ___
2. Laboral ___
3. La asignatura ___

1. Usted se ha visto en la necesidad de emplear el método de trabajo independiente.

1. Siempre ___ b) A veces ___ c) Casi siempre ___ d) Nunca___

1. ¿Podría enumerar los elementos que usted tiene en cuenta para elaborar el trabajo independiente?
2. ¿Cuáles son las principales limitaciones que considera presentar al tratar el trabajo independiente en su clase?
3. En qué medida recibe orientación y preparación metodológica que le permita desarrollar el tratamiento del trabajo independiente de los estudiantes que se refleje en los siguientes aspectos. En la escala del 1 al 5, teniendo en cuenta que el 5 es el número máximo y el 1 el mínimo.

Anexo3

Guía de observación a clases.

Objetivo: Obtener información acerca de la forma en que se dirige el trabajo independiente así como los tipos que se emplean con vistas a extraer regularidades e introducir las variantes metodológicas.

Total de observadores: 2

Frecuencia de las observaciones: quincenal

Indicadores:

2. Tratamiento a las acciones comprendidas para cada etapa del trabajo independiente.

1. Planificación:

• Diagnóstico de las necesidades del grupo y de los estudiantes (colectivo e individual).

• Determinar objetivo (s)

• Selección de las tareas, acciones y su estructuración didáctica, destacando los niveles de asimilación y su carácter diferenciador.

• Determinar la bibliografía y su orientación necesaria y suficiente.

• Determinar indicadores para la evaluación, auto evaluación y el control.

• Propiciar la creación de un clima psicológico agradable.

1. Orientación.

• Actualización de las condiciones del grupo y de los estudiantes de manera individual.

• Creación de una atmósfera emocional adecuada en el grupo.

• Orientación del objetivo (s) brindando la base orientadora requerida.

• Explicar el sistema de actividades concebidas en el plan con sus correspondientes acciones.

• Realizar demostraciones en el caso que sea necesario.

• Observar el carácter diferenciador de los ejercicios.

• Pedir criterios a los estudiantes para su enriquecimiento.

• Proponer la dinámica grupal e indicadores para su cumplimiento.

• Plasmar la bibliografía necesaria y suficiente.

1. Ejecución.

• Seguimiento del diagnóstico, del estado del grupo y de los estudiantes.

• Consultas sistemáticas y oportunas.

• Retroalimentar la base orientadora de la acción.

• Implicar a los estudiantes para que usen el conocimiento de manera independiente y creadora.

• Lograr la interrelación de los estudiantes

• Promover el aprovechamiento de la dinámica grupal y los roles

• Crear las condiciones y una atmósfera emocional adecuada.

4. Control y evaluación.

• Sistemático, oportuno y en cada acción.

• Seguir la lógica de la orientación

• Crear interacciones entre los estudiantes.

• Crear las condiciones y una atmósfera adecuada.

• Incluir el control, autocontrol, autovaloración colectiva e individual.

• Incluir la calificación siempre que sea pertinente.

• Retroalimentación grupal e individual

• Estimulación de los resultados de los estudiantes.

Autora:

Lic. Yumila Torres Guevara

Instituto Politécnico de Ciencias Informáticas "José Marcelino Maceo Grajales" – Guantánamo – Cuba.

Mención: E.T.P. – Maestría en Ciencias de la Educación.