Como parte de la cultura de la evaluación educativa en nuestro país, la Secretaría de Educación Pública y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), llevan a cabo diversos esquemas de evaluación educativa, para contribuir a que el sistema educativo ofrezca una educación de buena calidad, con equidad, a todos sus alumnos. La finalidad de dichas evaluaciones es hacer diagnósticos integrales y permanentes que reflejen de manera más confiable y objetiva, la situación del Sistema Educativo Nacional junto con sus subsistemas, y ayuden a explicar los factores que la determinan para con ello promover el uso de la evaluación para apoyar la mejora de la calidad educativa y la rendición de cuentas y monitorear el impacto de la evaluación en la calidad. Tal es el caso de estas evaluaciones: Programme for Internacional Student Assessment. (PISA por sus siglas en inglés) y el Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), las cuales presento a continuación:
PISA, en México se le ha traducido como "Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes". Y es un programa internacional comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El propósito de PISA es "evaluar qué tan bien preparados están los estudiantes para enfrentar los retos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida"[31]. Es decir, evalúa habilidades o competencias de los estudiantes de 15 años en los dominios de ciencias, lectura y matemáticas. Para PISA, estos dominios están definidos como alfabetización, entendiendo a ésta como la capacidad de comprender y reflexionar a partir de textos escritos, a fin de lograr metas individuales, desarrollar el conocimiento y el potencial personal.
En base a datos obtenidos en el INEE, encuentro que la evaluación del PISA se aplica cada tres años con énfasis en un dominio diferente. En el año 2000 fue lectura; en el año 2003, matemáticas y en año 2006, ciencias. En el primer ciclo participaron 43 países; en el año 2003, 41 y en el año 2006, 57. En cada país la evaluación cubre aproximadamente cinco mil estudiantes de 150 escuelas.
PISA aplica pruebas que tienen diferentes tipos de reactivos, entre los que predominan los de respuesta abierta construida. Asimismo, los estudiantes responden un cuestionario que busca obtener información sobre algunas características individuales y de sus familias, así como sobre sus prácticas escolares, el cual dura de 20 a 30 minutos. La aplicación de la prueba y el cuestionario se realizan en tres horas y media, incluyendo descansos. Por su parte, los directores escolares contestan, en aproximadamente 20 minutos, un cuestionario que indaga sobre el contexto de la escuela, su organización, funcionamiento y recursos disponibles.
En un documento publicado por el INEE que hace referencia a esta evaluación, expresa que México ha participado en PISA desde el primer ciclo de aplicación en el año 2000. En este primer ciclo, México evaluó a una muestra de 5 mil 276 estudiantes, mientras que en 2003 ésta se incrementó a 29 mil 983 estudiantes y que en el año 2006 las pruebas se aplicaron a casi 33 mil estudiantes de mil 200 escuelas de educación secundaria y media superior.
En lo que se debe a los resultados obtenidos por estudiantes de México en esta evaluación, puedo decir que no es muy alentador lo que se ha obtenido, ya que nuestro país, tanto en las evaluaciones de los años 2000 y 2003, ha quedado entre los cuatro últimos lugares de menor rendimiento; los países que superó México son Argentina, Chile y Perú. De acuerdo a las escalas de medición utilizadas en el PISA, sólo el 9.1% de los estudiantes evaluados en otros países están en el "nivel 0" de la escala en matemáticas; en México el promedio es de 37.6% de estudiantes en ese nivel. En lo referente a la lectura, los países en el "nivel 0" es el 6.9% de alumnos, mientras nuestro país se encuentra en el 25.7%. En lo referente al desempeño de la solución de problemas tanto de lectura y matemáticas, se puede apreciar que el promedio de estudiantes de otros países en el "nivel 0", es de 18%, mientras que en nuestros país es un 59%. Estos datos son obtenidos por medio de la publicación que hace Tabare Fernández en su publicación: Estudio sobre el rendimiento escolar del PISA.
En cada país una institución asume la responsabilidad de PISA, bajo la coordinación de la OCDE. En México el responsable es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Por la complejidad de estos procesos y la participación de un gran número de países, el informe internacional se difundirá hasta el 4 de diciembre de 2007, es decir un año después de la aplicación, y cada país es responsable de integrar y difundir su propio reporte una vez que el Consorcio de PISA entrega los datos.
Pero, entonces, una vez explicado lo que es el PISA ¿para qué sirven los resultados de PISA? Debo decir que los resultados sirven para que todos los maestros de secundaria y educación media superior de México sepan cómo está el país en comparación con otros, y cómo está su entidad federativa y el conjunto de escuelas en sus diferentes subsistemas. Así como también los docentes una vez publicado los resultados puedan valorar su desempeño con sus alumnos en comparación con el de jóvenes de 15 años de México y otros países.
No obstante de esta evaluación, existe otra evaluación que sirven para dar resultados por escuela y alumno, ésta es más corta y se aplica íntegramente a cada estudiante, este es el caso de las pruebas ENLACE de la SEP. Es decir, que si bien la evaluación del PISA cuenta con un diseño que sirve para dar resultados globales del Sistema Educativo Nacional y los sistemas estatales, no cuenta con dar resultados por alumno y escuela. La evaluación de ENLACE sirve para medir las habilidades que desarrollan los estudiantes con los conocimientos que han adquirido.
La primera aplicación de ENLACE fue en junio del año 2006: para evaluar el conocimiento de un total de 10.3 millones de alumnos de tercer a sexto grado de Primaria y tercero de Secundaria[32]en las materias de español y matemáticas.
En el esfuerzo de directivos, maestros, alumnos, padres y madres de familia, se descubrieron los resultados, que no fueron satisfactorios, el estreno de ENLACE vino a demostrar el rezago académico y la falta de transparencia de nuestro Sistema Educativo Nacional. De acuerdo con los resultados de la prueba Enlace 2006, tres de cada 100 niños que cursan la primaria tuvieron nivel de excelencia, y sólo uno de cada centenar en secundaria obtuvo una calificación similar en esas materias[33]
La Secretaría de Educación Pública puso en marcha un servicio por internet para conocer la información referente a las escuelas que participaron en esta evaluación, la cual muestra el nivel de deserción, reprobación, número de maestros, alumnos y grupos de las escuelas, así como comparativos con otras instituciones educativas.
Este año, la segunda aplicación de ENLACE se efectuó del 23 al 27 de abril del año 2007 y generó una dinámica diferente en muchas escuelas, donde los profesores se plantearon nuevas estrategias de cómo revertir el bajo rendimiento y alcanzar mejor evaluación. Con base en los resultados del primer ENLACE, se puso énfasis en las prácticas académicas de español y matemáticas.
Los resultados de la segunda aplicación se darán a conocer en agosto del año 2007. Estos resultados deberán tomarse como referencia para establecer mecanismos de mejora que eleven la calidad de la educación en nuestro estado y el país. Así pues, se espera que los resultados sirvan para evaluar mejor el Sistema Educativo Nacional y, en lo particular, para que cada maestro identifique sus fortalezas y debilidades en español y matemáticas, consideradas en el ámbito internacional, como las capacidades instrumentales bases del conocimiento y el aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, valdría la pena hacerse la siguiente pregunta: ¿Cuál es el propósito fundamental de la Prueba ENLACE? Es necesario reconocer en este proceso de evaluación una investigación que parte de la realidad en que funcionan las instituciones escolares; además de descubrir los resultados anteriormente explicados se pretende mostrar un análisis del aspecto pedagógico y las deficiencias en los procedimientos de los docentes para el desarrollo de conocimientos en sus alumnos. Conocer esta información lleva la intención de concienciar a los profesores en mejorar su preparación profesional y profundizar en la calidad educativa, por lo tanto discutir políticas públicas para tomar decisiones en la capacitación y actualización del magisterio.
Marco teórico y/o conceptual
A continuación se revisarán algunas teorías de la formación docente que permitirá la comprensión de la problemática que me ocupa.
Numerosos son los trabajos de investigación relacionados con las teorías de la formación docente, en la gran mayoría de éstas, establecen una posición radical entre dos modelos, uno el tradicional y otro el de la nueva pedagogía, en donde el contraste es a la vez el pasado y el porvenir, el de la rutina y el de la innovación, del conformismo y de la autonomía, de lo reproductivo y de lo creativo. Ferry Gilles, perteneciente a la nueva pedagogía, en su libro: El trayecto de la formación, nos habla de las teorías de la actualización y formación docente, que más impacto han tenido en la pedagogía.
En el enfoque de la nueva pedagogía, Jack Beillerot, realiza un análisis y opone dos teorías de formación, la primera la llama teoría racionalista, que concibe a la formación como una adquisición científica de alto nivel, por un lado en el de las disciplinas que se enseñan y por otro en psicopedagogía, y la segunda teoría la llama situacional, que pone énfasis en la relación pedagógica, en la comunicación y en la institución. En la práctica, el enfoque racionalista prepara a los docentes en el conocimiento y profundización de la teoría para después aplicarla, lo cual no siempre sucede así. El enfoque situacional está centrado en el proceso de la práctica docente, mejorando la interacción de las personas en el proceso enseñanza–aprendizaje.
Una teoría muy similar es la que propone Georges Belbenoit, cuando distingue dos modelos de formación, uno inspirado en una pedagogía del conocimiento y el otro en una pedagogía del pleno desarrollo. Con ambas teorías, difiere Marcel Lesne, ya que su teoría está construida con referencia al proceso de socialización de los individuos; distingue tres modelos: el tipo transmisivo con orientación masiva, el tipo incitivo con orientación personal y el tipo apropiativo centrado en la inserción social. Esta teoría visualiza a la formación más por el acto educativo que por el proceso de formación, al no centrar su acción en el desarrollo del conocimiento como proceso cognitivo, sino como un acto social, orientado a la aplicación del aprendizaje.
Ahora bien, las teorías que se han propuesto de manera general según Gilles, se caracterizan por tres tipos de prácticas de formación: la referencia de esta categorización no es ni la meta de la formación ni sus objetivos, sino el tipo de proceso, y su modo de eficiencia; y por lo tanto se pueden distinguir tres modelos:
1. Teoría de formación centrada en las adquisiciones.
2. Teoría de formación centrada en el proceso y,
3. Teoría de formación centrada en el análisis. [34]
La teoría o modelo centrado en las adquisiciones. Esta se caracteriza porque reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su significado más estricto. El proceso de formación se organiza en función de los resultados constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimientos, de comportamientos, de sus actuaciones o habilidades.
Los contenidos de la formación y sus objetivos son predeterminados por el que concibe la formación y son más o menos adaptados para el formador aunque las "formas" no tengan nada que ver con sus determinaciones. Por lo tanto, aquí, el formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los trabajos prácticos. Aun cuando enseñe con la técnica magistral o utilice métodos activos, su práctica sigue siendo una práctica de enseñanza ajustada a un programa y a las exigencias del examen al cual los estudiantes deben someterse.
Podemos reconocer aquí las formaciones tradicionales, en que la adquisición de conocimientos está provista de algunos ejercicios pedagógicos que constituyen el total de la formación. Este modelo implica una concepción de la relación teoría-práctica donde la práctica es una aplicación de la teoría. La teoría designa aquí, no sólo los conocimientos transmitidos, sino también los ejercicios distanciados de la situación real sobre la cual se anticipan
Desde la óptica de este análisis, los talleres de actualización (TGA) realizados en el Centro de Actualización del Magisterio, mediante el PRONAP a partir de año 1995, los cursos referidos a las principales asignaturas, de español y matemáticas, son concebidos teóricamente como la puesta en marcha de conocimientos y habilidades adquiridas en el centro de formación, y excepcionalmente dan lugar a que se lleve a cabo un reajuste de las enseñanzas teóricas. Sin embargo, el paso de la práctica a la teoría tiene tan pocas posibilidades de realizarse, ya que los formadores del centro de formación no son los mismos que los formadores de los talleres.
La imposición de este modelo, permanece privilegiado dentro del mundo de los maestros y de los responsables escolares, por su profunda y casi indeleble inscripción en las estructuras administrativas, en la organización del uso del tiempo, en el sistema de roles y en los hábitos. Aunque en el discurso que se sostiene aboguen a favor de los métodos activos, usa las virtudes del trabajo independiente y llega a predicar la autogestión en la escuela, estos discursos por lo general se contradicen y son neutralizados por el tipo de gestión a los que se sujetan.
En la teoría de formación centrada en el proceso la noción de aprendizaje puede comprenderse como un significado que incluya, además de los aprendizajes sistemáticos de los que hemos estado hablando, todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilización, de liberación o de movilización de energía, sean buscados desde el inicio con más o menos claridad, es decir, no necesariamente se aprende más y mejor concentrándose en las ejecuciones que se deben realizar, no necesariamente por demostrar que uno puede producir o reproducir un tipo de comportamiento se puede decir que uno ha aprendido a actuar y reaccionar ante una situación dada.
De aquí la idea de que el trabajo de formación concierne más al proceso y sus peripecias, que a las diversas adquisiciones muchas veces inesperadas a las que da lugar. Se tiene la idea de que un docente no es un transmisor de conocimientos, que su acción pedagógica en la esfera misma de la instrucción, y aun más allá de ésta, supone madurez, capacidad de hacer frente a situaciones complejas, a responder a demandas o a preguntas imprevistas: la importancia radica en el desarrollo de la personalidad.
La teoría de formación centrada en el proceso puede pensar en la corriente de los métodos activos, sobre los cuales hay que señalar que, tratándose de la formación de docentes, ofrecen más el contenido de un curso de pedagogía que las bases de sustento de las prácticas de formación. Se postula el valor formativo de la realización de un recorrido intelectual, en oposición a la adquisición de conocimientos de un saber-hacer utilizable, aquello que se realiza durante el tiempo y en el lugar de la formación, no tiene desde el punto de vista operativo, relación alguna con aquello que deberá hacerse en el ejercicio del oficio.
Con este modelo, la relación entre las actividades de la formación y la práctica del oficio no es del orden de la aplicación, sino de la transferencia. El beneficio de los conocimientos o del saber hacer adquirido, es una situación para aprehender con mayor seguridad otra situación, está incluido tanto en el plano intelectual como en el experiencial. En uno u otro caso, las transferencias se efectúan de una práctica a otra, con o sin la desviación por la teoría.
Como se ve, se delinea un vaivén entre la práctica y la teoría, donde el momento teórico es a la vez formalización de la experiencia práctica, apertura del campo de representaciones y anticipación sobre otras experiencias. El modelo centrado sobre el proceso aparece entonces como aquel que da su pleno sentido a la noción de alternancia.
En el modelo centrado en el análisis; formarse, es adquirir y aprender continuamente, es siempre un proceso cuyas implicaciones son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son parciales, pero principalmente pueden ser inesperados y paradójicos. Esta teoría se funda en lo imprevisible y lo no dominable. Postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo, en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa, y que consiste en un trabajo de desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad. El análisis de estas situaciones bajo sus diferentes aspectos para comprender sus exigencias, tomar conciencia de sus fallos y deseos, concebir a partir de ello un proyecto de acción adaptado a su contexto y a sus propias posibilidades, implica indisolublemente tanto investir su práctica y formarse, como buscar las mejores alternativas de estar en forma.
Esta pedagogía del análisis puede definirse por su objetivo, que es un objetivo de adquisición: saber analizar. Pero en este caso se trata de un aprendizaje privilegiado, aquel que organiza todos los otros. Saber analizar es estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben realizar en tal o cual momento. No es exactamente aprender a aprender, es aprender a decidir qué es lo que conviene enseñar.
También podemos caracterizar esta pedagogía en términos de procesos: analizar las situaciones implicadas es obligarse a tomar distancia en relación con ellas, a desprenderse, a analizar sus propias reacciones; es imponerse una distorsión que consiste en observarse como si se fuera otro; en concreto, es jugar el doble juego del actor y del observador. Proceso también privilegiado, porque este hábito, una vez adquirido, da lugar a la continuación de los otros procesos.
Dicho de otra forma, la pedagogía centrada en el análisis fundamenta su formación en una articulación entre la teoría y la práctica, donde el tipo de beneficio que aporta es de regulación. El ir y venir entre la teoría y la práctica que contempla el modelo centrado en el proceso. Esto excluye que la práctica pueda ser formadora por sí misma si no es objeto de una lectura con ayuda de un referente teórico. De esta manera excluye también que se le pueda dar un valor formativo a una actividad teorizante que vagaría muy lejos de las restricciones de la práctica.
En este modelo centrado en el análisis, los maestros o futuros maestros estarán preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de su práctica y los medios de su formación. Es evidente que la finalidad de la formación a largo plazo no es otra que la finalidad de la institución. Aquí se trata de actuar de tal forma que los docentes asuman sus tareas y su rol, digamos, de la mejor manera. Sin embargo, la formación sólo realiza esta última finalidad, proponiendo como una finalidad transitiva el desarrollo personal del maestro como agente, o mejor dicho, como actor de la institución y, antes que todo, como sujeto.
Al ser el tema central de mi investigación la opinión de los maestros en relación a los cursos de actualización, resulta imprescindible definir la actualización docente, por lo que se hace necesario hacer una pequeña referencia a otros conceptos, como: formación, formación docente, formación permanente del docente y práctica docente, que además de guardar relación con el concepto de actualización docente, permitirán argumentar el trabajo y dar una mayor claridad y entendimiento sobre la problemática de la actualización de los docentes. A continuación pasó a revisar de forma breve el concepto de formación.
Concepto de formación
Hablar del término formación es hablar de un concepto, que se relaciona con un sinnúmero de temáticas y cuestiones, las cuales se les puede dar un determinado sentido u orientación a partir del concepto de formación que se sostenga. Una de estas temáticas es aquella que tiene que ver con el hombre mismo, dado que se puede relacionar con el progreso del hombre a lo largo de toda su vida.
Remitiendo a la idea básica de formación; En el Diccionario Enciclopédico Grijalbo (1986), dicho termino se entiende como: "Un proceso por el cual se intenta desarrollar la personalidad globalmente y de forma integradora según las exigencias de la vida".[35] En esta definición puede entenderse, como un proceso extenso y permanente que abarca los espacios del ser humano en donde todas aquellas experiencias e interacciones que se dan constituyen la vida del ser humano. Así mismo, hace mención a una formación en el que el sujeto de acuerdo con su historia y su formación de vida particular, experimenta, comprende, interpreta y se expresa de manera única la relación con otros que también viven este proceso de formación.
Este concepto siempre aparece ligado con un contenido que lo delimita, como algo "para" o algo que "se tiene" o es "adquirido"; en este sentido se visualiza a la formación como la adquisición de ciertas habilidades, conocimientos, modos de relación, cambios de actitudes, etc. Esta definición indica un proceso de interrelación entre lo interno (saber-ser) y de lo externo (algo-para). Sin embargo es importante resaltar que una condición de todo proceso de formación es el compromiso personal del individuo inmerso en un entorno o circunstancia histórica social. Considero que lo que da a entender esta definición es que mediante la formación, el hombre busca desarrollar de manera general y completa su personalidad, según las necesidades de vida que tenga.
Por su parte, Ferry Gilles en su libro titulado El Trayecto de la formación señala que la formación es, "un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias[36]Esta definición sitúa a la formación como un proceso de constitución de la personalidad humana, integrada por todas aquellas capacidades y cualidades que necesitan ser desarrolladas o aprendidas de acuerdo con lo que el hombre realiza o desea realizar a lo largo de la vida.
Para Ferry, este proceso de formación supone, un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de experiencias, que el hombre busca en su paso por la vida; por este motivo se dice que es el sujeto el que se forma a sí mismo, y además lo forman. Lo que lleva a pensar en dos tipos de formación del ser humano:
1. – Cuando el individuo se forma y
2. – Cuando al individuo lo forman
El sujeto se forma de acuerdo a la idealización de lo que quiere ser, es decir, un trabajo sobre sí mismo, por medio de la reflexión de las distintas situaciones que ha sobresalido en la historia de su vida y las cuales quieren rescatar. Ahora bien cuando el sujeto es formado se puede decir que esta formación esta dirigida en algo para, algo que se tiene o que es adquirido, se alude ala formación para algo y adquiere el valor de un bien adquirible.
Es decir, ninguna persona se forma sólo por sus propios medios, el ser humano siempre necesita de mediaciones que orienten su proceso de formación en determinado tiempo o circunstancias, estos mediadores pueden ser otros docentes, los padres de familia, las instituciones etc. La formación para el hombre no se limita a un periodo de tiempo y tampoco se detiene, sino todo lo contrario, persiste durante toda la vida y tiene que ver en muchos aspectos; ya que de acuerdo con Ferry:
"Lejos de limitarse a lo profesional, la formación invade todos los dominios: uno se forma en múltiples oficios y actividades de esparcimiento, uno se forma como consumidor, como inquilino, como padre, como compañero sexual. Uno se forma en todos los niveles de responsabilidad, y a ser posible de forma permanente, desde la primera infancia hasta la última etapa de la tercera edad; es la escuela a perpetuidad."[37]
A lo que añade: "La formación incluye también las etapas de la vida escolar, con sus éxitos y sus fracasos, las capacitaciones programadas para esto o aquello, es decir, los caminos marcados e instrumentados que emprende obligatoriamente o facultativamente el trayecto de la formación." [38]Es decir que gracias a la formación uno adquiere el dominio de las acciones y situaciones nuevas, el cambio social y personal, un desarrollo íntegro como persona, una constante necesidad de aprender, saber y conocer, cuestiones todas que nos hacen ver a la formación como ya lo hemos señalado, como un proceso imprescindible para el desarrollo y crecimiento del ser humano.
De ahí la importancia que tiene para el hombre recibir una formación que le permita responder a todas las interrogantes, a todos los problemas, a todas las angustias y necesidades tanto individuales como grupales, movilizado por un mundo en constante cambio.
Puedo concluir que la formación es un proceso de desarrollo tanto individual como social, el cual se da a lo largo de la vida del ser humano; se puede retomar que la noción de formación toma sentido, cuando hay una reflexión por parte del sujeto el cual es un ser social, ya que como se ha observado la formación se encuentra relacionada con las interacciones sociales en las cuales el sujeto este presente como es: la familia, los amigos, las instituciones sociales, la escuela, la religión, etc. las cuales dan forma, orientan y ayudan el proceso de formación de cada individuo.
Después de haber revisado el concepto de formación, es necesario revisar y hablar de este término de forma muy particular en los terrenos de la formación docente y de lo que este proceso implica.
Concepto de formación docente
Según Ma. Lourdes Montero, la formación docente se entiende como:
"El conjunto de actuaciones y medidas diversas para contribuir al continuo desarrollo personal y profesional de todos los profesores, a lo largo y ancho de las distintas etapas de su carrera docente; dentro de ella se incluyen tanto las actuaciones y medidas intencionalmente diseñadas por una determinada institución." [39]
Definición que ya es mas específica, y que ya nos hace referencia a la contribución de esa proceso de formación y que si ponemos en relación este significado con el análisis que hicimos de las características de la formación, se puede establecer que la formación docente es un proceso el cual permite la adquisición y desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y conductas íntimamente asociadas a un campo profesional específico, que en nuestro caso refiere al campo de la profesión docente. Dentro de este proceso de formación docente, que supone una evolución continua; Francisco Imbernón establece tres etapas:
a) Etapa inicial o de socialización profesional.
b) Etapa de inducción o iniciación profesional que supone la socialización en la práctica.
c) Etapa de perfeccionamiento.[40]
La etapa inicial o de socialización profesional, es el proceso por el que los alumnos-docentes o futuros profesores adquieren los conocimientos, actitudes y habilidades esenciales para un buen desempeño en su práctica profesional. La etapa de iniciación o inducción profesional, se sitúa en los primeros años de docencia, cuando los profesores se enfrentan a sus primeras experiencias de enseñanza.
La segunda etapa, de inducción, se recibe durante los primeros años de ejercicio profesional; se considera de iniciación porque es: "Un proceso mediante el cual se lleva a cabo un programa sistemático de apoyo a profesores de cara a introducirlos en la profesión, ayudarles a abordar los problemas de forma que refuercen su autonomía profesional y facilite su continuo desarrollo profesional[41]Además, se le considera una etapa importante en la socialización del profesorado, porque a través de la práctica el profesor aprende toda una serie de recursos, medios y formas, que orientan y configuran su desarrollo profesional. La iniciación a la actividad profesional supone el reconocimiento como actor social, como profesional, como adulto.
En la etapa de perfeccionamiento, podemos ubicar a los profesores experimentados, que tienen más de cinco años de experiencia docente; la formación a partir de estos años, deberá estar orientada hacia el mejoramiento profesional de los docentes en servicio, a través de:
– La adquisición de conocimientos sobre nuevas técnicas pedagógicas y realización de experiencias.
– El análisis, la reflexión sobre problemática de las relaciones interpersonales y las técnicas de trabajo grupales, y
– el análisis de las nuevas funciones del papel del educador.[42]
Acciones que contribuyen al perfeccionamiento constante del ejercicio profesional del docente.
Concepto de formación permanente del profesorado
Hoy en día son varios los autores que definen la formación permanente del profesorado, entre ellos está Francisco Imbernón, para quien la formación permanente es "un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano, que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno."[43] Es decir, que la formación permanente del profesorado de cualquier nivel educativo, supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional. Bolam la define como:
"Aquellas actividades de educación y formación a las que se dedican profesores y directores de escuelas primarias y secundarias, con posterioridad a su titulación profesional inicial, con el fin principal o exclusivo de mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes profesionales, de forma que puedan impartir la enseñanza a los niños con mayor eficacia."[44]
Esta definición, que en lo personal es a la que más me apego, identifica la formación permanente del profesorado, como aquella que contribuye al perfeccionamiento del profesorado en servicio por medio del mejoramiento constante de su preparación, propiciando que adquieran los conocimientos y habilidades necesarias, para poder estar a la par, tanto de las exigencias cambiantes de la sociedad y de los alumnos, como por las nuevas adquisiciones científicas que se gestan continuamente y que definen la profesión.
Práctica docente
Ésta puede definirse como el conjunto de actitudes que el maestro asume en el ejercicio de su profesión. El maestro en su quehacer cotidiano va acumulando conocimientos y experiencias que en su formación normalista no fueron suficientes y gracias a la práctica diaria va enriqueciendo su saber y conocimientos, lo que le permite actuar y responder a las diversas exigencias que se le presentan; este saber le permite sobrevivir dentro de la escuela.
Los conocimientos que adquiere el maestro en relación con su trabajo, los va construyendo cotidianamente, lo que lo lleva a enriquecer su experiencia como docente y a enseñar de manera más objetiva los contenidos. Durante la carrera profesional del maestro se permite la apropiación de los saberse necesarios para poder, de forma adecuada, enfrentarse a cada nueva situación.
Concepto de actualización docente.
En relación con el concepto de actualización, encontramos diferentes definiciones por ejemplo: el Diccionario de la Real Academia Española define de forma breve el término actualización como: "ponerse al día"[45] y señala que este ponerse al día se puede establecer en un sentido muy amplio en cuanto a noticias, conocimientos, variedades etc. Ahora bien, al tratar de definir el concepto de actualización dentro de los terrenos de la docencia o de la formación docente, encontramos en un Diccionario de las Ciencias de la Educación que este término es usado para "significar la necesidad continua de puesta a punto de la formación del profesorado y equivalente por tanto a perfeccionamiento[46]definición que es muy general y que por lo mismo no es muy fácil de comprender. En el Diccionario especializado de Pedagogía y Psicología encontramos que el concepto de actualización se utiliza para indicar "la tarea necesaria de ajuste de objetivos y contenidos de la enseñanza a fines, demandas, motivaciones y de las exigencias sociales y de la evolución científica.[47]" Esta definición ya es un poco mas clara, y por lo tanto se puede comprender mejor, pero sigue siendo general.
La Secretaría de Educación Pública define a la actualización docente como:
"Una actividad formativa que contribuye al desarrollo profesional de los maestros consolidando y poniendo al día los conocimientos científicos y humanísticos que los maestros requieren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programáticos de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Además propicia el desarrollo de las capacidades didácticas, la creatividad de los maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones escolares y sociales que influyen directamente sobre los procesos de aprendizaje".[48]
Es decir, es un proceso de aprendizaje dirigido a los profesores con el propósito de mejorar sus competencias profesionales; hoy en día el papel de la actualización docente ha cobrado mayor importancia en el desempeño de los profesores, al conocer nuevas estrategias pedagógicas, a través de los cursos, talleres y diplomados.
Por su parte, Ferry Gilles en su libro titulado El Trayecto de la Formación, señala que la actualización docente es:
"Un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades; capacidades de sentir de actuar de imaginar, de pensar, de comprender y se relacionan con roles, tareas o actividades de los maestros para que éste los trasmita a sus alumnos".[49]
De acuerdo con este autor, la actualización del docente se visualiza como una función social de transmisión del saber, como suele decirse "del saber hacer o del saber ser,"[50] que se traduce en formas de pensar, percibir, sentir, comportarse y que se prolongan durante todo el transcurso de la vida del docente y en todo lo que hace.
La actualización docente es pues un proceso flexible y continuo, orientado al fortalecimiento intelectual y práctico del trabajo docente, con el propósito de dar a conocer propuestas pedagógicas novedosas y su funcionamiento, para que el docente se apoye en ellas, corrija o modifique sus estrategias didácticas para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje y mejorar la calidad de la educación.
Estas definiciones se relacionan con los objetivos de las acciones de actualización propuestas por el PRONAP, ya que se busca a través de ella, la puesta al día de los docentes acorde con los cambios curriculares con el fin de que su actividad sea pertinente.
Después de haber revisado algunas cuestiones con relación al concepto de actualización, se puede establecer lo siguiente:
a) La actualización propuesta por el PRONAP, está orientada a proporcionar aquellos elementos que tienen que ver con los propósitos formativos del currículum, tales como contenidos, métodos, formas, actividades y recursos didácticos.
b) La actualización permite que el docente se mantenga al día con los cambios formativos del currículum, que se generan por el avance científico y tecnológico.
c) La actualización tiene como finalidad el perfeccionamiento docente al complementar y profundizar la preparación magisterial, para evitar la rutina del magisterio y por ende elevar la calidad de su trabajo.
Con lo abordado en relación con la actualización, espero haber clarificado su significado, así como la importancia que tiene la actualización para el magisterio de educación básica.
Ahora, si bien el PRONAP es un programa de carácter nacional que ofrece la oportunidad permanente de actualizar los conocimientos y las destrezas de los profesores de educación básica en servicio para que éstos logren el fortalecimiento profesional que se requiere, es importante mencionar que no se puede centrar la actualización de todos los docentes del país en una sola actividad de carácter ocasional o en una modalidad única; ya que las necesidades de actualización que presentan los docentes son diferentes en cada una de las regiones del país, por tal motivo el PRONAP: parte de reconocer la diversidad de situaciones de los profesores de educación básica en servicio, de sus condiciones y necesidades de trabajo, así como las demandas diferentes que, en la búsqueda del logro de la equidad educativa cada estado, región o localidad plantea en materia de exigencias profesionales a sus maestros.
Es por esta razón que el PRONAP integra una serie de programas con el propósito de satisfacer las necesidades profesionales y los intereses del magisterio de educación básica del país, además contempla el desarrollo de programas diversos, como son:
1. Los programas generales, los cuales buscan establecer una sólida base compartida por todos los maestros y que atienden a problemas que afectan globalmente a la educación básica.
2. Programas estatales y regionales orientados a coadyuvar a la resolución de la problemática educativa de la zona escolar.
3. Programas que actualizan a sectores de maestros encargados de brindar servicios educativos especiales como: educación indígena, especial, grupos multigrado.
4. También se integran al PRONAP programas para apoyar a los maestros de educación básica para la atención correcta de problemas actuales de relevancia social, tales como: ecología, educación para la salud, educación para la paz y formación de valores.
Con estos programas, cada maestro opta por la modalidad de actualización más acorde con sus necesidades y todos tienen acceso a materiales diversos de apoyo al trabajo docente y ofertas generalizadas de actualización. Ahora bien, de acuerdo con las finalidades que se persiguen, los programas de actualización del PRONAP son diversos, los principales son: Cursos Nacionales, Cursos Estatales, Talleres Generales y Talleres Estatales. A continuación se presenta una breve descripción de cada uno de ellos:
a. Cursos Nacionales.
Los Cursos Nacionales de Actualización se conciben como "la estrategia a través de la cual los docentes adquieren y/o consolidan sus competencias profesionales, así como su conocimiento y comprensión del plan y programas de estudio."[51] Estos cursos de carácter nacional se desarrollan a partir de un paquete didáctico que consta básicamente de una guía de estudios, de uno o más volúmenes de lecturas y ejercicios de práctica, así como de materiales de audio y video que están a disposición en los Centros de Maestros;" este paquete didáctico es entregado por la SEP a los profesores inscritos en los cursos.
Una vez que los profesores tienen en sus manos el paquete didáctico, pueden optar por la forma de estudio que más les conviene, ya que los cursos, pueden ser desarrollados de manera individual, en grupos autónomos creados por sus compañeros de escuelas, de zona o sector, con aquellos que se formen en los Centros de Maestros o acudir a las instituciones en donde se ofrezca el curso de forma semiescolarizada.
Otra de las características que tiene estos cursos, es que se adaptan a las posibilidades de estudio de los maestros y al tiempo del que dispongan para desarrollarlos; los tiempos propuestos para el desarrollo de los cursos indicados en las guías de estudio no constituyen una obligación o requisito para su acreditación; por lo que la duración de los cursos depende fundamentalmente del tiempo y dedicación que cada maestro pueda destinarle. Estos cursos nacionales, son propuestos por la SEP en coordinación con el PRONAP, considerando los contenidos curriculares del programa de educación básica, así como los enfoques pedagógicos y psicológicos del proceso enseñanza-aprendizaje. Para llevarlos a cabo; no existe una forma específica para el proceso de trabajo, pues la dinámica de estos cursos, varía de acuerdo con el contexto de donde se imparte y a las estrategias que utilice el coordinador.
b. Cursos Estatales de Actualización.
La responsabilidad de diseñar y programar los cursos estatales de actualización corre a cargo de la Instancia Estatal de Actualización (IEA); estos cursos están orientados a complementar y enriquecer los propósitos y contenidos contemplados en los Cursos Nacionales de Actualización, y tiene como objetivo principal "atender de forma directa y particular las necesidades y problemas educativos estatales y regionales del país, con base al fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y competencias de cada uno de los profesores que atienden estas zonas en específico."[52] La preparación de los cursos estatales se acompaña de una estrategia estatal de atención; en ella se establecen los propósitos del curso, la población de maestros a atender, metodología de trabajo, contenidos, recursos humanos y materiales que se dispondrán; contemplándose entre éstos, el uso de los Centros de Maestros, de los materiales de apoyo al trabajo docente que la SEP ha distribuido normalmente y los mecanismos de evaluación y acreditación propuestos.
Es importante destacar que estos cursos al igual que los Cursos Nacionales, son dictaminados y aprobados por una comisión especial, lo que permite otorgar un puntaje a los profesores que participan en el programa de Carrera Magisterial.
Los Cursos Estatales de Actualización (CEA) son programas de estudio que diseñan, organizan e imparten las autoridades educativas de las entidades federativas. Para garantizar la calidad académica de estas propuestas, la Secretaría de Educación Pública ha establecido lineamientos generales para su elaboración y verifica su cumplimiento a través de un proceso de dictaminación que se realiza anualmente.
De acuerdo con la Ley General de Educación, la autoridad educativa federal (SEP) tiene entre sus atribuciones la de regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica, por lo que está facultada para establecer las normas y criterios para el desarrollo de Cursos Estatales. Asimismo, es competencia de la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio proponer los lineamientos generales que deben cumplir los programas de actualización y capacitación para maestros… Así como, Asesorar a las autoridades educativas estatales en lo relativo al contenido de los programas de actualización y capacitación. Por otra parte, los cursos con dictamen favorable son avalados por la Comisión Nacional SEP-SNTE a efecto de que los profesores puedan obtener 5 puntos dentro del tabulador de Carrera Magisterial. Por lo tanto, es responsabilidad de las autoridades educativas estatales y federales proporcionar los elementos y las facilidades necesarias para llevar estos cursos a cabo.
Asimismo, es indispensable que el diseño de las propuestas considere como marco de referencia las líneas de política educativa expresadas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, particularmente el perfil deseado del profesional de la educación básica, que es el resultado de la formación inicial y de la formación permanente, en la que se ubican las acciones de actualización.
En el caso del Estado de Morelos, estos cursos son planeados por la Instancia Estatal de Actualización (IEA), así como el PRONAP en coordinación con el Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos (IEBEM).
c. Talleres Generales.
Los Talleres Generales destinados al personal docente, directivo y de apoyo técnico pedagógico, tienen como propósito central:
"promover el conocimiento profundo de los recursos educativos, favorecer la planeación de clases, generar la creación de estrategias de trabajo docente y estimular la reflexión y el análisis de problemas educativos relevantes en el contexto de trabajo de los maestros involucrados.[53]"
Para favorecer el cumplimiento de estos objetivos, el programa se desarrolla a través del trabajo colegiado con los maestros, ya que se trata de que los maestros puedan intercambiar sus experiencias en torno a los problemas de su quehacer cotidiano, reflexionar sobre los mismos y finalmente proponer alternativas para resolverlos; todo esto encaminado para mejorar la calidad de su enseñanza así como de su preparación y saber profesional.
La asistencia a los talleres generales es obligatoria para maestros, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico que atienden el nivel básico. Estos talleres se realizan en el periodo previo al inicio de un ciclo escolar, en el mes de agosto, con el fin de no distraerlos de sus labores en la escuela; tiene una duración mínima de 20 horas. La diferencia que existe en estos talleres a diferencia de los cursos, es que éstos son mas dinámicos, es decir, no se basa en trabajar con la parte teoría de la pedagogía, sino que hace hincapié en la parte vivencial de cada uno de los docentes.
Para el desarrollo de los talleres, la SEP elabora una guía para la organización de las actividades y propone o sugiere formas de trabajo para los docentes; esta guía es distribuida a todos los estados; en nuestro caso es enviada al IEBEM y se entrega a todos los que están inscritos en estos talleres para que puedan desarrollar mejor las actividades de trabajo.
d. Talleres Estatales.
Los Talleres Estatales tienen como objetivo principal "fortalecer la formación de conocimientos, valores y actitudes que permitan a los maestros, mejorar su desempeño, así como concentrarse en los métodos y prácticas que les faciliten aprender por sí mismos,[54]" además de que permiten: "estimular la utilización óptima de los materiales y recursos didácticos con que cuentan los maestros y, propicien el análisis y resolución de problemas concretos de los planteles escolares;"[55] esto implica que los maestros tienen que centrar su reflexión en la práctica y en la escuela donde realizan su trabajo, para detectar los problemas que afectan a ésta y a la institución, de tal forma que puedan, con ayuda de los talleres, irlos resolviendo.
Cabe mencionar, que la Instancia Estatal de Actualización (IEA), al igual que la Coordinación General de Actualización Magisterial (CGAM), es la responsable del desarrollo y difusión de estos talleres de actualización para todos los maestros de cada una de las localidades del país. Para efectos de su realización son varios los lugares donde se desarrollan, pero en cada plantel se imparte un tipo de taller diferente, cada uno de estos corresponde a una materia o especialidad: español, matemáticas, historia, geografía, etc., y el docente asiste al que elija de acuerdo a sus necesidades de actualización; por lo tanto, en este tipo de talleres todos los docentes tienen la opción de elegir el que ellos seleccionen, considerando las dificultades que afrontan en el trabajo escolar con sus alumnos, así como las problemáticas en el proceso metodológico de las distintas asignaturas.
Actualmente en el estado de Morelos se trabaja para que en el ciclo escolar 2007- 2008 el PRONAP, en coordinación con el IEBEM, efectúen los siguientes talleres: español, matemáticas, biología, ecología, física y química, los que se llevarán a cabo del día 15 al 17 del mes de agosto, en la semana previa al inicio de las actividades escolares: En cuanto a los cursos de actualización, se tiene contemplado esperar los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), que se darán a conocer a partir del 5 de octubre de 2007, para posteriormente decidir cuáles son los cursos que se deberán impartir a los profesores y programar su realización aproximadamente en enero del año 2008. Esta información se obtuvo por medio de una entrevista de carácter informal, al responsable de la dirección de desarrollo educativo, el profesor, Ángel Ramírez Cuéllar y al encargado de la oficina de Actualización magisterial, José Alberto Martínez Cruz., ambas oficinas ubicadas en las instalaciones del IEBEM.
La actualización es uno de los puntos importantes que se encuentra implícito en la calidad de la educación, por ello se pretende que los docentes asistan y participen en los cursos y talleres de actualización, para que a través ellos se impulse la educación básica. El objetivo general que se propone lograr la Dirección de Educación Primaria a través de sus cursos y talleres, es que los profesores mejoren las formas de trabajo y tengan alternativas de actualización permanente, fortaleciendo las competencias y habilidades profesionales de los maestros.
Los cursos y talleres antes mencionados, se organizan en el mes de julio, que es el periodo vacacional de los alumnos, lo cual permite no interrumpir al docente en su labor docente. El tiempo de duración de los cursos y talleres varía de 20 a 60 horas dependiendo de el tipo de taller y del objetivo a alcanzar; cabe mencionar que estos cursos son gratuitos, es decir no se requiere hacer un pago por la inscripción a fin de no impedir su asistencia; sin embargo, los profesores deben comprar su material de trabajo. Los requisitos que se solicitan para tomar los cursos son los siguientes:
• Inscripción en el área correspondiente a cada zona.
• Ser profesor en servicio y/o director o inspector.
• Tomar el curso en un horario diferente a la labor del docente, el cual se conoce como "contraturno"; o sabatino si se tiene doble plaza.
El mínimo de participantes que se necesitan para abrir un curso es de 30, y el máximo es de 40 profesores. Los cursos estatales tienen valor en Carrera Magisterial según el convenio que se haya hecho al registrarlos en la coordinación estatal de Carrera Magisterial. Si se cumple con el 100% de asistencia y participación al curso se otorga constancia, en la cual en la parte posterior tiene un puntaje que se le asigna a cada curso y el número de horas de duración.
En cuanto a los cursos de actualización que se ofrecen dentro el Centro de Actualización Magisterial (CAM), se persigue actualizar a los profesores en servicio de nivel preescolar, primaria y secundaria en los contenidos y programas que marcan los planes de estudio de cada nivel educativo, así como informarles de los avances psicopedagógicos actuales.
Fuera del CAM también se imparten conferencias y simposios así como asesorías a escuelas primarias cuando se solicita su apoyo. Estos eventos académicos son gratuitos y avalados por el IEBEM; se calendarizan en los siguientes periodos: septiembre-diciembre, enero-marzo, abril-junio. En este último periodo se lleva a cabo la muestra de actualización, que consiste en informar a los asistentes mediante una conferencia, todas las actividades que se realizaron en los cursos anteriores. A manera de conclusión puedo decir que las modalidades formativas que actualmente sustentan la actualización de docentes, a nivel nacional y estatal, son las siguientes:
1. Modalidad orientada a consolidar en los maestros y maestras un alto nivel de especialización en la enseñanza de las asignaturas, grados y niveles de la educación básica: Cursos Nacionales de Actualización.
2. Modalidad encaminada a mejorar progresivamente las competencias didácticas de todos los profesores y profesoras de la educación básica: Talleres Generales de Actualización.
3. Modalidad tendiente al mejoramiento de las competencias de directivos escolares y personal de apoyo técnico pedagógico: Talleres Estatales de Actualización y Talleres en Línea.
Todos estos cursos y talleres de actualización, se orientan a lograr que los profesores de educación básica en servicio obtengan las habilidades y herramientas pedagógicas para lograr un mejor rendimiento y aprendizaje en los alumnos, motivo por el cual los maestros deben dominar los temas de las asignaturas que imparten, profundicen en el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los planes de estudio, de los recursos educativos a su alcance y que traduzcan los conocimientos anteriores en el diseño de actividades de enseñanza para mejorar el aprendizaje en cada uno de sus grupos. Y por ello, es que se han emprendido acciones para poner a disposición de los maestros y maestras de educación básica los medios necesarios para la renovación de sus conocimientos y para el desarrollo de sus competencias didácticas. Es importante señalar según el PRONAP que, todos los cursos y talleres generales de actualización se justifican cuando:
El problema técnico-pedagógico a atender se sustenta en la interpretación de los datos arrojados por evaluaciones nacionales o estatales.
Se atiende a una problemática educativa general manifiesta y se presentan evidencias al respecto.
El tema tratado corresponde con los intereses de los destinatarios, sus necesidades de actualización y las actividades reales que desempeñarán.
Los productos de las actividades son un apoyo real al desempeño profesional de los profesores.
La propuesta se contextualiza en situaciones que los destinatarios han vivido o están viviendo en su quehacer cotidiano.
El diseñador presenta argumentos derivados del análisis de una problemática nacional o estatal.
La relevancia del tema o de los temas que se abordan en el curso depende de tres factores: uno, que esté relacionado con las funciones del destinatario; dos, que sea congruente con los campos temáticos y temas propuestos por la Coordinación General de Actualización para cada tipo de curso y tres, que dicha temática se aborde desde los enfoques vigentes para la educación básica.
Ahora bien, según información del maestro José Mendoza Sánchez encargado del la oficina del PRONAP, de la cuidad de Cuernavaca Morelos, se tiene previsto que en todo el país que a partir del ciclo escolar 2007-2008, los Cursos y talleres de actualización se podrán clasificar según el tema que aborden, en tres tipos, que a su vez, comprenden varios campos temáticos.
Tipo 1: Competencias profesionales de los docentes, directivos o personal de apoyo técnico-pedagógico.
Tipo 2: Competencias para aprender a lo largo de toda la vida.
Tipo 3: Competencias profesionales requeridas para atender problemas específicos del estado o región.
Los cursos tipo 1 están dirigidos al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes y promoverán la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, las actitudes y los valores requeridos para el cumplimiento adecuado de su función. En el caso de los maestros frente a grupo, los cursos de tipo 1 pueden abordar alguno de los siguientes temas:
El dominio de los contenidos de enseñanza.
Dominio de los enfoques pedagógicos.
Dominio de las metodologías y recursos didácticos que faciliten a los alumnos apropiarse de los contenidos de enseñanza y desarrollar habilidades y actitudes.
Reconocer la estructura lógica de los contenidos disciplinarios y desarrollar las estrategias metodológicas requeridas para su enseñanza.
Conocimiento de los procesos de desarrollo del niño y del adolescente en el tramo escolar que corresponda, vinculado a las formas en que los alumnos se apropian de los contenidos de los programas de estudio.
Los cursos tipo 2 promoverán el desarrollo del conjunto de competencias que son necesarias para aprender a lo largo de toda la vida. Con este tipo de cursos se pretende que los profesores desarrollen sus competencias para la comunicación oral y escrita, la resolución de problemas, así como la búsqueda y la selección de información. Algunos de los temas que pueden abordarse en este tipo de cursos son:
Uso y aprovechamiento de los materiales de la Biblioteca del Centro de Maestros.
Cómo estudiar entre maestros.
El desarrollo de las habilidades comunicativas para mejorar el trabajo en el aula.
Las habilidades para el planteamiento, análisis y resolución de problemas de diverso tipo.
Estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes y su aplicación en el trabajo docente.
Los cursos tipo 3 estarán dirigidos al desarrollo de las competencias profesionales requeridas para atender necesidades educativas, así como problemas sociales emergentes que puedan ser abordados desde la perspectiva escolar, haciendo uso de los planes y programas vigentes y de los materiales educativos disponibles. Entre los temas que se sugieren para este tipo de cursos están:
El conocimiento y cuidado del entorno natural de la región.
Conocimiento del patrimonio cultural e histórico del estado o región.
Manejo de contenidos regionales desde los enfoques vigentes en la educación básica.
Atención a problemas específicos de las escuelas indígenas.
Análisis de situaciones concretas de escuelas multigrado de una localidad o región.
Dentro de cada tipo de curso podemos distinguir diferentes campos temáticos que son una forma de sistematizar la variedad de aspectos que se abordan en las propuestas. En el caso de la actualización de los profesores de educación básica en el estado de Morelos, el modelo formativo se centra en acciones que contribuyen al perfeccionamiento constante del ejercicio profesional del docente, promoviendo los conocimientos sobre nuevas técnicas pedagógicas y análisis de las experiencias, principalmente acerca de las problemáticas de las relaciones interpersonales, el trabajo grupal y el rol del educador.
Para el PRONAP es importante conocer las opiniones de los docentes, para saber la aceptación que tienen o que no tienen sus programas de actualización; por ejemplo, si los maestros expresaran que los cursos resultan ser muy buenos así como útiles para sus expectativas de formación académica, porque sus contenidos y estrategias son novedosos e interesantes, además de prácticos para su formación profesional, se diría entonces que los cursos de actualización tienen aceptación por parte de los profesores, siendo esta opinión un elemento relevante para realizar la evaluación respectiva.
Sin embargo, a pesar de la opinión positiva de los profesores, no existe información si los cursos y talleres de actualización contribuyen en la solución de los problemas metodológicos en la práctica profesional de los docentes. Otra duda que surge para saber de qué manera contribuyen los cursos de actualización, es lo relacionado con la preparación de los asesores, o los docentes que imparten los cursos, valdría la pena investigar quiénes son las instituciones o personas encargadas de formarlos y de qué tipo o bajo qué enfoque es la formación que se imparte en los cursos de actualización.
También considero que hacen falta más mecanismos para evaluar el desempeño de los maestros y de cómo llevan a la práctica lo aprendido, y no únicamente a través del examen ya que éste no garantiza en su totalidad los aprendizajes que los maestros hayan obtenido de los cursos y tampoco que realmente apliquen lo que han aprendido en su práctica.
Hasta donde he analizado el proceso de actualización, encuentro un gran problema en el PRONAP, consistente en descubrir si los maestros asisten a los cursos por los incentivos económicos de Carrera Magisterial o por el mejoramiento profesional que pudieran obtener, incluso sabiendo que no todos los profesores han ingresado al Programa de Carrera Magisterial y asisten normalmente a los cursos de actualización. Sin embargo, al realizar esta investigación, sería interesante descubrir qué piensan los maestros al poner en práctica los conocimientos adquiridos en estos programas de actualización y cómo ha transformado su labor docente, con lo cual reconoceríamos la importancia de la experiencia en el análisis de la práctica docente y al mismo tiempo las aportaciones que han reconocido como importantes para el proceso educativo.
Lo importante y lo que me interesa en esta investigación, es saber qué opina el docente sobre los Talleres Generales de Actualización, conocer cuál es la contribución de los cursos de actualización para mejorar su práctica y su desempeño dentro del salón de clases, a partir de la asistencia y participación en los cursos, además se desconoce cómo aplican los profesores las estrategias de enseñanza que los cursos de actualización proponen, aunque también cabría preguntarse si ha mejorado el aprendizaje de los alumnos y en general la calidad del proceso educativo en su conjunto.
En este primer acercamiento del tema, he encontrado información de los componentes, las acciones, propósitos sobre los cursos realizados y cantidad de asistentes, datos a nivel nacional que ya fueron mencionados anteriormente; no obstante, no existe información acerca de la evaluación y contribución de los talleres y cursos de la actualización docente a nivel estatal, por lo que me parece pertinente plantear las siguientes preguntas con la finalidad de realizar una investigación y conocer la realidad en torno a:
¿Cuál es la contribución de los talleres y cursos de actualización en el mejoramiento de la práctica docente al elevar la calidad de la educación? ¿Los cursos realizados por el Programa Nacional de Actualización de los Profesores (PRONAP) responden a las necesidades de los maestros en su formación permanente? ¿Mediante qué proceso se realiza la evaluación y seguimiento de los contenidos de la actualización en el trabajo escolar de los profesores? ¿Los talleres y cursos de actualización docente han cumplido con las expectativas de los profesores?
Para tener algunas respuestas a las preguntas anteriores, es necesario un estudio que presente las condiciones en que se realiza la actualización docente, las condiciones favorables y desfavorables manifestadas por los profesores para poner en práctica las estrategias didácticas propuestas en los cursos recibidos y los factores que inciden en la aplicación de las estrategias en el proceso enseñanza-aprendizaje, las controversias que el proceso de actualizar implica, las consecuencias que tiene en el desempeño docente y en el aprendizaje de los estudiantes.
De esta manera, Ángel Díaz Barriga sostiene que "El futuro profesional del docente es lograr una formación que posibilite el manejo de diversas teorías que le permitan interpretar el fenómeno educativo".[56] Es decir, una formación que le permita entender múltiples puntos de vista, así como una formación en saberes prácticos que posibiliten la incorporación del docente en el mercado de trabajo.
Así pues, la investigación que me propongo realizar, será un espacio de reflexión enfocado a la actualización del docente, que permitirá un acercamiento al conocimiento de las condiciones reales existentes, y su contribución en la educación básica del Estado de Morelos.
Estado del Arte
Este estado del arte está compuesto por dos partes para su realización, en la primera se tomó como base el libro: Sujetos, Actores y Procesos de formación, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. el cual hace referencia a todos los trabajos realizados de investigación educativa hechos en México desde el año 1992 hasta el año 2002, y la segunda parte está compuesta por trabajos de investigación que no corresponden a la bibliografía del COMIE.
En la primera parte, es decir los trabajos de investigación reportados por el COMIE, que abordaron el tema de la actualización docente han sido seis: dos de los estudios reportados se desarrollaron en la Universidad Pedagógica Nacional y fueron realizados por Epifanio Espinosa Tavera, en el año de 1998; y Jani Jordá en el año 1999; los otros cuatro se realizaron en el contexto de cursos de actualización y capacitación impulsados por diferentes instancias de la SEP y fueron desarrollados por: Etelvina Sandoval Flores en el año de 1995, Irma Fuenlabrada en el año de 1997, Eduardo Weiss en el año 2000 y María García, en el año del 2002.
En un estudio sobre: Relaciones y saberes docentes en los cursos de actualización, efectuado por Etelvina Sandoval Flores en el año de 1995, sostiene que "a la luz de su experiencia docente los maestros califican, valoran, utilizan o desechan los conocimientos que se manejan en los cursos". No obstante a manera de teoría, señala que la experiencia y los conocimientos profesionales de los maestros aparecen cuando éstos trabajan en equipos, mientras que cuando lo hacen a nivel de grupo las opiniones y reflexiones no se externan y son sustituidas por respuestas formales derivadas de los textos que revisan.
Además esta investigadora realizó el hallazgo de que aun cuando los docentes internamente estiman útil el conocimiento que tienen de la docencia, "validan públicamente el conocimiento formal", promovido en los cursos de actualización, en tanto que aquel lo consideran como anécdotas aisladas.
En lo personal considero que esta investigadora al mismo tiempo que habla de actualización docente trata de hacer un exhorto a los docentes, a trabajar al máximo para aumentar el rendimiento de los estudiantes, a no burocratizarse, comprometerse porque los niños cuenten con el mayor tiempo posible de clases, así como a buscar su ascenso laboral por méritos personales y, además, hace una reflexión al final de su trabajo donde menciona que los docentes son los responsables de la educación y del futuro de los estudiantes del país.
Irma Fuenlabrada en el año de 1997, en un estudio sobre: las prácticas escolares y docentes en la escuela multigrado de la educación primaria, analizó los procesos de capacitación y actualización, a partir de las referencias de maestros y directivos al respecto; destaca en sus análisis de los programas de los cursos de capacitación para maestros la preeminencia de textos teóricos sobre enfoques pedagógicos sin el desarrollo de planteamientos didácticos "realizables en el aula", y la escasa utilidad que tienen los cursos para los maestros cuando éstos no incluyen proposiciones didácticas para la enseñanza de contenidos específicos.
Detectó en el sistema multigrado, que los maestros suelen interesarse por lo novedoso de los temas, pero que el interés de ellos decae, en medida en que durante el curso, no se dan los elementos para resolver los problemas de enseñanza, es decir, que ella expone que un profesor que no se actualiza puede llagar a caer en la frustración de no poder resolver algo novedoso aun cuando esto le cause interés.
Destaca en su análisis que al hablar de una escuela multigrado, hace referencia a que ahí debe estar un profesor doblemente preparado, ya que el hecho de tener en un mismo grupo a alumnos de diferente nivel, el docente debe estar facultado, para tener siempre la atención de sus alumnos, y que a base a talleres y cursos de actualización considera que se puede lograr este fin.
Epifanio Espinosa Tavera en el año de1998 presenta la investigación: un programa de formación docente en su realización cotidiana, en el cual sostiene que en los procesos de formación docente, los modelos pedagógicos y la visión racionalista sobre la práctica limitan la posibilidad de que los maestros introduzcan sus experiencias profesionales.
Propone que las referencias a las experiencias profesionales cotidianas ocupan un lugar periférico en los procesos de formación, al margen de los momentos formales de trabajo; plantea que el "autoanálisis", difícilmente vincula los procesos formativos con las prácticas escolares cotidianas, más bien, se tiende a potenciar la perspectiva normativa y, con ello, a relegar a un lugar marginal la expresión de experiencias y saberes de los maestros.
Por otra parte, señala Espinosa que el sentido local de pragmatismo asignado en los procesos de formación docente a la teoría, expresa una tendencia a explicar con ejemplos prácticos todo contenido académico, situación que expresa el interés de estudiantes y profesores por encontrarle utilidad para la enseñanza, pero que también los conduce a suponer que todo puede ser traducido a actividades o procedimientos de enseñanza.
Espinosa concluye que si bien con la incorporación de los desarrollos teóricos de las ciencias de la educación se quiso superar la formación técnica de los maestros, enfatizada por la tecnología educativa durante los setenta, la forma en que se han incorporado tales contenidos es de poca utilidad para que los maestros los puedan integrar tanto a sus reflexiones sobre el trabajo cotidiano como en la construcción de propuestas pedagógicas.
Considero que para Espinoza, las referencias a las experiencias cotidianas ocupan un lugar periférico en los procesos de formación, es decir que para él, una cosa son las experiencias que tiene el maestro en su labor docente, y otra muy distinta son los cursos y talleres de actualización; dicho de otra manera, las vivencias cotidianas deben estar al margen de la práctica docente.
Jani Jordá, en 1999, a diferencia de los autores anteriores, centra su análisis en las relaciones teoría-práctica desde la perspectiva de las prácticas y procesos cotidianos desplegados por maestros. Plantea que entre los profesores "uno de los aspectos que frecuentemente muestran mayores limitaciones es el manejo de la teoría". Esto conduce a una situación en la que los referentes teóricos se hallan, en las propuestas pedagógicas, desligados de las reflexiones y las soluciones sugeridas por los maestros sobre problemas de su práctica docente.
Jordá encontró que en un buen número de trabajos realizados, la presencia del maestro es muy limitada, hacen poca alusión a su experiencia personal, es decir, pareciera que es más importante investigar fuera de la experiencia laboral, o presentar la teoría.
Maneja la hipótesis de que la dificulta en la reflexión de los maestros sobre sus propias prácticas, son las concepciones racionalistas de los formadores, por el papel central que se le da al conocimiento teórico como instrumento que resolverá los problemas de la práctica. Esto conlleva, a que las propuestas pedagógicas se conciban más como una investigación, que como un trabajo de "sistematización de la experiencia docente". Considero que Jordá apuesta a la reflexión teórica de la teoría, que en reconocer y analizar la experiencia de los docentes, es decir, que llega a los mismos resultados que los de Espinoza.
En el año 2000, Eduardo Weiss realizá un análisis: el enfoque de los cursos y los contenidos de los documentos, impartidos a los maestros dentro del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE). El autor identifica como aspectos favorables la inclusión en los cursos de "una concepción general constructivista del aprendizaje y el relato sobre nuevas formas de enseñar". Plantea, sin embargo, la existencia de "lagunas y debilidades" en los textos, las cuales asocia con dificultades para que los maestros puedan incorporar los enfoques revisados a la realización de su trabajo cotidiano.
Para Weiss, las opiniones de los maestros sobre los cursos y el escaso impacto de los mismos en las aulas, sugiere la necesidad de considerar en este tipo de estudios no sólo las opiniones y experiencias reportadas por los maestros, sino también las prácticas concretas de los maestros tal y como tienen lugar cotidianamente en las escuelas.
En un trabajo más reciente, en el año 2002, María García estudia en su tesis de maestría, El papel de la experiencia docente en los cursos de actualización para maestros multigrado. Se centró en "conocer lo que hacen los maestros y cómo introducen sus experiencias de trabajo en un espacio formal de capacitación que se dirige a docentes multigrado y que pretende alimentarse del trabajo cotidiano en las escuelas". Señala la insuficiencia de los formatos y procedimientos establecidos en los cursos para "recuperar" las experiencias cotidianas del trabajo de los maestros.
Sostiene que la experiencia docente tiene un carácter central en el desarrollo de los cursos de actualización y que las descripciones que hacen de sus experiencias funcionan como un eje articulador de las actividades con los contenidos de los cursos, al tiempo que son un referente desde el cual los maestros se relacionan con las propuestas promovidas en la capacitación.
En relación con la descripción de experiencias de enseñanza, plantea que aún cuando en los cursos de actualización los maestros no se apeguen a las instrucciones de los programas respectivos, ellos hacen descripciones detalladas de experiencias relacionadas con las actividades demandadas por los cursos. Señala que las experiencias descritas por los maestros son aquéllas que parecieran representar "alguna utilidad frente a una preocupación específica".
Sostiene que la descripción que hacen los maestros de sus experiencias, además de su uso para "responder, elaborar productos, argumentar, discutir o contrastar aspectos de la propuestas de capacitación", también es utilizada por ellos para cambiar la orientación de las propuestas del curso. Los "parámetros" para la participación de los maestros, así como los modelos sugeridos en los cursos para cambiar las prácticas "parecen ser limitados" frente complejidad de las experiencias descritas por los docentes, por lo que, a partir de la descripción de su experiencia "los maestros diversifican las categorías para el análisis de la práctica docente que se presentan en el curso" y, por otra, llegan a conclusiones distantes de las esperadas en el mismo.
Estos son los trabajos de actualización docente que son reportados por el COMIE, no obstante, existen otros trabajos de investigación que también hacen referencia a la actualización docente.
En febrero del año 2004, la investigadora Zamora Alquicira Escarlet hace un trabajo de investigación, el cual lo titula El impacto de los cursos de actualización docente en la técnica de enseñanza del maestro de educación básica en el nivel primaria, en el cual toma como muestra a escuelas de Guadalajara. Este trabajo es publicado por la editorial de Fondo de Cultura Económica.
Alquicira, en su trabajo se refiere a la normatividad y al marco legal donde se desarrolla la actualización rescatando así algunos de los documentos que permiten ubicar el origen de la actualización, profesionalización y superación del maestro.
Ella, trabaja el concepto de "calidad educativa", entendida como el mejoramiento de la enseñanza, concepto que me resulta importante para agregar a la investigación, además utiliza conceptos de forma teórica: modernización educativa y práctica docente, para precisar el desarrollo de su investigación.
Concibe a la actualización docente como "el resultado de un proceso permanente que permite al profesorado adquirir los conocimientos más oportunos de su disciplina o área académica, proporcionando herramientas didácticas para su ejercicio docente y especialmente en el aula". [57]
Plantea que la formación de educación básica en servicio, es uno de los retos más complejos del Sistema Educativo Nacional; y que esta complejidad "se debe no solamente a las características propias de la función docente, sino también a la magnitud de su tarea". Por lo anterior, para Alquicira la actualización y la capacitación del magisterio son de trascendental importancia para el desarrollo educativo del país, ya que el producto de esto es que los maestros están siempre en el primer plano del discurso de las reformas educativas, asunto que refleja la importancia de las acciones de los educadores en todos los proyectos de trabajo donde se pretende promover la calidad educativa por la incidencia que tiene en el mejoramiento profesional y la respuesta de los profesores.
Sin embargo considero que para la investigadora el analizar los retos sobre la formación de maestros en materia de actualización, refuerza el trabajo individualizado de los maestros, quienes aplican los conocimientos adquiridos según sus criterios y posibilidades.
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