El trabajo independiente en la asignatura de Química (página 2)

En la asignatura Química, el trabajo que se realiza en función de desarrollar estas habilidades es, en la actualidad insuficiente, constatándose a través de las visitas a clases, revisión de libretas a los estudiantes, la preparación de asignaturas a los profesores, comprobaciones, revisión del control de las actividades metodológicas a la Jefa del Departamento y a la jefa de asignatura donde se evidencian las siguientes limitaciones:

• Desarrollo de las clases de forma reproductiva.

• Insuficiencia en la atención individualizada de los estudiantes.
• No se planifican las acciones para desarrollar el trabajo independiente.
• Poco uso de la bibliografía dentro y fuera de la clase.
• Se planifica el trabajo independiente sobre la base del nuevo contenido, no se utilizan otras variantes.
• Se hace poco tratamiento metodológico al aprendizaje desarrollador en el colectivo de asignatura.

Alrededor de esta dirección científica se han realizados en nuestro país y en el Instituto de Guantánamo, investigaciones dirigidas a perfeccionar el trabajo independiente pero dentro de esta problemática general, la investigación está dirigida esencialmente al empleo del trabajo independiente como método, teniendo como centro el siguiente problema:

¿Cómo contribuir a perfeccionar el trabajo independiente en la asignatura Química?, a partir del tema:

El trabajo independiente en la asignatura Química para los estudiantes de 1º año de la especialidad de informática. Para ello se consideró como objeto: El proceso docente educativo en la asignatura Química, y como campo de acción: La dirección del trabajo independiente en la asignatura Química; todo ello en función de alcanzar el siguiente objetivo: Elaboración de variantes metodológicas para dirigir el trabajo independiente en la asignatura Química en los estudiantes de 1º año de la especialidad de informática de Guantánamo.

Para materializar el objetivo se formularon las siguientes preguntas científicas:

1. ¿Cuáles son los postulados teóricos desde el punto de vista histórico, psicológico, pedagógico y metodológico que sustentan el trabajo independiente?

2. ¿En qué condiciones se encuentra el trabajo independiente en la asignatura Química para los estudiantes de 1º año de la especialidad de informática?

3. ¿Qué variantes metodológicas pudieran instrumentarse en la asignatura Química para dirigir el trabajo independiente en los estudiantes de 1º año de la de la especialidad de informática?

4. ¿Qué tan eficientes resultarían las variantes metodológicas que se proponen?

Estas preguntas científicas presuponen las siguientes tareas:

1. Realizar estudios en fuentes teóricas y documentales para la elaboración de un cuerpo histórico, psicológico, pedagógico y metodológico que sustente el trabajo independiente.

2. Diagnosticar la preparación general que presentan los profesores de Química para la dirección y organización del proceso docente educativo mediante el trabajo independiente.

3. Elaborar variantes metodológicas para elevar la calidad del trabajo independiente en la asignatura Química en función de un aprendizaje desarrollador en los estudiantes.

4. Validar algunas variantes metodológicas mediante un pre-experimento en algunas formas de organización de la enseñanza y órganos técnico-metodológicos que se realizan en el colectivo de asignatura.

Para el desarrollo del proceso investigativo se utilizaron métodos de investigación de los niveles empíricos y teóricos que referimos a continuación:

Métodos teóricos:

Histórico-lógico: Para historiar de forma lógica el desarrollo del trabajo independiente en las diferentes épocas de evolución de las ciencias pedagógicas.

Análisis-síntesis: Se utilizó durante todo el proceso de investigación para ofrecer una fundamentación teórica, analizar y procesar el problema, presentar resultados, resumir desde el punto de vista científico-metodológico y arribar a conclusiones lógicas acerca del trabajo independiente.

Inducción-deducción: Para determinar los elementos teóricos que sustentan el problema y derivar del diagnóstico las vías de solución que puede brindar la asignatura Química para perfeccionar el trabajo independiente.

Empíricos:

Observación a Clases: colectivo de asignatura y reuniones metodológicas del departamento de Química, para constatar la forma que se emplea para dar tratamiento al trabajo independiente, así como determinar la preparación científico-metodológica de los profesores con respecto al problema que se investiga.

Pre- experimento: Se realizó para constatar en la investigación el nivel de efectividad de las variantes metodológicas para dirigir el trabajo independiente.

Técnicas:

Entrevistas a Profesores, profesores principales de asignatura y jefe de departamento: para constatar el nivel de conocimientos que poseen los docentes en la aplicación del trabajo independiente, así como el interés que ellos tienen hacia el mismo.

Encuestas a profesores y estudiantes: para recoger criterios acerca de las vías y formas en que se dirige el aprendizaje así como conocer el dominio que poseen del problema que se investiga.

Del nivel matemático y estadístico.

Técnica porcentual: para cuantificar los resultados que se fueron obteniendo durante el proceso del análisis de los resultados en la muestra seleccionada.

Esta investigación se concibe partiendo del conocimiento empírico que se tiene acerca de la desinformación que en ocasiones tienen los profesores acerca de la aplicación del trabajo independiente, orientado a desarrollar la independencia cognoscitiva de los estudiantes en su aprendizaje, por estas y otras razones somos de la opinión que la novedad científica está dada en que:

NOVEDAD CIENTÍFICA:

• Se elaboró un cuerpo teórico a partir de los referentes históricos, psicológicos, pedagógicos y metodológicos de gran actualidad.
• Se rediseñó un conjunto de indicadores para estructurar el trabajo independiente.

SIGNIFICACIÓN TEÓRICA:

Está dada en que a partir de los resultados se realiza una sistematización de las concepciones históricas, pedagógicas, psicológicas y metodológicas sobre el trabajo independiente.

SIGNIFICACIÓN PRÁCTICA:

Desde el punto de vista práctico, se aporta en la investigación, variantes didácticas que el profesor puede emplear para orientar el trabajo independiente en los estudiantes en la asignatura Química.

CAPÍTULO I.

EL TRABAJO INDEPENDIENTE EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. CONSIDERACIONES GENERALES.

Este capítulo refleja fundamentalmente el análisis teórico de la investigación, desde el punto de vista histórico, psicopedagógico y metodológico que se ha recopilado sobre el trabajo independiente para su concreción en el proceso docente educativo.

Los elementos científicos que contiene resultan de gran interés para la elaboración de las variantes metodológicas que se exponen en el capítulo 2, con una adecuada fundamentación teórica a partir de las diferentes tendencias que existen y han existido acerca de cómo dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje, de manera independiente, como aspecto de la enseñanza desarrolladora.

Además incluye una caracterización del objeto de investigación, a partir del cual se ofrecen algunas consideraciones acerca del trabajo que se lleva a cabo en la asignatura Química con relación al trabajo independiente, elemento a tener en consideración al elaborar las variantes metodológicas.

1.1 Referentes históricos acerca del trabajo independiente.

El problema de la actividad independiente de los estudiantes y de los medios para su estructuración tiene una rica y larga tradición en la teoría pedagógica.

En el análisis retrospectivo del trabajo independiente se destacaron tres líneas o direcciones fundamentales.

La primera dirección se inicia desde la antigüedad y sus representantes fueron los sabios de la antigua Grecia y otros quienes de manera profunda e integral fundamentaron la importancia de la asimilación de los conocimientos de manera activa e independiente, partiendo de la premisa de que el desarrollo del pensamiento del hombre sólo puede ocurrir con éxito en el proceso de la actividad independiente. En la época de la Edad Media, en pleno florecimiento de la escolástica y el dogmatismo, exigieron enseñarle al niño la independencia y educar en él al hombre pensante y perspicaz. Consideraban que el niño debía adquirir de forma independiente nuevos conocimientos para encontrar el gusto por la independencia y aprender a encontrar por sí mismo el camino del conocimiento.

A pesar de los elementos positivos, estas concepciones no sobrepasan los límites de la teoría del autodesarrollo del niño, y de la educación natural, no se establece relación alguna con los problemas del desarrollo social.

Consideramos que es una limitación porque para educar y enseñar se debe tener en cuenta la situación social del desarrollo. Todo hecho, fenómeno, proceso o sea, todo contenido tiene un valor para sí y una repercusión social.

La segunda dirección tuvo sus inicios, donde se plantean los aspectos organizativos y prácticos para atraer a los estudiantes a la actividad independiente con énfasis en la actividad del maestro. Esta dirección se denominó de modo convencional metodológica-didáctica y se ha desarrollado con fuerza en el transcurso de varios siglos. Esta tendencia se fundamenta más en la actividad del maestro.

Como autora soy del criterio que en el proceso de enseñanza – aprendizaje, no se debe absolutizar una u otra actividad, debe recordarse que este proceso tiene un carácter multilateral por la cantidad de interacciones que se dan entre los componentes personales y no personales, donde maestros y estudiantes desempeñen indistintamente los mismos roles.

La tercera dirección se caracteriza porque la actividad independiente del alumno no sólo se analiza dentro de la investigación de los recursos pedagógicos y los métodos de enseñanza, sino que se erige como objeto de investigación. Considerar la actividad independiente como proceso investigativo, es un elemento importante que hoy cobra más fuerza para estructurar las actividades de los profesores y estudiantes.

Las direcciones en que se ha analizado el desarrollo del estudio sobre la actividad independiente, han estado siempre en el centro de atención del pensamiento pedagógico progresista. En la obra de cada uno de los autores antes mencionados han sido planteadas y discutidas estas direcciones, pero de diferentes formas, predominando la primera y segunda dirección, al considerar los problemas de la actividad independiente en correspondencia con la condicionalidad histórico-social, del trabajo en la escuela, de las condiciones y nivel de desarrollo de las ciencias pedagógicas y de otras ramas del saber.

Estas y otras tendencias siguieron desarrollándose durante la segunda mitad del Siglo XIX e inicios del XX; donde se revelaron algunos aspectos de la actividad del alumno en el estudio, así como los procedimientos de la enseñanza con el objetivo de desarrollar la actividad cognoscitiva independiente, ofrecieron una fundamentación filosófica, psicológica, fisiológica y didáctica de esta problemática.

En nuestro país muchos pedagogos del Siglo XIX como José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-1895), demostraron una gran preocupación por el desarrollo del pensamiento educativo cubano, lo cual se refleja en sus ideas pedagógicas, cómo creían que debía ser la educación y la enseñanza, lo que trajo consigo que se enfrentaran a la escolástica y el eclecticismo, algunas de esas ideas se reflejan en:

José Agustín Caballero, consideraba que la enseñanza debía ser muy clara para lograr una adecuada comunicación. Se preocupó por enseñar a los estudiantes a investigar, a emplear el libro de texto; por la independencia que debían tener profesores y estudiantes, defendía que los métodos de la enseñanza debían llevar a los estudiantes a descubrir los secretos de la naturaleza. En estas ideas se expresan con claridad la preocupación que el pedagogo manifestó por la actividad como medio esencial para el desarrollo del pensamiento independiente del estudiante.

Félix Varela consideró que el fin de la educación era la formación de un hombre menos vicioso, que enseñar a pensar a los estudiantes desde los primeros grados esa era su idea esencial de la educación, al respecto expresó"(…) el hombre sería menos vicioso cuando sea menos ignorante. Será más rectamente apasionado cuando se haga un exacto pensador". (25-20), como se evidencia, apuntaba que se debía dotar a los estudiantes de una serie de herramientas del pensamiento lógico que les permitieran conocer el origen y la estructura de la idea y desarrollar su pensamiento lo cual es considerado como un elemento vital de la enseñanza desarrolladora. En su época Félix Varela planteó con claridad que enseñar a pensar era la mejor manera de enfrentarse a la escolástica y el eclecticismo señaló además que el análisis y la síntesis eran esenciales en todo el proceso de aprendizaje, aspecto con el cual coincidimos, pues su obra completa hace énfasis en el pensamiento, de gran valor para su esquema didáctico.

José de la Luz y Caballero, hizo importantes reflexiones consideró que los maestros debían formarse capacitados para cumplir con su misión histórico-social. Le confirió un papel positivo y necesario al empleo de los métodos activos en el proceso de enseñanza. Además, se refirió a la unidad indisoluble entre el objetivo, contenido y método en el proceso de enseñanza. Esta idea está vigente en una de las leyes de la Didáctica, que establece relaciones internas entre los componentes del proceso docente educativo.

En Enrique José Varona le confirió un papel activo y necesario a la formación del hombre, consideraba que su fin era prepararlo para la vida. Para él, el centro del aprendizaje está en desarrollar la actividad para aprender cosas útiles, al conferirle al trabajo un sentido ético profundo. Delimitó muy bien el papel del maestro y del alumno en el proceso de enseñanza y consideró que el estudiante debía desempeñar un papel muy activo en el proceso de su propio aprendizaje. Además, fue partidario de la utilización de textos escolares, que se organizaran las ideas, con un contenido actualizado, claro y preciso. También expresó que los profesores debían ser hombres dedicados a enseñar cómo aprender, cómo se consulta, se investiga, profesores que provoquen y ayuden el trabajo de los estudiantes, y no que den recetas y fórmulas.

Las ideas pedagógicas de los ilustres pedagogos, ya citados, se reflejan en la obra de Martí, donde se resume lo máximo de este período. La concepción martiana es una educación para la vida, centrada como resultado del proceso docente educativo, en que el hombre llegue a comprender su época, su dinamismo y creatividad necesaria. Consideraba que la educación debía ser objetiva, científica, desarrolladora y práctica, capaz de crear y defender una sociedad con todos y para el bien de todos, al respecto expresó. "Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes, hombres amantes, eso han de hacer las escuelas". (25-73)

El problema a que se refiere en esta investigación y su objetivo central van encaminados a cumplir con este legado martiano, pues a través de las variantes metodológicas, los estudiantes serán más vivos (activos) al resolver los problemas, Se preocupó también por el papel que debía desempeñar las escuelas cubana, señalando que ésta debía vincularse plenamente a la vida social, a la vida de la nación en todas sus manifestaciones. La labor que se realiza dentro de ella, debe estar a los ojos de la comunidad. En fin, debe formarse hombres cada vez más aptos y capaces de asegurar a su país condiciones favorables al desarrollo armónico y cultural. Así mismo, criticó el dogmatismo y expresó que se debía enseñar a observar y comprobar, la única manera real de enseñar a pensar trazándose estrategias de intervención. Martí insistió en la necesidad de enseñar a pensar y a crear en el proceso de aprendizaje, así como a ejercitar la mente constantemente y trabajar con independencia.

El análisis realizado de la obra de los pedagogos cubanos, refleja cómo ya desde el siglo XIX, hubo preocupación por educar la actuación independiente en los estudiantes y casi la totalidad de ellos refieren la necesidad de: Desarrollar el pensamiento lógico, aprendizaje por descubrimiento, el empleo del libro de texto, vínculo de la teoría con la práctica, empleo de métodos activos, papel del maestro, la escuela en la actuación independiente de los estudiantes, lucha contra el dogmatismo.

Estas ideas continúan desarrollándose durante todo el siglo XX hasta la contemporaneidad, a pesar de que la primera etapa del siglo pasado fuera menos fértil por la ocupación norteamericana, levantaron sus voces notables pedagogos como Enrique José Varona (1933), Manuel Valdés Rodríguez (1914), María Luisa Dols (1928), Alfredo M Aguayo (1866-1943) entre otros que defendieron en su obra la enseñanza y la educación, enfrentándose a la escolástica.

La obra pedagógica de esos ilustres maestros refleja la necesidad de desarrollar a los niños en el proceso de enseñanza -aprendizaje las facultades intelectuales, enseñarlos a pensar, observar los fenómenos, el empleo de los métodos activos, además, proclamaban la unidad de la instrucción y la educación, legado que continua desarrollando durante todo el siglo XX reflejado en la obra de pedagogos como Alfredo Manuel Aguayo (1943) que escribió una Didáctica de la Escuela Nueva, y Diego González (1946) que publicó, Didáctica o dirección del aprendizaje con el enfoque del movimiento de la Escuela Nueva.

Es por ello que pedagogos cubanos de a mediados del siglo recién concluido y principio del presente se han preocupado por el desarrollo de las diferentes tendencias aquí referidas y de hecho las han asumido en su labor investigativa, reflejándose en los trabajos de Labarrere Guillermina (1988), López Mercedes (1982), Álvarez de Zayas (1992), Silvestre Margarita (1998-2000) y un grupo de investigadores del ICCP (1982), entre otros, cuyas concepciones se abordarán en próximos epígrafes.

El análisis realizado refleja que el trabajo independiente no es lo suficiente ni diferenciado en la Química ni en la escuela cubana de nuestros días, ya que se quiere un aprendizaje desarrollador y que el estudiante aprenda 5 veces más como lo exige la sociedad, la formación de un hombre multifacético. Pero en nuestro país el legado de cada uno de estos pedagogos ya citados, se hace realidad después del 1ro de Enero de 1959, donde la enseñanza tiene como objetivo la formación de la personalidad integral en la nueva generación. Una educación encargada de preparar a los estudiantes para la vida política social y productiva del país, que sientan y piensen en correspondencia con la política del Estado y el Partido Comunista de Cuba, centrada en el propósito siguiente:

"En consecuencia la política educacional del partido tiene como fin formar a las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo, es decir, la del materialismo dialéctico e histórico, desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades intelectuales, físicas y espirituales del individuo y fomentar en él elevados sentimientos y gustos estéticos, convertir los principios ideo-políticos y morales comunistas en convicciones personales y hábitos de conductas diarias." (62-369)

Como autora considera que una de las vías fundamentales que puede contribuir al cumplimiento del planteamiento anterior, es la concepción adecuada del proceso docente educativo y dentro de este, la forma en que se logre preparar a los estudiantes, los métodos que se emplean para dirigir el aprendizaje, permitiendo una actuación independiente. Precisamente un método que puede contribuir a desarrollar esa actuación independiente de los estudiantes y qué éstos se preparen para la vida, es mediante el trabajo independiente, aspecto que se abordará en el próximo epígrafe.

1.2 Elementos teóricos en la definición del trabajo independiente.

En el epígrafe anterior se hizo una valoración de las ideas que algunos pedagogos tenían acerca de cómo debía ser la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, así como el desarrollo de su independencia y que esta se puede alcanzar mediante el trabajo independiente, entonces:

¿Qué es el trabajo independiente?

En la literatura pedagógica existen diferentes formas de conceptualizar el trabajo independiente sin existir diferencias extremas entre una y otra, de acuerdo con esto podemos encontrar diversas definiciones, siendo las más significativas las siguientes:

• Cuando los alumnos coordinan adecuadamente las ideas, aplicando los conocimientos que tienen, las capacidades desarrolladas y su actividad creadora a la solución de problemas sin ayuda directa del maestro y con una orientación oportuna y adecuada.

(Revista Varona #8 Pág. 47-48).

• Conjunto de actividades de los alumnos sin la intervención directa del profesor para resolver tareas propuestas por éste en el proceso docente educativo. (Seminario Nacional Febrero del 82).
• Sistema de medidas didácticas que garanticen el desarrollo ascendente e interrumpido de la independencia cognoscitiva de los estudiantes como fin deseado de su aplicación, (Especialista del ICCP, 1988).
• Es el modo de organización del proceso docente-educativo, dirigido a la formación de la independencia, como característica de la personalidad del estudiante, (Álvarez de Zayas, 1999).
• El medio de inclusión de los estudiantes en la actividad cognoscitiva de carácter independiente, el medio de su organización lógica y psicológica, (P. Pidkasisty, 1986).

Además de estas definiciones existen otras dadas por otros autores, pero la mayoría valora la del ruso Pavel Pidkasisty como la más acertada. Pero en esta definición se pone de manifiesto un aspecto que luego es retomado por otros autores y autoras, y es declarar como finalidad del trabajo independiente, la inclusión del estudiante en la actividad cognoscitiva y el desarrollo de la independencia cognoscitiva; si bien estos elementos están incluidos en la finalidad del trabajo independiente, la autora considera que para la formación profesional no son suficientes, pues la misma debe caracterizarse por el acercamiento progresivo al modo de actuación profesional, por tanto el trabajo independiente debe vincularse a las tareas de la profesión.

En la literatura pedagógica analizada se evidencia la carencia de un criterio único de la esencia del trabajo independiente. El Dr. Carlos Rojas explica este hecho "… A partir de su doble carácter, es decir, el trabajo independiente puede ser definido partiendo de la consideración, en un primer plano, de la actividad pedagógica del profesor o bien, partiendo de la actividad de aprendizaje del alumno". (24-6)

Aunque se tomen los elementos positivos de todas estas definiciones de trabajo independiente, se asume la del Dr. Álvarez de Zayas, el cual declara de forma explícita, que es un método de trabajo tanto reproductivo como creativo, que es el aspecto metodológico que concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso docente educativo, modo de organizarlo para el desarrollo de la independencia. Además aborda algunas deficiencias generales utilizadas en la literatura y en la práctica pedagógica con relación al problema que se investiga tales como:

• No hay que identificar la actividad cognoscitiva con el trabajo independiente, (en todo trabajo independiente hay un grado de independencia cognoscitiva).
• No hay que identificar el trabajo independiente con las formas o tipos de organización del proceso. Esta identificación trae consigo errores teóricos y prácticos que lesionan la calidad de la docencia.

El trabajo independiente tiene como objetivo el logro de la independencia, que en el plano pedagógico consiste en la libertad de elección de los modos y las vías para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por sí mismo.

Estas limitaciones que según el Dr. Álvarez de Zayas se han encontrado en la práctica pedagógica todavía no han sido totalmente esclarecidas pues existe la tendencia a analizar indistintamente lo siguiente: trabajo independiente, estudio independiente e independencia cognoscitiva.

La autora es de la opinión, que se deben diferenciar estos tres elementos; el trabajo independiente como un método, vía, que a partir de su correcta concepción garantiza que el estudiante estudie de manera independiente mediante el manejo de diferentes fuentes que le permita desarrollar su independencia cognoscitiva, dada por la capacidad que posee para su desempeño en el aprendizaje, emitiendo criterios juicios, reflexionando y llegando a conclusiones propias.

1.3 Fundamentación, psicológica, pedagógica y metodológica del trabajo independiente.

El desarrollo de la personalidad del estudiante se logra mediante la actividad y la comunicación en sus relaciones interpersonales, constituyen los agentes mediadores, entre el estudiante y la experiencia cultural que va asimilando. A partir de este punto de vista, resulta claro que el rol esencial que como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje, por sus características especiales en cuanto a su organización y exigencias reúne potencialidades importantes para el logro del desarrollo de la personalidad del estudiante.

La actividad debe proyectarse de manera que permita el papel activo y reflexivo del estudiante, se organice a partir de la posibilidad de interacción entre ellos, como momento inicial en que aparecen los procesos psicológicos, los desempeños o competencias cognitivas, esto significa que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades, la oportunidad de la interrelación entre los estudiantes para ejecutar tareas.

Estas actividades dan la oportunidad del intercambio entre los sujetos y a partir de esa interrelación social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conductas, actuando como mediadores de la cultura a asimilar, en la cual están además contenidos de los valores sociales que habrán de incorporar gradualmente, constituyendo cualidades de su personalidad.

En el proceso de aprendizaje, en todas las actividades que se planifiquen y desarrollen con los estudiantes debe concebirse, por una parte el desarrollo alcanzado, es decir sus conocimientos, habilidades, capacidades; pero por otro lado, es necesario y esencial que se tenga precisión del nivel de desarrollo que debe alcanzar. En este sentido la Zona de Desarrollo Próximo, además revela, que trabajar con las potencialidades significa propiciar condiciones que permitan organizar la actividad de manera que el estudiante opere primero en un plano externo, de comunicación, de relación con los otros, en el cual las acciones que realicen les permitan gradualmente interiorizarlas y poder entonces trabajar en un plano independiente de logro individual.

Lo anterior se traduce en que el estudiante debe percibir los elementos necesarios y suficientes del contenido, sus características, conceptos, etc. y luego desarrollar las habilidades. Ejemplo: si deseamos que el alumno valore el papel de los objetivos en el proceso docente educativo, primeramente debe conocer todos los elementos del contenido que le permita realizar esa valoración.

Para la comprensión de la esencia de la actuación independiente tomamos como base la concepción que sobre el alumno y el maestro brinda el Paradigma Histórico-Cultural fundado por Vigotsky, (1896-1934), donde se señala que:

• El alumno debemos verlo como un ente social, protagonista y producto de múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de toda su vida escolar y extraescolar.
• Los alumnos pueden ser creadores de su propia zona de competencia.
• Los conocimientos, habilidades, etc., que esencialmente fueron transmitidos por otros, posteriormente el educando los interioriza y es capaz de usarlos de manera autoregulada.

1. El Maestro

• Debe ser visto como un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zona de desarrollo próximo.
• El buen aprendizaje es el que se aprende y desarrolla.
• Su posición en el proceso de enseñanza en su inicio debe ser "directiva".

Estos elementos de la teoría de Vigotsky, sobre la visión del alumno y del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben tenerse en cuenta para la dirección del trabajo independiente y el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

La Actividad Cognoscitiva.

El problema de la actividad cognoscitiva, ha sido abordado por un grupo de especialistas del ICCP como la actividad que va dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y su aplicación creadora a la práctica social.

Esta actividad tiene como resultado la correcta asimilación del conocimiento, las posibilidades de aplicarlos en las más diversas situaciones. Para lograr este propósito, es menester asimilar estos conocimientos, mediante acciones necesarias a partir de su estructura, que se concreta en:

a) La parte orientadora.

b) La parte ejecutora.

c) La parte de control.

La orientación de la actividad.

La teoría marxista concede un papel fundamental a la orientación, en la formación de la psiquis humana. Ello ha sido aplicado de forma específica a la actividad cognoscitiva del hombre y de ello se desprenden valiosas recomendaciones para la dirección pedagógica de dicha actividad.

Se ha elaborado una teoría para la explicación de la actividad psíquica y su formación por etapas, donde una de esas etapas es la base orientadora de la acción.

Muchas de las investigaciones realizadas, han demostrado que entre más completa resulte esta orientación, mayor eficiencia y calidad se logra en las acciones formadas, calidad que se expresa en el dominio correcto y consciente por parte del alumno de contenidos y procedimientos, por el grado de generalización y automatización que pueda alcanzarse y porque disminuya el tiempo dedicado a la búsqueda improductiva.

La orientación cumple la función esencial de lograr la comprensión por parte del alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo, hacer el análisis de las condiciones de las tareas, de los datos o información que se le ofrece, los procedimientos a emplear para su solución, evita que los estudiantes se conviertan en ejecutores mecánicos.

• La parte ejecutora

La realización de las transformaciones que sufre el objeto del conocimiento para permitir la asimilación creadora de sus características, exige de esta fase: implicación en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias entre las acciones.

Lograr la interacción entre los sujetos, generando nuevas experiencias donde los estudiantes expresen unos a otros sus ideas, puntos de vista, explicaciones y argumentaciones.

• La fase de control

Se refiere a la comprobación durante todo el proceso de los objetivos esperados en los diferentes momentos de desarrollo de las acciones, exige:

• Implicar al estudiante en el control, autocontrol, valoración y autovaloración.
• Dar a conocer las exigencias de las tareas para que el estudiante conozca en qué medida se aproxima con los resultados de su ejecución a lo esperado, mostrarle cómo realizar la comprobación.

Sólo podemos hablar de una verdadera actividad cognoscitiva cuando los motivos que lleven al estudio estén dirigidos al afán de saber, al deseo de conocer, de desarrollarse. Elementos que debe proponérselos el profesor, para que los motivos de los estudiantes coincidan con los objetivos de la clase.

Una actividad cognoscitiva independiente requiere asumir dos principios esenciales en la aplicación del trabajo independiente:

• Incremento sistemático de la complejidad de las tareas.
• Incremento sistemático de la actividad y de la independencia.

Estos principios reflejan elementos esenciales de una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza aprendizaje, donde se parte del nivel de desarrollo actual, se le plantean metas cada vez más altas y se les brindan los niveles de ayuda necesarios, para realizarlos exitosamente.

Aceptado que dentro de la finalidad del trabajo independiente está incluido el desarrollo de la independencia cognoscitiva, así como la validez de los presupuestos anteriores, entonces para caracterizarlo se hace necesario profundizar en las dimensiones del aprendizaje desarrollador.

La Dra. Doris Castellanos Simón, plantea tres dimensiones del aprendizaje desarrollador y las explica como a continuación se sintetiza.

Dimensiones del aprendizaje desarrollador:

1. Activación reguladora.
2. Significatividad de los procesos.
3. Motivación para aprender.

La activación regulación comprende la actividad intelectual productiva creadora y la metacognición, o sea, incluye el aspecto cognitivo y el metacognitivo.

La significación de los procesos engloba la influencia de una necesaria integración de los aspectos cognitivos y afectivos evidentes mediante el establecimiento de relaciones significativas, que se expresan a través de la relación de los nuevos conocimientos con los anteriores, con la experiencia cotidiana del conocimiento y de la vida, de la teoría y la práctica, de la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo del sujeto.

La motivación para aprender está dada por las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje, por lo que sus indicadores son motivaciones predominantemente intrínsecas, así como el sistema de autovaloración y expectativas positivas con respecto al aprendizaje escolar y la aceptación positiva de sí.

Estas dimensiones también se deben considerar al analizar las exigencias psicopedagógicas de un aprendizaje desarrollador.

Carácter de sistema del trabajo independiente.

El trabajo independiente debe estructurarse como sistema, por lo que su concreción debe darse mediante un sistema de tareas en las que se interrelacionen los componentes académico, laboral e investigativo.

El sistema de tareas debe estimular el desarrollo de los procesos psíquicos que intervienen en el aprendizaje o sea, los procesos neuroperceptuales, la motivación, la memoria, los procesos del pensamiento, así como los procedimientos y estrategias de trabajo. Un sistema de tareas de trabajo independiente con estas características debe contribuir a que el estudiante asuma progresivamente un modo de actuación profesional en el que se evidencie el compromiso, la autoconciencia, la independencia y la creatividad.

Los rasgos que distinguen el sistema de tareas de trabajo independiente en una concepción desarrolladora de la enseñanza aprendizaje son:

• El vínculo teoría-práctica. La práctica como forma de actividad humana se constituye en fuente de conocimiento, el cual, al ser sistematizado, deviene en teoría. Por su parte, la teoría permite la fundamentación de la práctica y se aplica en la propia práctica.
• Carácter problematizador con un enfoque científico investigador. Las tareas deben plantear contradicciones entre lo conocido y lo desconocido por los estudiantes, entre lo logrado y las nuevas exigencias, entre lo explícito y lo implícito. Este tránsito de lo conocido a lo desconocido que incluye el sistema de conocimientos, el sistema de hábitos y habilidades, las normas de relación con el mundo y la experiencia de la actividad creadora desde la reproducción hasta la creación, permite alcanzar una fase de desarrollo.

Este carácter problematizador se complementa en un enfoque científico investigativo que incluya, no sólo lo académico, sino también lo laboral.

La estructuración didáctica de la tarea se concibe a partir del vínculo entre su contenido teórico y la realidad educativa, por lo que su solución implica la realización de acciones investigativas tales como:

• Observar la realidad.
• Elaborar y aplicar instrumentos de investigación.
• Realizar búsqueda bibliográfica.
• Analizar documentos.
• Valorar criterios científicos.
• Comparar puntos de vista de diferentes autores
• Comparar la teoría y la práctica.
• Asumir posiciones personales en el debate científico.
• Modelar alternativas de solución a los problemas.
• Comunicar de forma oral y escrita los resultados del trabajo.
• Hacer valoraciones.
• Reflexionar acerca de lo investigado.

Enfoque profesional. Éste está dado en la medida en que se estructure su relación con los problemas del desempeño profesional, lo que posibilita que se vayan desarrollando conocimientos, habilidades y valores profesionales que constituyen la base sobre la que se estructura el modo de actuación profesional.

Para lograr este enfoque profesional se hace necesario la interrelación entre los componentes del plan de estudio: Académico, laboral e investigativo, ya que es en la propia práctica educativa donde se manifiestan los problemas cuya solución científica demanda un proceso investigativo. Además se hace necesario que las tareas de trabajo independiente se acerquen al modo de actuación profesional, donde la observación de la realidad, la reflexión sobre la propia práctica y el compromiso, con su transformación creadora, son elementos fundamentales para el cambio educativo. Para el logro de esto, el profesor y los estudiantes deben poseer profundos conocimientos de la variedad de tareas.

Existen diferentes tipos de tareas docentes (Silvestre, 2000) para orientar a los estudiantes entre las cuales se encuentran:

• Tareas que contribuyan a la percepción y comprensión del contenido de la enseñanza encaminada básicamente a la reproducción de los conocimientos: responder preguntas del contenido que se encuentran en el libro de texto, elaborar fichas bibliográficas o de contenido, resumir datos del contenido que se estudia, mediante cuadros y otras vías, complementar en los cuadernos y libretas o cuadernos, la información de un texto o reproducir sus figuras
• Tareas que exijan la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo: operar con modelos, símbolos, esquemas, poner ejemplos de un tema dado, vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos, encontrar las causas de un proceso o fenómeno, elaborar resúmenes, enriquecer notas de clases a partir de consultas bibliográficas, anotar los resultados de experimentos y llegar a conclusiones, solucionar ejercicios donde se apliquen los conocimientos adquiridos.
• Tareas que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva: concebir un plan para analizar o exponer un material, operar con definiciones, preparar un informe o ponencia y exponerlo ante el resto de los compañeros, valorar un hecho o información, plantear o solucionar un problema, argumentar o fundamentar criterios o planteamientos, comparar puntos de vista, fenómenos, procesos y arribar a conclusiones propias.

Estos tipos de tareas se deben tener en cuenta al concebir el trabajo independiente de los estudiantes para que se instruyan, eduquen y desarrollen durante el proceso docente – educativo.

1.4 El proceso docente educativo y el trabajo independiente.

El proceso docente educativo como parte del proceso formativo se puede definir como aquel proceso formativo eficaz y eficiente que da respuesta al encargo social. En este proceso, los estudiantes se instruyen, educan y desarrollan. Esto exige que el sistema de tareas a orientar y ejecutar esté bien concebido.

Es oportuno abordar algunos elementos de la concepción del proceso docente – educativo de Carlos Manuel Álvarez de Zayas que, según él, minimizan su efecto, criterio compartido por la autora; al respecto él destaca que algunos autores denominan al proceso docente educativo como de enseñanza-aprendizaje, lo cual es una interpretación limitada, porque reduce al objeto en dos tipos de sujetos que participan: el profesor y el estudiante.

La autora es de la opinión que la enseñanza y el aprendizaje en la etapa actual tienen otra dimensión, desde la propia transmisión y apropiación de los conocimientos, hábitos y habilidades hasta la formación de cualidades y valores en la personalidad de los estudiantes. Además, se caracteriza por la interrelación entre todos los factores componentes, leyes que intervienen en ese proceso para lograr el éxito esperado.

En este proceso docente -educativo actúan dos leyes básicas a considerar:

• Relaciones del proceso docente- educativo con el contexto social: "La Escuela en la Vida ". La autora, interpreta como idea básica de esta ley, la actividad investigativa como elemento esencial para el trabajo independiente de los estudiantes, coincidiendo este último en los tres componentes, complementándose mutuamente.
• Relaciones internas entre los componentes del proceso docente –educativo: "La educación a través de la instrucción ". Esta ley manifiesta las relaciones entre los componentes y los diferentes aspectos del proceso en función de resolver los problemas de la práctica profesional.

Dentro de los componentes del proceso docente- educativo se encuentran: objetivo, contenido, métodos, medios, evaluación, formas de organización del proceso, el profesor y los estudiantes. Los componentes no personales son categorías de la didáctica. Es opinión de la autora que no es necesario caracterizar a cada uno de los componentes, pero sí tenerlos en cuenta como objeto que se investiga y para elaborar la propuesta de esta investigación.

Existen otros aspectos del proceso docente- educativo, como: sus principios, dimensiones, que ya se han tratado o abordarán, pero es necesario precisar aquí los niveles de asimilación que expresan el dominio que de un contenido se aspira a alcanzar en un estudiante, entre ellos se pueden apreciar: la reproducción, producción y la creación. Para trabajar con la situación de aprendizaje y desarrollar potencialidades, teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo, hay que considerar estos niveles de asimilación, además las habilidades que tienen los estudiantes y aquellas que se desarrollan; por lo que se abordará en el aspecto siguiente.

El sistema de habilidades.

Existen habilidades generales de carácter intelectual, que en la Didáctica actual han de desarrollarse como: la observación, descripción, determinación de las cualidades generales, particulares y esenciales, comparación, clasificación, definición, explicación, ejemplificación, argumentación, valoración, solución y planteamiento de problemas, modelación, elaboración de preguntas, (López M)

En el análisis de la bibliografía nos encontramos otro grupo de habilidades como las de primero, segundo y tercer orden expuestas en la tesis de maestría de Matos Sheila (1998) y otras abordadas por la Dra. (Márquez, Aleida, s/a)

Tomando como referente estas clasificaciones de habilidades se decide emplearlas en este proceso investigativo de manera que se integren, a partir de una adecuada concepción de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, donde predomine el trabajo independiente que favorezca el desarrollo de las habilidades que exige el programa, teniendo como base el sistema de conocimientos.

Los conocimientos son esenciales para lograr una actuación independiente y para poder comprender las relaciones entre los hechos y fenómenos. La disponibilidad y uso racional que hacen las personas de los sistemas de información que poseen, ya sea el conocimiento fáctico o procedimental, general o específico, constituye un elemento esencial para evaluar la potencialidad intelectual y las características del funcionamiento cognoscitivo en los estudiantes.

En el proceso de enseñanza- aprendizaje, para la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, se deben tener presente en cada una de las tareas docentes los procesos metacognitivos, de ahí que en las actividades que se ejecutan es importante enseñar a los estudiantes a utilizar estos procesos del funcionamiento cognoscitivo para su autorregulación en la realización de las tareas de trabajo independiente a través de su variedad y tipología, como se plasma a continuación.

Diferentes clasificaciones de trabajo independiente.

En la literatura aparecen diferentes clasificaciones de trabajo independiente, donde las más difundidas son:

Aunque se presenta una amplia gama de trabajo independiente y esto es bueno para el conocimiento y para hacer una selección en correspondencia con el objetivo que se persiga en cada forma de organización, se comparte el criterio de la profesora María Victoria Chirino (2001), que plantea que estas clasificaciones no aportan los elementos esenciales del trabajo independiente que permitan su estructuración didáctica, pero es favorable que se conozca.

Para una adecuada estructuración didáctica del trabajo independiente hay que considerar, además de los elementos de la estructura de la actividad cognoscitiva, las exigencias psicopedagógicas de un aprendizaje desarrollador, que ya fueron tratadas.

Partiendo de que el trabajo independiente es el modo de vincular a los estudiantes con la actividad cognoscitiva independiente, se hace necesario conocer el comportamiento del mismo en la asignatura Química, por lo que es necesario cuestionar lo siguiente:

¿Qué sucede con este aspecto del trabajo independiente en la asignatura Química? ¿Cuál es su repercusión en los estudiantes que se están formando como técnicos bachilleres en la especialidad de informática?

Para responder las interrogantes anteriores se realizó un estudio diagnóstico en una población integrada por:

• Profesores de Química que trabajan con la especialidad de informática.
• Estudiantes de primer año de dicha especialidad.
• Profesores del Departamento de Química, incluyendo su jefa, así como el profesor principal de la asignatura.

A partir de esta población se seleccionó la siguiente muestra:

• Seis profesores, para un 100%.
• Tres grupos, para un 33 %

1.5 Situación actual del trabajo Independiente en la asignatura Química.

En el centro se realizaron 3 entrevistas a los grupos, 6 a profesores, 60 encuestas a estudiantes, 12 observaciones a clases y 4 al colectivo de asignatura, 6 revisiones a la preparación de asignaturas de los profesores, así como de libretas a los estudiantes, además del muestreo a los controles a clases, realizados por parte de las jefas de departamento y asignatura.

Con la aplicación de estos instrumentos se conoció que los grupos tienen un nivel de conocimiento aceptable acerca de la dirección del trabajo independiente, lo que los profesores deben perfeccionar la forma en que dirigen el aprendizaje en la clase para lograr que el estudiante se motive e interese por aprender de manera independiente, esto sucede en gran medida porque el 66,6% de los profesores son nuevos impartiendo la asignatura y sin ninguna experiencia en la enseñanza media superior.

El planteamiento anterior influye grandemente en la dinámica grupal al dirigir el aprendizaje de manera independiente, predominando la exposición frontal del contenido. La jefa del departamento de Química es del criterio que esta forma de dirigir el aprendizaje es por el temor que en ocasiones sienten los profesores noveles de equivocarse o cometer errores de contenido y que se está trabajando respecto a esta problemática. Las limitaciones que afectan la dirección del aprendizaje, según sus criterios son los siguientes:

Los profesores (4) son nuevos en la asignatura y en la enseñanza; no planifican todas las acciones para dirigir el trabajo independiente; predominan ejercicios reproductivos; los estudiantes dedican poco tiempo al estudio independiente y la dinámica grupal que se emplea no estimula en gran medida la actuación independiente de los estudiantes.

Dentro de las ventajas que tiene organizar la enseñanza de manera independiente el 100% señala que garantiza la actividad cognoscitiva independiente, la enseñanza desarrolladora, el desarrollo de nuevas habilidades y se puede vincular la teoría con la práctica y el desarrollo de la creatividad.

Estos elementos muestran el conocimiento que tienen los directivos del trabajo independiente para la actuación profesional de los estudiantes, pero se considera que deben lograr que los profesores se apropien de ellos y los incorporen en la dirección del aprendizaje de manera independiente.

Se constató además que se contribuye a la preparación de los docentes en esta dirección, de manera sistemática, en las actividades metodológicas planificadas para ese fin, después de cada control a clases, además siempre que se solicita ayuda, y que está incluido en el plan metodológico como línea de trabajo.

Se está frente a una problemática que debe ser atendida por los directivos en cualquier dependencia, aunque se preocupan y poseen un nivel de conocimiento aceptable del problema, la estrategia que llevan a cabo todavía no es lo suficientemente efectiva, aún los profesores no han podido garantizar una adecuada actuación independiente de los estudiantes, a partir de su acertada dirección.

El 33% considera tener en cuenta el diagnóstico de los estudiantes, la relación con el contenido, que las tareas sean realmente interesantes, así como la planificación, orientación y el control, como elementos para la dirección del trabajo independiente. El 67% tiene en cuenta orientarlo bien y controlarlo.

Estos datos muestran que existe un conocimiento muy limitado por parte de los docentes sobre los requisitos que exige esta actividad en su proyección, ya que no se hace referencia a todas las acciones y exigencias en la dirección del trabajo independiente.

Otro aspecto interesante es que no tienen en cuenta elementos de la práctica profesional, coincidiendo con los criterios de los directivos cuando plantearon que los profesores debían perfeccionar su estilo de dirección del aprendizaje.

El 67% de los profesores plantea tener limitaciones para aplicar el trabajo independiente en: seleccionar tareas interesantes para los diferentes estudiantes, orientar suficiente bibliografía, así como comentarla y que, en ocasiones no se controla bien.

Sólo un 33% dice no presentar limitaciones.