La preparación a la familia del niño y la niña con diagnóstico presuntivo de retraso mental

Resumen

Las habilidades sociales son un numeroso y variado conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de interacción social, es decir, en situaciones en las que hay que relacionarse con otras personas. La Interacción social se refiere a las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. En el caso de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental este proceso se complejiza aún más, de ahí la imperiosa necesidad de que la familia este bien preparada.

Palabras claves: habilidades, habilidades de interacción social, preparación, familia, niños y niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental

Introducción

El estudio de la familia se origina en 1861 con el Derecho Materno de Bachofen (Peral Collado, 1973. p. 11-13), cuyas concepciones, aunque con un carácter religioso, abrieron el camino del estudio sobre la prehistoria de la familia. A partir de entonces, se convirtió en un tema de crucial importancia abordado por especialistas de distintas áreas del saber científico; entre ellos, los clásicos del Marxismo, quienes desde el siglo pasado aseveran en sus obras que la conciencia social de una sociedad depende del modo de vida de las clases sociales y también de las contradicciones en las relaciones familiares.

Existe, por tanto, una sólida fundamentación para afirmar que la familia humana es tan antigua como la propia especie y que, desde sus inicios hasta el momento actual, ha sufrido fuertes crisis como reflejo del modelo social existente, lo cual la erige como uno de los problemas universales, al margen de otros de tipo social, moral o de cualquier otra índole. Indudablemente, el estudio de la familia es una temática no sólo cardinal, sino en extremo compleja; en particular, si es una familia donde hay niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Normalmente en el contexto familiar, el nacimiento de un hijo ocasiona cambios y reestructuración de las funciones de cada uno de sus miembros. En el caso de una familia con un hijo(a) con diagnóstico de retraso mental (RM), el impacto psicológico causado provoca cambios y reacciones emocionales que, sin una intervención inmediata, originan modos y pautas de actuación incorrectos que laceran a todos los miembros de la familia y, en particular, al niño o la niña con diagnóstico de RM.

Estas familias son muy diversas y, al igual que otras, están formadas por múltiples componentes y subsistemas interconectados y que son interdependientes. Al nacer el hijo o la hija, la adaptación al cambio es un gran reto, aunque superable, para el éxito de la vida familiar, siempre que sus miembros reciban la información y el apoyo adecuados. Son familias normales que viven en condiciones excepcionales, capaces de lograr los resultados deseados y hasta enfrentarse al desafío de buscar alternativas tendentes a niveles de normalización cada vez más favorecedores para el niño y la niña con diagnóstico de RM (Floyd, Frank, 1997.p. 6).

Muchas han sido las parejas que a lo largo de estos años han llegado al CDO con profundas conmociones por el nacimiento de un bebé que dio al traste con todo el caudal de ideales concebidos, más aún cuando comienzan a interiorizar las repercusiones sociales para con el niño/a y las formas más adecuadas para que este pueda enfrentarse a un medio lo menos restrictivo posible.

Varios autores han abordado el tema de preparación a la familia de los escolares con necesidades educativas especiales, entre otros: Castro Alegret (2005), Gómez Cardoso (1997-2007), Gutiérrez Baró (2003), Torres González (2003), López Machín (2000). En la temática familia y retraso mental se destaca la filosofía de Gómez Cardoso y sus seguidores: Nuviola Acosta (2008), García Guerrero (2008), Godo Valera (2009), Pérez González (2009), entre otros y, en lo particular, lo referido al desarrollo de habilidades de interacción social en alumnos con diagnóstico de retraso mental Cruz Santiago (2010) y Gutiérrez Valencia (2010).

Las investigaciones teóricas y empíricas justifican el papel rector concedido a la familia en la educación y la formación de los hijos, sin embargo, en Cuba el trabajo con las familias de los niños y las niñas con diagnóstico de RM en las primeras edades no satisface aún las expectativas del estado porque son evidentes las opiniones contradictorias sobre el éxito de la familia en su misión formativa e impulsora del desarrollo de los hijos, así como en cuanto a la necesidad de realzar su protagonismo como agente principal en la socialización y la educación, lo cual promovería cambios de actitud en su funcionamiento para que realmente se convierta en generadora de desarrollo. Es indiscutible también la carencia de medios personales y profesionales para el diagnóstico y la preparación dada su diversidad, que incluyan concepciones y estilos dirigidos a la búsqueda de potencialidades, de sus fuerzas y recursos protectores que favorezcan una mejor comprensión.

DESARROLLO

La familia del niño y de la niña con diagnóstico presuntivo de retraso mental

La vida en familia discurre por disímiles momentos, pero el nacimiento de un niño o de una niña, es un acontecimiento clave para los padres, quienes comienzan a imaginar cómo será ese nuevo miembro y qué efecto causará, así como el nuevo rol que les corresponde desempeñar a partir del nacimiento del bebé, incluyendo la responsabilidad de la satisfacción de las necesidades materiales y, sobre todo de su cuidado general (Gómez Cardoso, 2007, p. 20).

El nacimiento de un hijo(a) significa cambios y reestructuración de las funciones de los padres, hijos o demás miembros en el contexto familiar, pero en el caso de un niño o niña con diagnóstico de RM, las expectativas familiares se transforman y, como consecuencia, las relaciones interpersonales entre progenitores y, en ocasiones, entre todos los miembros de la familia pierden su armonía y equilibrio emocional

Autores como Juan Perera Mezquida consideran que ¨…ante la presencia de un miembro con cualquier tipo de discapacidad, la familia, si no ha asimilado el hecho, se vuelve vulnerable y las expectativas familiares cambian, produciéndose toda una serie de sentimientos complejos, contradictorios y difíciles de explicar y con las consecuentes interrogantes: ¿Cómo ha podido ocurrir?, ¿Qué hemos hecho?, ¿Por qué ha sucedido?¨ (Perera Mezquida, 1995. p. 10).

Habitualmente, todos los padres reaccionan con una conmoción y tristeza profunda ante la noticia del nacimiento de un hijo(a) con diagnóstico de RM. Como expresa P. L. Castro Alegret, ¨ (…) el descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la vida del hijo lo vivencian los padres como una pérdida muy dolorosa, constituyendo una gran lesión al concepto que tienen de sí mismos, o como señalan varios autores, una herida narcisista. Ellos se pueden cuestionar o perder las esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que tenían formado (Castro Alegret, 1995. p.8).

Dicho de forma general, y teniendo en cuenta la revisión bibliográfica y la experiencia de los autores en el trabajo con estas familias a través de las consultas de estimulación a sus hijos, las familias suelen sentir:

• conmoción ante algo totalmente inesperado que da al traste con los ideales planteados de los padres;

• negación y, por tanto, autoengaño para no aceptar lo que realmente es evidente;

• tristeza, aflicción, pena y vergüenza, no sólo por el niño y la niña, sino por ellos mismos, al considerar el fruto de la unión como una construcción personal imperfecta;

• ansiedad, hostilidad y rechazo hacia el hijo(a), la familia y hasta la sociedad;

• sentido de la culpa que desencadena un proceso de culpabilidades y la idea de un embarazo no deseado por ambas partes.

Según algunos estudios realizados (Andreu Solsana, 1995. p. 47), los padres, y en particular las madres, experimentan reacciones emocionales diversas que se traducen en posturas muy diferenciadas según las características individuales.

A consideración del autor, hay tres rasgos de actuación que conducen a emociones extremas, a saber:

• El inicio de lo inesperado.

• La aparición de la depresión y la tristeza.

• El momento de afrontar la realidad.

El impacto inicial de lo inesperado proviene del cambio repentino del concepto que los padres tienen de sí mismos, de la familia y del futuro. En sentido general, los padres albergan grandes esperanzas con los hijos(as), pero al nacer un niño o niña con diagnóstico de RM, las expectativas se frustran. Sufren un fuerte trastorno emocional y confusión al conocer el ¨problema¨ del hijo(a). En este sentido, si dolorosa es la noticia del diagnóstico en el momento del parto, más traumática es aún cuando se sabe tardíamente. La forma en que se comunica a los padres el diagnóstico de su hijo(a), agudiza el impacto inicial de lo inesperado.

Los padres se enfrentan a una situación de conflictos que termina en depresión y tristeza y genera sentimientos de angustia y grandes problemas personales. Como todos los progenitores sienten el deseo y la obligación de amar al hijo, acariciarlo, protegerlo, mimarlo; pero, en ocasiones, los sentimientos son ambivalentes y llegan hasta el rechazo.

En estos casos, surgen situaciones bien determinadas en cuanto a la posición adoptada por la familia: la no aceptación del "problema" y la aceptación del mismo.

Las familias que adoptan desde el inicio la postura de la no aceptación se distinguen por ser por un lado, evasivas, escapistas, inmaduras; negativas ante la evidencia, el diálogo y la búsqueda de alternativas a favor de la aceptación, mientras que por otro toman la discapacidad como algo irreparable, sin solución ni posibilidades de alcanzar una situación normal. Estas posturas conducen a otras actitudes que entorpecen a largo plazo el desarrollo integral del niño o de la niña como persona. Entre ellas, cabría mencionar:

• La protección excesiva: Amparan excesivamente al niño o a la niña dentro y fuera del ámbito familiar.

• El rechazo: Son incapaces de valorarlos del mismo modo que a los otros miembros de la familia.

• El abandono: Muestran un rechazo absoluto; se despreocupan no sólo del trato, sino también de los cuidados físicos y las atenciones primarias.

• La escasa valoración: Son incapaces de valorar las posibilidades y aptitudes del hijo(a). El trato constante y permanente como si fuera un niño pequeño perjudica y afecta considerablemente el proceso de maduración del hijo(a).

• Las falsas expectativas: En su anhelo de no aceptar la realidad, esperan y exigen más de lo que los hijos(as) pueden dar, y provocan situaciones de frustración y desánimo perjudiciales para la relación interfamiliar.

Las familias que asumen la postura de la aceptación, adoptan una actitud más realista, toman conciencia de las posibilidades y las limitaciones de los hijos(as), favorecen y potencian al máximo sus capacidades y, por consiguiente, buscan las vías para alcanzar la integración y la normalización del niño(a) en la sociedad.

En este caso, los padres logran resolver su crisis de valores, aceptan al hijo(a) tal cual es y le proporcionan el mismo amor que al resto de los hijos(as), si los hubiera. Gracias a la aceptación, se establece el equilibrio entre el reconocimiento de las limitaciones del menor y los recursos necesarios para contrarrestarlas.

El momento de afrontar la realidad señala el inicio de la aceptación. Los padres deben ocuparse también de realidades más concretas: económicas, sociales, educativas, etc.

La vida de la familia, generalmente, se torna aburrida, monótona. El círculo de amistades disminuye y también las actividades en el tipo libre.

La mujer se iguala al hombre en las actividades laborales y sociales; sin embargo, en el hogar no siempre es así. Al nacer el hijo(a) la madre es, por lo general, quien abandona todo tipo de responsabilidades excepto las propias del hogar y el cuidado del hijo(a), sobre todo en las edades más tempranas. Tal situación se agudiza aún más para la madre con un hijo(a) con diagnóstico de RM, como la única encargada de su atención dados los criterios familiares de que sólo ella sabe cómo tratarlo y atenderlo, controlar sus medicamentos, sus actitudes y su alimentación.

Una reacción típica después del primer período de crisis, es la de buscar muchas y variadas opiniones de diversos especialistas para hallar una respuesta que niegue el diagnóstico inicial e incluso el pronóstico. Es fácil intuir hasta qué punto un hijo con diagnóstico de RM pone a prueba la estructura de la familia. La carga emotiva y de trabajo, de por sí engorrosa en condiciones normales, se hace difícilmente tolerable cuando el hijo(a) provoca graves preocupaciones por su estado de salud. Las necesidades de atención y ayuda aumentan extraordinariamente. La igualdad de la pareja, la notoria nuclearidad de la familia contemporánea y la persistente dependencia de los hijos(as), son otros tantos puntos neurálgicos sobre los cuales la fuerza perturbadora de la información-diagnóstico incide con efecto desestabilizador.

La situación misma de la familia no orientada provoca, en la mayoría de los casos, el olvido y la desatención de los hermanos llamados "normales" para dedicarle casi todo el tiempo al de la discapacidad, porque "él lo necesita más". En ocasiones, las exigencias de los otros hijos(as) afectan los lazos afectivos con estos a favor del que sufre el diagnóstico de RM. Las características más comunes de esta situación son las siguientes (Vidal Lucena, 1995. p. 12):

• La disminución de la atención emocional y física debido a la dedicación que requiere el niño o la niña con "problemas".

• La distribución de los roles o papeles de atención: la madre al niño o niña con RM y el padre u otro familiar al resto de los hermanos.

• Las responsabilidades adjudicadas a los hermanos normales para la atención y el cuidado del otro.

• La disminución de las relaciones de juego entre hermanos.

• Las rivalidades por las atenciones desviadas al otro hermano con diagnóstico de RM.

• La evasión de las relaciones con el hermano que presenta esta discapacidad.

• La disminución del tiempo de ocio y los paseos sociales.

Por otra parte, cuando el niño o la niña con diagnóstico de RM es el primogénito, aparece el miedo, lógico por demás, a volver a procrear. En un sinnúmero de casos, los padres deciden tener un solo hijo(a) o, en ocasiones, recurren a la adopción como la forma de aumentar la familia sin temores ni riesgos.

Aspecto de crucial importancia es el relativo a la comunicación, vista como el eje de toda la interacción en la cotidianidad familiar. Mediante la comunicación y el rol que desempeñado por los miembros de la familia se trasmiten valores, experiencias, hábitos, normas, costumbres, modos y pautas de comportamiento; se aportan reflexiones, valoraciones, vivencias y motivaciones; se propicia, además, la incorporación correcta de patrones y valores sociales con métodos de gratificación y sanción; se plantean estímulos para modificar ideas, costumbres y actitudes. La comunicación es la expresión más completa de las relaciones humanas.

En este sentido, Torres González (2005, .p 5) apunta que para lograr una comunicación afectiva, efectiva y desarrolladora se debe:

• Tener conciencia de la necesidad de la comunicación.

• Comprender que comunicarse es salud, es calidad de vida.

• Saber que hablarse, mirarse, acariciarse, escucharse, abrazarse, olerse, guardar el silencio necesario, es comunicación.

• Fomentar la riqueza y la calidad de la comunicación en beneficio de la funcionabilidad familiar.

• Negociar los estilos de la comunicación.

La mencionada autora señala que para lograrlo es necesario:

• Trasmitir mensajes claros, directos, en el contexto adecuado.

• Privilegiar el contenido de las necesidades afectivas y los intereses.

• Monitorear y retroalimentar permanentemente los aciertos y los desaciertos.

• Respetar la identidad, el espacio, el tiempo, el ritmo, la intimidad y la diversidad.

• Escuchar, intercambiar, estimular la crítica adecuada como un no a la violencia.

• Buscar el equilibrio entre la comunicación verbal y la gestual.

Con frecuencia, se observa un retraimiento en el trato habitual con las personas con diagnóstico de RM, lo cual afecta la comunicación por desconocimiento, al no considerarlos como personas. En el seno familiar, la comunicación se afecta igualmente; en ocasiones por situaciones extremas – tales como el silencio absurdo o la comunicación excesiva con matices de ofensas y discriminaciones injustas – provocadas, entre otras causas, por la ausencia de preparación de la familia y el impacto del nacimiento del niño y de la niña con diagnóstico de RM.

Autores como A. Espinosa Rabanal, A. Gimeno Manzanedo, R. Martínez Estrada, E. Ordoño Sobrado, J. Ortega Muñoz y P. Relaño Fernández (Espinosa Rabanal, 1995.p.96) son del criterio de que cualquier discapacidad puede crear, indudablemente, un problema de comunicación que trasciende los lenguajes, los idiomas y las hablas particulares. La comunicación, por tanto, es un problema de ajuste personal que va más allá de los objetos físicos para entrar en lo que los objetos significan para el que habla y actúa. Para comunicarnos con otros, hay que compartir previamente los valores de la realidad objetiva en sí, y lo que esta realidad representa para la persona que escucha o habla.

Conviene señalar que, para comprender la situación de la familia ante el nacimiento de un hijo(a) con diagnóstico de RM, con la consiguiente afectación de las relaciones interpersonales y, por ende, del flujo adecuado de la comunicación, se hace necesario alcanzar no sólo el nivel de la comprensión, sino también el de compromiso y ayuda a esa familia. Así, es imprescindible ubicarse en la situación de los integrantes de ese grupo social, compartir sus sentimientos y disponerse a ayudarlos, sin olvidar que el niño(a) es un miembro más de la familia igual a todos los demás. Los distintos son los adultos.

Razones suficientes para considerar el concepto de familia de Gómez Cardoso (2007, .p 19) como síntesis de la relación familia y retraso mental y que se expresa en términos de considerar a este grupo humano como la estructura funcional básica donde se inicia el proceso de socialización y a partir de la cual se comienza a compartir y fomentar la unidad de sus miembros, con la consiguiente aceptación, respeto y consideración. Es, en última instancia, donde se debe favorecer la diversidad, y propiciar un estilo de vida que potencie y desarrolle al niño y a la niña con diagnóstico de RM, sobre la base de la armonía, la seguridad, y la estimulación, con el propósito de satisfacer sus necesidades.

Las habilidades de interacción social y la preparación de las familias de los niños y de las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades

En el proceso de preparación a las familias de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental en lo relacionado con el desarrollo de habilidades de interacción social de sus hijos, es necesario partir de las regularidades que presentan estos y consecuentemente tenerlas en cuenta en el abordaje a este complejo proceso.

La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana en mayor o menor medida muchos de los problemas de las personas están mediatizados por sus relaciones con los demás. El uso explícito del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza que la capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que consiste en un conjunto identificable de capacidades específicas, Además la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, variables de la persona y de su poder de comunicación que traería consigo la interacción (Cruz Santiago, 2009. p 7)

Las habilidades básicas para la interacción social pueden afectarse por largos períodos de aislamiento, por perturbaciones cognitivas o afectivas y además se deben readaptar en función de las costumbre sociales donde la persona esté inmersa. En definitiva se puede decir que una respuesta socialmente habilidosa sería el resultado final de una cadena de conductas que empezaría, con una recepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos estímulos para generar y evaluar las posibles opciones de respuesta de las cuales se seleccionaría la mejor, las situaciones varían desde las formas íntimas hasta las más formales.

La interacción social humana se vale de la conversación que consiste normalmente en una mezcla de resolución de problemas y transmisión de la información, por una parte, y el mantenimiento de las relaciones sociales y el disfrute de la interacción con los demás, por otra. Existen grandes diferencias en la habilidad de los individuos para utilizar el lenguaje que se relacionan principalmente con la inteligencia, la educación y el entrenamiento.

La inadecuación social puede tener sus raíces o estar mantenida a veces, por determinados factores cognitivos, como pueden ser las percepciones, actitudes o expectativas erróneas. Ciertas clases de pensamientos pueden facilitar la ejecución de conductas socialmente habilidosas mientras que otros pueden inhibir u obstaculizar las mismas.

La importancia de la relación entre la conducta y sus consecuencias y los patrones únicos que pueden provenir de determinadas clases de relaciones exige una búsqueda cuidadosa de las consecuencias que mantienen las conductas no deseables, así como de las conductas deseables que podrían ser reforzadas. Si una conducta no deseada no se manifiesta en una situación determinada, existen varias posibilidades que pueden explicarlo, incluyendo el reforzamiento poco frecuente, el castigo de la conducta o un fracaso para desarrollar la conducta.

Las habilidades son acciones en el desarrollo de la personalidad de los escolares con diagnóstico presuntivo de retraso mental por lo que se analiza el concepto partiendo de que habilidades es la disposición para la realización rápida, exacta y consciente de cualquier acciones sobre la base de los conocimientos asimilados y de la experiencia (McFall, 1982, p. 12). Para este autor las habilidades sociales constituyen la disposición para la realización rápida de acciones que conlleven al conocimiento de una serie de tareas que enfrenta el individuo al desarrollarse de una forma individual y colectiva dentro de la sociedad. Habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal (por ejemplo, hacer amigos o negarse a una petición).

El término habilidad es un conjunto de comportamiento adquirido y aprendido y no un rasgo de la personalidad. Las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos interpersonales complejo que se ponen en juego en la interacción con otras personas y que se hace necesario crear un sistema de actividades de habilidades básicas de interacción social que conlleve a los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades a una formación dentro del colectivo, la familia y la comunidad más completa para su andar futuro.

Las habilidades sociales son un numeroso y variado conjunto de conductas que se ponen en juego en situaciones de interacción social, es decir, en situaciones en las que hay que relacionarse con otras personas. Son ejemplos pedir un favor, disculparse por haber llegado tarde a una cita, expresar enfadado, compartir o responder a las bromas de los compañeros. La Interacción social se refiere a las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. Es importante considerar que:

• Las habilidades básicas de interacción social son conductas y repertorios de conductas adquiridos principalmente a través del aprendizaje siendo una variable crucial en el proceso de aprendizaje el entorno interpersonal en el que se desarrolla y aprende el niño. Ningún niño nace sabiendo relacionarse adecuadamente con sus iguales. A lo largo del proceso de socialización en la familia, la escuela y la comunidad, se van aprendiendo las habilidades y conductas que permiten al escolar interactuar efectiva y satisfactoriamente con los demás.

• Las habilidades básicas de interacción social contienen componentes y manifiestos de conducta verbal, emocional y afectiva, ansiedad y alegría y cognitivos, percepción social, atribuciones, autolenguaje. Las habilidades de interacción social son un conjunto de conductas que los escolares hacen, sienten, dicen y piensan.

• Las habilidades básicas de interacción social son respuestas específicas a situaciones concretas. Esto lleva al tema de la especificidad situacional. La efectividad de la conducta social depende del contexto concreto de interacción y de los parámetros de la situación específica. Una conducta interpersonal puede ser o no hábil en función de las personas que intervienen (edad, sexo, objetivos, relación, intereses) y de la situación en que tiene lugar (clase, escuela, parque, comunidad, discoteca, casa)

• Las habilidad básicas de interacción social se ponen en juego siempre en contextos interpersonales; son conductas que se dan siempre en relación a otras personas (iguales o adultas) lo que significa que están implicadas más de una persona. La interacción social es bidireccional, interdependiente y recíproca por naturaleza y requiere el comportamiento interrelacionado de dos o más individuos. Para que se produzca una interacción es necesario la iniciación por una persona y la respuesta de la otra persona.

Actualmente es unánime la opinión de que las habilidades sociales se adquieren mediante una combinación del proceso del desarrollo social y del aprendizaje escolar. Ningún niño o niña nace simpático, tímido o socialmente hábil; a lo largo de la vida se va aprendiendo hacer de un modo determinado, de forma que las respuestas que emite en sujeto en una situación interpersonal depende de lo aprendido en sus interacciones anteriores con el medio social. El sujeto en su interacción con el medio va aprendiendo un comportamiento social que se muestra después en su forma de actuar.

Las conductas y habilidades de interacción social se aprenden. Autores como Caballo (1987, 1991, p. 88) y Kelly (1987, p. 17), consideran que las habilidades de interacción social se aprenden de la misma forma que otros tipos de conductas, a través de los siguientes mecanismos: aprendizajes por experiencia directa, por observación, verbal o instruccional e interpersonal.

En el proceso de aprendizaje el niño y la niña va interiorizando conocimientos que son los que le posibilitan que se produzcan transformaciones, es esto lo que generalmente no se ve en la zona de desarrollo próximo, y con lo que puede hacer con ayuda y en lo que ejecuta por sí solo, y no en las transformaciones que se producen, en las habilidades que se han interiorizado.

El paradigma socio-histórico-cultural considera el desarrollo integral de la personalidad de los niñosy las niñas, como producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje-educación-formación, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social. Siendo éste el objetivo supremo de los sistemas educativos, en la actualidad, según se expresó anteriormente, las tendencias son a aceptar el paradigma propuesto por L. S. Vigotski (1989, p.198) como la luz hacia la solución del problema fundamental de la educación del niño y de la niña con diagnóstico presuntivo de retraso mental.

En los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental desde las primeras edades se observan diferentes formas de desarrollo insuficiente de los procesos y propiedades físicas, que desempeñan un papel fundamental en la formación de las habilidades indispensables para la actividad práctica y docente. Sólo el trabajo con las familias encauzado a la corrección del desarrollo psíquico y la utilización de medios especiales de la enseñanza pueden alcanzar resultados exitosos en la formación de las habilidades necesarias.

Es importante que la familia conozca que la formación de habilidades debe hacerse en estrecha relación con el trabajo correctivo-educativo para la superación de particularidades negativas de su actividad. En estos niños y niñas las habilidades se forman en el proceso del juego y de su propia actividad práctica con objetivos definidos, a partir de aplicar niveles de ayuda.

Para el desarrollo de las habilidades básicas de interacción social la familia debe conocer que la actividad de los escolares con diagnóstico presuntivo de retraso mental, se caracteriza por el trastorno de su unidad de propósitos. Este se manifiesta en que, en ausencia de la influencia dirigente de padres y educaodores, ellos empiezan a cumplir la tarea planteada sin la orientación que debe precederla, sin el análisis de sus condiciones y exigencias y sin un plan premeditado. El trastorno de la unidad de propósitos se manifiesta también en la ausencia de la debida actitud crítica hacia los resultados obtenidos y el estímulo frente a los logros.

Estas primeras interacciones que ocurren inicialmente en el entorno familiar tienen un carácter fundamentalmente espontáneo, mientras que al producirse el ingreso de los niños y las niñas a una institución educativa estas relaciones se establecen como consecuencia de programas organizados y previamente planificados dirigidos esencialmente a conducir el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto las fuentes del desarrollo intelectual son: la interacción con los otros y el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deberán generar contradicciones internas en el propio sujeto de desarrollo, que se constituirán en móviles, que le permitirá elevarse a niveles superiores su inteligencia.

La enseñanza de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental es compleja, unido a que no existe un programa específico pedagógico metodológico para este tipo de escolar que oriente las habilidades básicas de interacción social por orden y nivel; aspecto tan importante y necesario para la vida futura de estas personas. La creación de lineamientos para la formación de habilidades desde la escuela, aseguran el tránsito de los escolares cumpliendo la función de preparar al mismo para incorporarse a la vida social y laboral.

La educación de habilidades básicas para la interacción social de este escolar transita por las mismas regularidades en la formación que la esfera cognoscitiva, pasa por iguales etapas formativas, pero con un ritmo más lento, en correspondencia con la formación del resto de sus procesos intelectuales y emocionales. Las regularidades de los niños y las niñas con diagnóstico presuntivo de retraso mental son cuestiones importantes a tener en cuenta en el fomento y desarrollo de las habilidades básicas de interacción social; elementos todos que deben ser del conocimiento exhaustivo de las familias para potenciar el desarrollo de tan necesarias habilidades en el desempeño a fin de cuentas como personas. Veamos:

En cuanto a las sensopercepciones:

• El ritmo de la sensopercepción visual es lenta, presentan poca agudeza visual.

• Estrecha limitación del volumen del material percibido. Lentitud y estrechez sensoperceptual.

• Insuficiente diferenciación sensoperceptual.

• Insuficiente actividad y debilidad de la orientación hacia la finalidad o propósito de la actividad.

• No diferencian de forma adecuada las expresiones de los rostros de personas y esquemas presentados en láminas.

• Establecen inadecuadamente las diferencias entre objetos parecidos.

• Perciben mejor los objetos cercanos o que se destacan por forma, tamaño o color.

• Deficiente integridad sensoperceptual.

• Insuficiente constancia sensoperceptual.

• Dificultad en la selectividad sensoperceptual.

• Dificultades en la percepción visual y para discriminar los colores. Dificultad para comprender lo observado en las láminas.

• Dificultades en la percepción táctil y visual.

• Su tiempo de reacción es mucho más prolongado.

• Dificultades en el reconocimiento de objetos al variar su posición en el espacio

Relacionadas con el pensamiento:

• Permanece concreto y en gran medida se puede decir que tiene un carácter descriptivo y superficial. Se produce debido a la debilidad que presentan sus generalizaciones.

• Insuficiente desarrollo del pensamiento lógico verbal

• Presentan debilidad en el análisis y síntesis, lo que influye en el resto de los procesos del pensamiento como la abstracción y la generalización, en la posibilidad de representar un objeto como un todo único. Destacan menos partes, el análisis es desorganizado, se les dificulta la descomposición escalonada.

• Dificultades para encontrar la relación entre las partes de un objeto.

• Abstraen del objeto observado mucha menor cantidad de propiedades.

• Disgregación del pensamiento (emite ideas incoherentes)

• Es frecuente que comparen propiedades que no tienen relación entre sí.

• Tienden a un pensamiento estereotipado.

• Existe debilidad de la función que regula el pensamiento, ya que no meditan sus acciones, no prevén sus resultados y no emplean su pensamiento con el fin de actuar correctamente.

• Al comparar es frecuente el deslizamiento.

• Al comparar objetos heterogéneos generalmente indican sus nombres y usos.

• Falta de juicio crítico.

• Presentan inconsecuencias en sus razonamientos y en general tienen lentitud y dificultades en los procesos del pensamiento.

• Dificultades para planificar sus acciones.

Referidas al lenguaje:

• Desde el punto de vista fonológico:

• Fallas en la pronunciación de los fonemas.

• Dificultades en la identificación y diferenciación de los sonidos.

• Insuficiencias en la diferenciación de los movimientos articulatorios.

• Problemas para la pronunciación de palabras con estructura sonoro silábica complejas.

• Desde el punto de vista léxico-semántico:

• El vocabulario activo y pasivo insuficientemente desarrollados y con una marcada desproporción entre ambos.

• El vocabulario activo no siempre corresponde a su significado real por una incorrecta asimilación de las palabras que lo conforman.

• Utilizan palabras para designar objetos determinados y no como generalización (no emplean la palabra como concepto).

• Pobreza de las representaciones.

• Serias dificultades en la construcción gramatical (agramatismos).

• Alteran el orden de las palabras en la oración, presentan problemas de concordancia, así como falta de habilidad para construir oraciones y efectuar preguntas.

• Incomprensión de formas que dan belleza al lenguaje: refranes, proverbios, descripción literaria.

• Cuando emplean el lenguaje en imágenes lo hacen en sus formas más sencillas y por imitación de los que le rodean, sin hacer un análisis consciente de su uso.

• Habla:

• De ritmo lento, monótona, poco fluida. Se efectúa en un mismo tiempo sin inflexiones, en una idéntica entonación.

• Voz:

• No siempre trasladan los matices de las emociones y sentimientos que encierra el enunciado verbal. Se aprecia falta de colorido, modulaciones entonacionales y de inflexibilidad en el tono.

En cuanto a la memoria:

• Está afectada a corto y largo plazo, la mecánica y la lógica.

• Débil memorización condicionada por percibir el material sin tratar de fijarlo.

• Rápido olvido e inexactitud de sus reproducciones.

• Muestran imposibilidad de recordar cualquier información (nombres, palabras aisladas en el momento necesario) olvido específico. Luego aparecen como si surgieran en la conciencia (base fisiológica: inhibición interna de las actividades corticales).

• La memoria mecánica presenta un retraso considerable, aunque es la que alcanza mayor desarrollo.

• La memoria lógica es posible desarrollarla con estrategias adecuadas a partir de la compensación y corrección de los defectos.

• Memoria involuntaria mejor desarrollada que la voluntaria.

• Generalmente cuando reproducen un material verbal tienden a añadirle datos.

• La reproducción tiene un carácter desordenado.

• Las representaciones son deficientes.

• Tendencia a reproducir objetos en una posición diferente a la mostrada.

Imaginación:

• Pobre imaginación.

• Imaginación inexacta.

• Imaginación reconstructiva sobre la base de la descripción oral se asemejan.

• Posibilidades creadoras limitadas.

Atención:

• Presentan un nivel de desarrollo muy bajo.

• Poca capacidad para concentrar la atención. Dificultades para mantenerse concentrado durante un período de tiempo en una actividad.

• Dificultades en la selección adecuada del objeto o actividad.

• Dificultades en la estabilidad.

• Dificultades en la distribución de la atención.

• Prevalece la atención involuntaria.

• Son extremadamente distraídos.

Área afectiva: