Nunca debemos rotular a la persona, la conducta es mejorable, la persona no. El verbo ser tiene mucho peso? ¿Por qué no cambiamos el "qué egoísta que eres" por "¿podrías ser más generosa?", tratando de rescatar el valor. Si toda la persona es mala, ¿qué espacio se le da para reparar? Esto sucede mucho en la escuela, cuando se etiqueta a los niños con mala conducta. El mensaje debería ser: "tú vales igual, puedes cambiar esta acción".
Por otro lado, cuando emitimos juicios sobre el comportamiento de los niños, debemos hacerlo siempre basados en la intención y no en el resultado de los actos. Muchas veces los niños juzgan por los resultados concretos, por eso es importante hacerles ver la intención.
Asimismo, las penitencias deberían ser la consecuencia de la acción del hijo y no la consecuencia del enojo del padre. Si el niño rompe algo, debe colaborar en la reparación y no quedarse un mes sin tele. Así se educa en la autonomía moral.
Por lo descrito anteriormente, los modelos psicológicos de conductas se basan en las teorías filosóficas asociacionistas, en las cuales se considera que el aprendizaje se produce por combinaciones de estímulos y respuestas.
Para el conductismo, toda conducta humana es aprendida, en función de la interacción de factores orgánicos, físicos y sociales. La presencia o ausencia de determinadas conductas, tanto adecuadas como inadecuadas son aprendidas y susceptibles de modificarse.
El enfoque conductual en la etapa infantil se ha centrado en dos tipos de aprendizaje:
1. La adquisición y mantenimiento de conductas.
2. La erradicación de conductas inadecuadas o que dificultan la consecución de objetivos educativos.
Principios:
Cualquier conducta que va seguida de una recompensa tiende a repetirse en el fututo.
Cuando una conducta no consigue recompensa se extingue o desaparece.
Gran cantidad de conductas se aprende por observación, imitando la conducta de otras personas.
En algunas ocasiones, la conductas que van seguida de consecuencias desagradables tiende a desaparecer.
El enfoque conductual, históricamente nos ofrece los siguiente modalidades:
Condicionamiento Clásico: Iván Paulov
Condicionamiento Instrumental: Edward Thorndike (Ensayo-Error)
Condicionamiento operante: Burruhus f. Skinner
Aprendizaje Observacional o vicario: Albert Bandura (teoría cognitivo-social).
El modelo conductual nos ofrece estos principios explicativos
El principio de contigüedad : Señala que siempre que se producen juntas dos sensaciones, una y otra vez, se llegan a asociar. De modo que cuando más tarde tenga lugar una de ellas (que hace de estímulo) la otra tenderá a darse también (se dará como respuesta). Por ejemplo si después de hacer repetir a un niño muchas veces 1 + 1 son 2, llegará un momento que cuando se le pregunte cuánto es 1+1 responderá automáticamente que 2.
El principio de aprendizaje por condicionamiento clásico: Señala que si a un estímulo incondicionado (El), que es aquél que tiene la capacidad de producir una respuesta automática biológica involuntaria incondicionada (RI) le asociamos otro estímulo neutro (EN), es decir, que no tiene de por sí capacidad para producir esa respuesta, después de una serie de apareamientos realizados en este orden EN-El, el estímulo EN llegará a producir una respuesta si no igual, si al menos muy parecida al El. Un ejemplo: el castigo es un El que produce en los niños una respuesta natural de miedo (RI). Si un profesor, al que no conocen los niños y por tanto es para ellos un EN, castiga con frecuencia, es decir, asocia su presencia al El que es el castigo, llegará un momento en que dicho profesor, aunque no castigue, su sola presencia despertará en sus alumnos reacciones de miedo (RI). Precisiones importantes en torno a este principio son las siguientes:
• -Para que se realice la asociación o apareamiento entre el EC y el El ambos han de darse en proximidad espacio-temporal. Es decir, un instante antes o al mismo tiempo.
• -El mantenimiento o desaparición de la frecuencia o fuerza con que el EC provoque la respuesta aprendida, dependerá de la frecuencia con que se de asociado , dicho EC al El.
• -Puede ocurrir que debido a que otros estímulos relacionados con el EC o asociados a él, provoquen la misma respuesta. A este fenómeno se le llama «generalización de estimulo». En el ejemplo anteriormente citado podría suceder que los otros profesores relacionados con el que infunde temor en los alumnos provoquen la misma respuesta que ellos.
Edward Thorndike aprendizaje a través del Ensayo-Error, el organismo no se limita a asociar estímulos, sino que se mueve y actuar con objetos o instrumentos. El aprendizaje es un proceso de establecimiento de conexiones entre E y R, y que permite al organismo seleccionar la más útil en cada situación. Estas conexiones siguen unas leyes:
Efecto: el efecto positivo (recompensa) refuerza el aprendizaje al producir conexiones fuertes
Ejercicio: las conexiones se refuerzan con la práctica
Disposición: el organismo tiene las condiciones necesarias para aprender.
El principio del aprendizaje por condicionamiento operante: Este principio, desarrollado sobre todo por Skinner (1972), señala que una conducta puede ser controlada, es decir, ser aumentada o disminuida su frecuencia o intensidad, en función de dos tipos posibles de estímulos:
Estímulos reforzantes de dicha conducta. Hacen referencia a las consecuencias, ya sean satisfactorias o desagradables, que hacen aumentar o disminuir la frecuencia o intensidad de la conducta del individuo.
Estímulos discriminativos precedentes. Hacen referencia a sucesos que preceden " al actuar del individuo y que funcionan como señales que indican a éste que si realiza una conducta se verá ésta seguida de unas determinadas consecuencias.
Como en el principio anterior, aquí también cabe señalar algunas precisiones:
La frecuencia e intensidad de la conducta aprendida o erradicada depende de la frecuencia e intensidad de los estímulos reforzantes o discriminativos.
Puede ocurrir que otros sucesos relacionados con el estímulo precedente o el estímulo reforzante incrementen igualmente la frecuencia o intensidad de la conducta del individuo (generalización de estímulo).
El principio del aprendizaje observacional : Señala que el individuo puede adquirir o mantener conductas adecuadas o erradicar conductas gracias a la observación del comportamiento de un modelo. El proceso de esta modalidad de aprendizaje se desarrollada sobretodo por Bandura supone una serie de fases:
• Exposición ante el modelo que actúa de un estímulo discriminativo. –Atención por el observador a la conducta del modelo.
• Memorización de dicha conducta por el observador a y transformación de la misma en guías verbales o reglas orientadoras para actuar.
• Decisión del observador de actuar en uno y otro sentido.
• Representación por el observador de los incentivos o expectativas de recompensa o castigo que pueden seguir a su actuar (incentivos y expectativas que ha observado con anterioridad asociadas al actuar del modelo).
• Ejecución motora de la acción observada.
• Obtención de las consecuencias representadas.
Tipos de condicionamiento instrumental / Operante
Skinner, establece cuatro tipos
• Reforzamiento positivo
• Castigo
• Omisión
• Reforzamiento negativo
Reforzamiento positivo: Es un tipo de condicionamiento que provoca una conducta que se obtiene a través de un refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es un premio que incrementa la probabilidad de que la conducta se repita. Por ejemplo, cuando un niño/a pasa de emitir sonidos a articular una palabra, la reacción positiva de los padres, será el premio, que provoca un reforzamiento de esa conducta y el resultado será que se volverá repetir .Los reforzamientos positivos puede ser primarios, biológicos satisfacer el hambre, el sexo… o secundarios, el dinero, el éxito social, las calificaciones.
Castigo: Este procedimiento consiste en la presencia de un estimulo negativo o desagrable. El castigo hace desaparecer temporalmente una conducta, pero puede aparecer con posterioridad. Tiende a inhibir la conducta pero no a extinguirla.
Omisión del refuerzo, llamado también tiempo fuera, y consiste en retirar el estimulo positivo, para provocar la extinción de la conducta. Por ejemplo, cuando no se deja ir al cine si no ha estudiado.
Reforzamiento negativo: Se caracteriza por la terminación de un estimulo desagradable cuando la conducta aparece. Por ejemplo, un jugador de fútbol al que los aficionados abuchean cuando no juega bien, (estimulo desagradable, el abucheo) .
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• La conducta es entendida como observable y medible, al analizarla se recogen observaciones tanto de los estímulos del entorno, como de la conducta.
• La enseñanza esta programada totalmente no se deja margen a la improvisación
• En la situación escolar se analiza:
1. La conducta del niño/a en relación a la técnica del instructor/a
2. El material didáctico
3. Las contingencias de reforzamientos.
• Ante problemas de conducta, se emplean las técnicas de modificación de conducta.
• Las instrucciones del educador se consideran como estímulos descrimativos que dan lugar a determinados conductas
• Los compañeros influyen en el control de algunos conductas individuales. Por ello, se emplea la Técnica de consecuencias en grupo ( el niño recibe recompensas par él y para sus compañeros)
• Las principales técnicas que se emplean tanto en el ámbito educativo como terapéutico son:
Dirigidas a Aumentar o Adquirir la conducta: Modelado, Premack, Moldeamiento, refuerzos, sistemas de fichas, la guía física o apunte.
Dirigidas a Reducir o eliminar la conducta: castigo, tiempo fuera, Extinción…
Otras: Desinsibilización Sistemática, Técnicas para favorecer las habilidades sociales, El autocontrol….
3- ¿La familia es la primera escuela de valores?
Sí, y la consigna es vivir los valores que se promulgan. Es importante que el hijo vea que los adultos hacen lo que dicen. Si en casa llaman al padre por teléfono y él le dice a su hijo que conteste que no está, eso marca una conducta ambivalente. Si el padre dice la verdad, trata con respeto a todo el mundo, desde el barrendero al presidente, no tira papeles en la calle, es respetuoso de las leyes, es más sencillo que el hijo entienda el mensaje.
Hablar de familia en la actualidad nos lleva a hablar de diversidad. Más allá del casi obligado plural con que debemos referirnos a la institución familiar, es cierto que las definiciones de familia por más variadas que sean descansan hoy en la relación interindividual, dando la idea de que la familia es ante todo un proyecto relacional que no hace referencia necesariamente a lazos de sangre. Precisamente Schaffer (1990 en Isabel Solé i Gallart, 1998) señala que la naturaleza de las relaciones interpersonales son el factor clave del desarrollo del niño en la familia, más incluso que la propia estructura familiar.
Esto es precisamente lo que queremos rescatar en nuestra intervención: la naturaleza de la relación interpersonal como factor clave del desarrollo del niño en la familia. La familia sigue siendo, a pesar de los ataques y dudas que se ciernen sobre ella, el nudo esencial de la constitución de la personalidad de los niños. Prácticamente todas las definiciones, más allá desde donde se posicionen para estudiar a la familia, hacen referencia a los factores comunes: habitación común, descendencia común, mismo techo, mismo apellido, mismos padres, mismo grupo, misma historia.
Podríamos decir que dos aspectos fundamentales marcan a la familia de hoy: es el niño que la define, ya sea por su ausencia o por su presencia. Por otro lado, la historia de las personas dentro de las familias no es tan lineal como antaño: el ciclo de vida familiar no es tan previsible, y una misma persona puede pasar por muy diferentes etapas de su vida en cuanto a la familia: celibato, pareja, familia monoparental, familia compuesta, etc..
Por otro lado, la familia se ve amenazada en lo que tiene de más fundamental: dar a sus miembros la identidad de base suficientemente reaseguradora para afrontar los acontecimientos de la vida. La familia antes tomaba a cargo dimensiones muy particulares de la experiencia humana: tiempo de vida, de aprendizaje, de educación, de reproducción y ahora está cediendo algunas de estas funciones a otras instituciones.
De todos modos, y con variantes respecto a etapas anteriores, la familia es claramente el primer contexto de aprendizaje para las personas, en este sentido, es importante aclarar que en su seno aprenden no sólo los niños sino también los adultos. En la familia se ofrece cuidado y protección a los niños, asegurando su subsistencia en condiciones dignas. También ella contribuye a la socialización de los hijos en relación a los valores socialmente aceptados.
Las familias acompañan la evolución de los niños, en el proceso de escolarización, que es la vía excelente para ir penetrando en otros ámbitos sociales diferentes a la familia. Esta, a través de estas funciones apunta a educar a los niños para que puedan ser autónomos, emocionalmente equilibrados, capaces de establecer vínculos afectivos satisfactorios.
En esta intervención haremos expresa referencia a la que anotamos como segunda función básica de la familia, esto es, la función socializadora, que conecta al niño con los valores socialmente aceptados. La enculturación como así ha dado en llamarse consiste en la transmisión de representaciones y valores colectivos, indispensables para el desarrollo y la adaptación de los niños.
Partimos de que los valores, las reglas, los ritos familiares están al servicio de la estabilidad familiar, funcionan como sello de identidad para las distintas familias, están al servicio del sentido de pertenencia. Por otro lado, existen fuerzas internas y externas, como el proceso evolutivo de los miembros de una familia, los conflictos, las crisis que funcionan como agentes de cambio. Del equilibrio entre ambas fuerzas resultará el sano crecimiento de la familia.
Desde una perspectiva evolutivo-educativa, podemos decir que la familia supone:
un proyecto vital de existencia en común con un proyecto educativo compartido, donde hay un fuerte compromiso emocional,
un contexto de desarrollo tanto para los hijos como para los padres y abuelos,
un escenario de encuentro intergeneracional,
una red de apoyo para las transiciones y las crisis.
Desde esta perspectiva, la familia aparece como el mejor contexto para acompañar a la persona para transitar los cambios que implica necesariamente la vida.
En cuanto al proyecto educativo familiar es en general de orden implícito, se trata de un contrato familiar donde se "inscribe" la forma en que se organizan las familias, como se dividen las tareas, qué expectativas se tienen de los miembros de la familia. Los valores, actitudes y expectativas que de esta forma se transmiten constituyen lo que algunos autores (Cremin, 1976; Bloom, 1981) han llamado "currículum del hogar". Este currículum del hogar no está escrito -a diferencia del escolar- pero cuenta con objetivos, contenidos, "metodologías" que determinan la seña de identidad de cada familia, y contribuyen a generar aprendizajes en sus miembros . Las familias se diferencian entonces no sólo por los contenidos sino también en los estilos con que transmiten estos contenidos (Martínez, 1996).
El tema de los estilos educativos adquiere entonces importancia fundamental a la hora de educar en valores.
En ese sentido se distinguen varios estilos educativos (Baumrind, 1971 y Maccoby y Martín, 1983 en Coloma, 1993), que vienen determinados por la presencia o ausencia de dos variables fundamentales a la hora de estudiar la relación padres-hijos: el monto de afecto o disponibilidad paterna a la respuesta y el control o exigencia paterna que se pone en la relación padres-hijos. De la atención de estas dos variables surgen cuatro tipos de padres:
Autoritativo recíproco, en los cuales estas dos dimensiones están equilibradas: se ejerce un control consistente y razonado a la vez que se parte de la aceptación de los derechos y deberes de los hijos, y se pide de estos la aceptación de los derechos y deberes de los padres.
Autoritario-represivo, en este caso si bien el control existente es tan fuerte como en el caso anterior, al no estar acompañado de reciprocidad, se vuelve rígido, no dejando espacio para el ejercicio de la libertad de parte del hijo.
Permisivo-indulgente, en este caso no existe control de parte de los padres, que no son directivos, no establecen normas. De todos modos, estos padres están muy implicados afectivamente con sus hijos, están atentos a las necesidades de sus hijos.
Permisivo-negligente, en este caso, la permisividad no está acompañada de implicación afectiva, y se parece mucho al abandono.
La educación de los valores en la familia
Partimos de que los valores son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de vida que responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionándonos criterios para evaluar a los otros, a los acontecimientos tanto como a nosotros mismos (Rokeach, 1973 en García, Ramírez y Lima , 1998) . Es así que los valores nos orientan en la vida, nos hacen comprender y estimar a los demás, pero también se relacionan con imagen que vamos construyendo de nosotros mismos y se relacionan con el sentimiento sobre nuestra competencia social.
Según otros autores (Schwartz, 1990) los valores son representaciones cognitivas inherentes a tres formas de exigencia universal: las exigencias del organismo, las reglas sociales de interacción y las necesidades socio-institucionales que aseguran el bienestar y el mantenimiento del grupo.
De esa manera, según Schwartz los sistemas de valores se organizan alrededor de tres dimensiones fundamentales: el tipo de objetivo (trascendencia o beneficio personal; conservación o cambio), los intereses subyacentes (individuales o colectivos), el dominio de la motivación (tradición, estimulación, seguridad). Las teorías implícitas que todos los padres tienen y que se relacionan con lo que los mismos piensan sobre cómo se hacen las cosas y por qué se hacen de tal o cual manera ofician "de filtro" en la educación en valores.
Estas ideas y teorías implícitas se montan sobre experiencias, sobre lo que se ha vivenciado.
Si bien se podría decir que la familia no es el único contexto donde se educa en valores, es una realidad que el ambiente de proximidad e intimidad que en ella se da la hace especialmente eficaz en esta tarea.
Existe en la literatura una extensa discusión sobre cómo se educa en valores: ¿los pequeños interiorizan los valores familiares? ¿o los niños son agentes activos en el proceso de construcción de valores, en el entendido que la relación padres-hijos es una relación transaccional, esto es de ida y vuelta? Nosotros estamos con la segunda posición, afiliándonos así a las nuevas perspectivas constructivistas. En ellas se concibe a la relación entre adultos y niños de doble sentido, aunque se acepte que esta relación es asimétrica.
Esto significa que no sólo cambian y se influencian los valores de los niños, sino también los de los adultos, por ejemplo, luego de tener hijos una persona puede privilegiar más el valor de la seguridad que el de reconocimiento social.
Un marco teórico para comprender la educación en valores en la familia
La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve como deseable y valioso en la sociedad. Bronfenbrenner (1987) propone un modelo que incluye cuatro sistemas para entender la realidad en la que están incluídas las familias:
En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de una cultura, las leyes que regulan una sociedad, los mitos y los valores que se aprecian en un determinado grupo social. En él también residen los mensajes que se transmiten en los medios de comunicación social, los clichés, los estereotipos y lo que es valorado como deseable respecto a lo que puede considerarse una "buena familia".
En el nivel exosistema se ubican todas las influencias de agentes externos que tiene la persona, que aunque no estén en directo contacto con ella, tienen impacto sobre la misma. En el tema que nos ocupa, los valores manejados por la familia extensa y por los amigos tienen influencia en los padres, ya sea para tomarlos como ejemplo y reproducirlos en su propia familia o para vivirlos como reto y conflicto.
El autor reserva el concepto mesosistema a la relación existente entre dos o más sistemas que tienen estrecha influencia en la persona. El ejemplo más claro de relación a nivel del mesosistema lo constituye la relación entre familia y escuela. En general justamente, a la hora de elegir el centro educativo para los hijos uno de los aspectos a tener en cuenta es la compatibilidad de los valores asumidos por ambas.
Por último, en el microsistema es donde residen las relaciones más próximas e íntimas que una persona tiene con el entorno, en palabras del mismo Bronfenbrenner el microsistema "constituye un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares". La familia es un ejemplo claro de microsistema.
Este marco teórico permite la lectura abierta de la educación en valores en otros contextos de socialización: es un hecho que la televisión, el mundo de internet y de los ordenadores condicionan en parte los valores que son transmitidos desde la familia . De cómo administren los padres estos medios, como eduquen a sus hijos en la lectura del lenguaje audiovisual y en el espíritu crítico depende la educación en valores en general.
Este marco teórico permite estudiar a la familia como un sistema, inmerso dentro de otros sistemas. La palabra sistema pone acento justamente en la familia como conjunto de elementos en continua interacción. En un sistema, y por lo tanto, en las familias cada elemento afecta a otros y es a su vez afectado por aquellos, en una especie de equilibrio circular que una vez establecido tiende a mantenerse, esto es lo que se llama aptitud de homeostasis, que es la tendencia del sistema a permanecer igual a sí mismo.
De todos modos, los sistemas también tienen aptitud para el cambio Los modos de relación no son considerados desde esta perspectiva en forma lineal, sino que son multilaterales, cada elemento influye al otro, y este al primero, el esquema es entonces de naturaleza circular.
Todas estas características de las familias en tanto sistemas interesan a la hora de estudiar a la familia como educadora en valores.
Ciclo de vida familiar y valores
Las familias, como las personas atraviesan diferentes etapas, recorriendo un ciclo evolutivo (Vidal, 1991).
En general se pueden distinguir tres grandes tiempos en la vida de una familia: el tiempo de constitución, que abarca cuestiones tales como elección de la pareja, matrimonio y cohabitación sin hijos, el tiempo de expansión, esto es de la llegada de los hijos, que implica la transición a la paternidad y la vida con hijos de edad preescolar y escolar, y por último un tiempo de reducción, cuando los hijos se emancipan, la pareja vuelve a quedar sola y sin actividad laboral.
En general, las etapas que se inscriben dentro de estos tiempos se definen en relación a estos factores: cambios en la composición familiar, cuando miembros se anexan o se pierden, cambios en la composición en relación a las edades y cambios en la situación laboral de los miembros de la familia.
A grandes rasgos se pueden describir las siguientes etapas:
Constitución de la pareja, cuando la mujer y el hombre llegan a la pareja cada uno tiene una serie de expectativas sobre como debe ser una pareja. Estas expectativas tienen que ver con valores sobre cómo tienen que ser las cosas dentro de una pareja, y en general no se dicen de forma explícita. Estas formas de concebir las cosas pueden ir desde como se deben relacionar hombre y mujer, hasta la repartición de las tareas domésticas ¿quién cocina, lava los platos, hace los mandados, quién ayuda a quién?. En esta etapa el éxito en la separación con las familias de origen es crucial, y cuanto más aglutinadas sean las familias de origen, mayor dificultad traerá consigo la separación, ya que separarse en ciertos casos puede asimilarse a Aniquilación y la traición.
nacimiento de los hijos (con las primeras etapas de vida preescolar y escolar), supone el tener resuelto el lugar que va a ocupar el hijo que llega, el modo de participación de los padres y de sus familias está vinculado con la relación de los padres entre sí y de cada uno con su familia de origen: Aquí se pone en juego cómo se debe educar a un niño o a una niña, y en general lo que se quiere de los hijos, si esto se define por repetición o por oposición a lo que los padres han vivido ellos mismos en tanto hijos; cuanto se asigna externamente a ese hijo que llega, desde la misma manera de esperarlo, del lugar que se le asigna, desde el nombre que se le pone, etc.
La cuestión del nombre: si el mismo ya existe en la familia, si es un nombre a "estrenar", tiene que ver con las expectativas y valores que los padres ponen en juego desde el inicio en la relación con ese hijo: se va a llamar como el abuelo, como el tío, y por qué, para llenar un espacio que ha quedado vacío, si se quiere repetir la historia de alguien que ha sido muy inteligente, muy afectuoso, muy exitoso en la familia. La distribución de tareas en el cuidado de los hijos es un tema fundamental en la educación, quién se levanta de noche, quién lo baña y quién le da de comer definen valorizaciones, formas determinadas de encarar los vínculos.
Adolescencia de los hijos, que se estudia en forma separada de las etapas anteriores, por el impacto que tiene tanto en los adultos como en los mismos adolescentes. En esta etapa los hijos se plantean el por qué, el para qué, el sentido de la vida, qué quieren hacer, cómo quieren vivir. A través de estas preguntas, el adolescente también "mueve" a los padres, y los lleva a replantearse sus propias opciones al respecto. Pueden darse conflictos de valores, enfrentamientos, con la diferencia que el adolescente tiene tiempo por delante para resolver estos temas, mientras que los padres no. Esta etapa puede resolverse mediante el control férreo de parte de los padres o por el contrario, por una indiscriminación entre padres e hijos, que funcionan como amigos.
partida de los hijos del hogar parental, es también una etapa movilizadora para los padres, porque coincide con la disminución de la potencia en el hombre, la pérdida de la capacidad de reproductora en la mujer, la transición de una vida laboral activa a la jubilación. Cómo se viva esta etapa va a depender de cuán diferenciados hayan estado los subsistemas parental y conyugal, como para poder permitir al hijo partir sin culpa.
pareja nuevamente sola, que se ha dado en llamar etapa del "nido vacío", en ella se suelen invertir los roles, los hijos deben cuidar de sus padres, de cómo se hayan sentido cuidados, protegidos y atendidos los hijos como tales dependerá como puedan vivir esta etapa.
Estas etapas pueden variar: en algunas culturas o en algunas subculturas el ingreso a la vida adulta se hace sin transitar prácticamente por la adolescencia, en otros casos, no se puede hablar de nido vacío, ya que las nuevas unidades familiares se construyen en presencia de por lo menos una de las familias de origen, a tal punto que algunos autores han hablado de "nido repleto".
Cada una estas etapas implica el cumplir con determinadas tareas, implica conflictos básicos a resolver, que de no enfrentarse en su momento, se arrastran a etapas posteriores.
Valores y reglas
Las reglas familiares son en general implícitas y provienen de las familias de origen y se transmiten de generación en generación. Las reglas pueden funcionar como vehículos concretos de expresión de los valores, ya que en general responden a una determinada escala de valores, sea esta explícita o no. También pueden responder a la tradición y ser el principal obstáculo para el cambio. Las reglas familiares constituyen indicadores comunicacionales por excelencia. A través de ellas se determina quién habla con quién, quién tiene derecho a qué, cómo se expresan los afectos, qué se penaliza, que se premia, a quién le corresponde hacer qué.
Las reglas en todo caso deben ser flexibles, cambiar a lo largo del ciclo familiar y estar al servicio del crecimiento de los miembros del grupo.
Es interesante detenerse en el análisis de las reglas y sus características.(Gimeno, 1999)
En primer lugar, las reglas tienen diferentes contenidos: las hay organizacionales o instrumentales, son las reglas que regulan los horarios, las tareas domésticas, las rutinas.
Las reglas más importantes para la teoría sistémica son las que regulan las interacciones entre los miembros, cuáles son las distancias a tener con los miembros de la familia extensa, con los amigos, los vecinos y también la intimidad y la forma de expresar el afecto entre los miembros de la familia nuclear
Existen reglas que hacen referencia a las formas de apoyo y se vinculan al cuándo se pide ayuda a quién y cómo.
Otras reglas regulan la manera de proceder ante los conflictos, cómo se enfrentan, y en el caso de hacerlo, cómo se resuelven. Si la regla básica de una familia es "no tenemos conflictos", se sancionará a todo aquel que intente denunciar uno.
Por último, los secretos familiares que existen justamente porque son violatorios de escalas de valores o constituyen un riesgo para el prestigio familiar, son regulados mediante reglas. Cuanto se cuenta, a quién, con quién se comparte el secreto, con quien se hacen alianzas en tal sentido, todo ello depende de la aplicación de ciertas reglas.
Las reglas cuando están al servicio de las metas y los valores familiares contribuyen al crecimiento de la familia, pero si su número es excesivo pueden resultar un factor estresante: La consistencia de las reglas esto es, reglas claras que indican a las personas los límites entre lo que se puede y lo que no, colaboran para dar seguridad a los hijos.
Algunos autores como Stenberg (1992 en Gimeno, 1999) hablan de poder ejecutivo, legislativo y judicial en la familia, pidiendo prestados términos jurídicos, haciendo referencia a la aplicación de reglas en la familia. El poder legislativo se encarga de enunciar normas, el poder judicial determina si ha habido incumplimiento de las mismas, y el poder ejecutivo es quien se encarga de que las normas se cumplan.
En las familias de corte tradicional, el padre representa el poder legislativo, mientras que a la madre, que en general está en mayor contacto con los hijos, corresponden los otros dos poderes.
Investigaciones relacionadas con el tema
Las investigaciones relacionadas con la educación en valores en la familia han sido criticadas muchas veces por descuidos de orden metodológico. Las que han trabajado directamente con los hijos puede decirse que son las que han aumentado la validez y fiabilidad de los resultados, al tratar de las relaciones entre sus representaciones y los valores finales a los que adhieren los hijos.
Cuando se ha solicitado a las personas que asocien el concepto de familia a una serie de valores que tengan relación con el bienestar familiar la gran mayoría de ellas señalan como importante el valor de la seguridad, seguidos por los valores de respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad, etc (Salcedo, 1992; Orizo, 1996;García y Ramírez, 1997 en García, Ramírez y Lima, 1998)
Se han realizado también estudios transculturales sobre las representaciones que los adolescentes se han formado de la relación padres-hijos en el marco de la familia y a la vez sobre los valores de los mismos padres. En esas investigaciones realizadas con adolescentes españoles, polacos, ingleses, colombianos y portugueses se pone énfasis en la relación entre los valores de los adolescentes y sus representaciones de las actitudes y comportamientos educativos parentales por un lado, y por otro, en la relación entre los valores de los adolescentes y los padres por otro (Musitu y Fontaine, 1998).
Se trabajó con dos instrumentos en el caso de los adolescentes: evaluación de la representación que tienen los adolescentes sobre sus padres y por otro la escala de valores inspirada en la teoría de Schwartz ya mencionada. En el caso de los padres, sólo se aplicó ésta última.
En forma muy resumida, podemos decir que existen interacciones significativas, aunque de poca intensidad, entre la representación del adolescente en cuanto los roles y las funciones de sus padres y de su propio sistema de valores. La dimensión principal de los adolescentes relacionada con el factor comprensión, es la que presenta mas correlación con los diferentes valores. Los hogares donde predomina la armonía, el bienestar, el afecto refuerzan los siguientes valores:
1. universalidad entendida como la comprensión la tolerancia, la estima y la protección de todas las personas y de la naturaleza,
2. benevolencia, entendida como la preocupación por la preservación del bienestar de las personas próximas
3. la seguridad, o valoración de la integridad, armonía y equilibrio tanto a nivel interpersonal como social
4. el conformismo, entendido por la restricción de acciones o pulsiones que puedan resultar dañinas para los otros o que violen las expectativas o normas sociales.
Estos valores fueron encontrados en los cinco países estudiados.
La armonía familiar, la comprensión y el apoyo aparecen como dimensiones centrales para la formación de sistemas de valores que se refieren a estados finales de la existencia y a comportamientos deseables. Estos resultados ilustran la relación que existe entre los valores característicos de cada sociedad y los valores individuales de sus miembros. La transmisión de valores parece darse en forma principal a través de la familia siendo entonces el clima familiar con todos sus componentes socio-afectivos lo que da sentido a los valores, sin descuidar, como hemos dicho que hay otros agentes que intervienen en la transmisión de valores: los pares, los medios de comunicación social, las instituciones educativas, etc..
Existen otras investigaciones de los mismos autores que relacionan las funciones de la familia y la pertenencia social. La familia como refugio del individuo es vivida más frecuentemente en medios socioeconómicos medios y altos, mientras que la transmisión de valores tradicionales predomina en el seno de las clases desfavorecidas Mientras que estas clases valorizan el conformismo respecto a la norma social, las clases media y alta valorizan la iniciativa, la curiosidad, la autonomía y la creatividad.
En nuestro país existen investigaciones que pueden colaborar para dar luz en este tema. Una investigación dirigida por Rita Perdomo (1998) realizada con adolescentes montevideanos a principios de la década de los 90 estudia lo dicho y lo no dicho por los adolescentes poniendo énfasis en su inserción social y sus dificultades.
Uno de los capítulos de la encuesta realizada a adolescentes entre 15 y 19 años está dedicado a la toma de decisiones en el hogar. Ante la pregunta : ¿quién decide las cosas más importantes en tu casa? , en el total de los encuestados predominó la respuesta el padre y la madre (un 33 % del total) ubicándose la respuesta "todos en familia" en el tercer lugar con un 19%.(2)
Esto podría hablar de una tendencia a la democratización de los vínculos familiares, esta tendencia es de anotar se da en todos los estratos socioeconómicos, y se vincula con la facilitación de la comunicación y la comprensión entre los miembros de la familia. Es verdad que esta investigación no tenía como objetivo fundamental el estudio de los valores, e incluso los autores dejan claro que expresamente formularon esta pregunta en forma vaga, no dejando claro en su formulación qué querían decir con "las cosas importantes en tu casa", dejando librado a la interpretación de cada adolescente. esta expresión.
Así las cosas importantes de la casa podrían ser la adquisición de bienes materiales, decisiones respecto a la educación de los hijos, o aspectos cotidianos tales como distribución de tareas, horarios, etc.. De todos modos, más allá de las interpretaciones personales, esta pregunta indagaba acerca de la percepción que los adolescentes tienen sobre las figuras de autoridad, la distribución del poder, los mecanismos de control que operan en una familia, aspectos que vimos están relacionados con la educación en valores
4-¿Cómo pueden hacer los padres para educar en valores?
Es muy importante el trabajo de los adultos (padres, educadores o cuidadores), que interactúan en la cotidianidad de la vida del niño.
Para que el niño desarrolle valores debemos lograr que conozca el bien, ame el bien y haga el bien. O sea que entienda los valores, que adhiera afectiva y emocionalmente a los mismos y que fundamentalmente los manifieste en acciones. El secreto es que los adultos fomenten hábitos operativos buenos en los niños, lo cual ayudará a que adhieran afectivamente al valor.
Es importante tener en cuenta que el niño generalmente comienza por hacer pequeñas acciones en favor de los demás. Sólo cuando su pensamiento madure entenderá el concepto que encierra cada valor moral.
5-¿Cómo debería ser la actitud de los padres frente a sus hijos?
No idealicemos, el niño necesita padres fuertes, pero también humanos. Padres que se equivocan, que pueden pedir perdón o que tienen días malos. Podría pasar que un día el padre dijera "hoy no puedo, pero mañana sí". Y entonces al día siguiente ese padre debe cumplir con su promesa, porque si no se convierte en alguien no confiable. Es importante tener en claro también el valor de los límites. El límite cuida. El mensaje del límite es: "Constantemente te estoy cuidando, queriendo, estoy contigo".
6-¿Qué aspectos se deben tener en claro en el día a día?
-Tanto en la escuela como en la casa, las reglas deben tener un sentido, y detrás de cada regla debe haber un valor que la haga consistente. Es muy diferente pedirle a un hijo que ordene su cuarto porque va a ser más fácil encontrar los juguetes, a dar la orden sin explicaciones. El niño asimilará el valor del orden porque la regla tiene algo que la sostiene. Prima así un orden social independientemente de lo que cada uno desee. A esto se le llama disciplina moral, que se traduce en reglas determinadas.
En conclusión, y como idea resumen:
1. Por los cambios tan acelerados que se han experimentado en las últimas décadas, como consecuencia de los avances tecnológicos y la promoción del libre mercado, todo evaluado bajo la perspectiva de competitividad, eficiencia, eficacia, rentabilidad y economicidad, se han deteriorado las relaciones humanas, debido a la nueva jerarquía de valores que se basan más en un bienestar material individual y se descuida la dignidad de la persona.
2. Comprendimos que los valores son un conjunto de creencias que nos dictan la forma de conducta más aceptada socialmente.
3. Los valores determinan las normas morales, es decir que los valores establecen un modelo de conducta aceptable en una sociedad y para garantizar que este modelo sea observado por los miembros de esa sociedad se emiten las normas que regulan la actuación del individuo dentro de la sociedad.
4. La relación entre ética y los valores es que la primera es el estudio de los actos humanos o costumbres y los valores son en sí esos actos o costumbres preferidos o aceptados por una sociedad.
5. Solo el ser humano tiene conciencia moral porque solo él tiene capacidad o conciencia de si mismo, de valorizarse y poder juzgar su conducta.
6. Es importante utilizar la brújula de la "conciencia emocional", para evaluar si la actividad que vamos a emprender vale la pena. Como conciencia emocional se entiende como la capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de toma de decisiones.
7. El éxito de las personas en cualquier actividad depende más de las competencias emocionales que de las capacidades cognitivas.
8. En un mundo tan cambiante encontramos que la flexibilidad, la posibilidad de adaptarse al cambio es más importante que la experiencia.
9. Entendemos que el ser humano no solamente actúa por razonamiento, también influyen las emociones y los sentimientos.
Referencias Bibliográficas
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Coloma Medina, José (1993): Estilos educativos paternos en: Pedagogía Familiar de José María Quintana (Coord.), Madrid: Narcea.
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Gimeno, Adelina (1999): La familia: el desafío de la diversidad, Barcelona: Ariel.
Lefebvre, A. (2000) :De quelques fonctions paradoxales au sein de la relation parents-enfants en: Le parent éducateur, de Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet , Paris: Presses Universitaires de France.
Martínez González, Raquel-Amaya (1996): Familias y escuelas en : Psicología de la familia. Un enfoque evolutivo y sistémico. Vol. 1, Valencia: Promolibro.
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Perdomo, Rita y otros (1998): Los adolescentes uruguayos hoy, República Oriental del Uruguay, Ministerio de Educación y Cultura, Dirección de Educación, Serie Aportes a la Educación Nacional, Número 11
Solé i Gallart, Isabel (1998): Las prácticas educativas familiares en: Psicología de la Educación; César Coll (Coord) Barcelona: Edhasa.
3. Planteamiento de pregunta de investigación
¿Por qué debemos desarrollar el juicio moral en alumnos de primer ciclo?
4. Respuestas tentativas de pregunta de investigación.
Si, se desarrolla juicio moral en los niños, entonces desarrollamos fundamentos de criterio ético acorde a la sociedad en la cual se encuentra inserto el estudiante de primer ciclo.
No,
5. Estrategia de Investigación.
La investigación empírica segura el procedimiento de entrevistas directas mediante un pequeño cuestionario que incluye cinco historias, las cuales fueron utilizadas por Piaget en su investigación sobre el juicio moral.
La investigación se dividirá en dos etapas, la primera, la recolección de datos y la realización de las entrevistas, para lo cual se contó con el apoyo de cuatro personas, docentes, incluyendo a la alumna que desarrolla la investigacion (Guardería Infantil Circulos, Av. Del Sembrador # 521, Quilicura), lo que permitió asegurar la interacción con los niños. La muestra propuesta de 17 alumnos, se cubrió en un período de dos meses.
La segunda etapa fue de gabinete y reuniones de seminario donde se realizó una comparación de los resultados obtenidos con los que plantea Piaget, para así obtener las conclusiones finales sobre el surgimiento de los valores en los niños. La etapa para organizar los resultados abarcó dos meses.
5.1 Metodología de recolección datos de investigación.
Análisis comparativos de resultados de entrevistas a infantes en 5º etapa de desarrollo según Piaget
6. Análisis de datos Recolectados
Las historias contadas a los niños y niñas, y las respuestas obtenidas son las siguientes:
Primera historia
"Había dos niñas: una se llamaba Margarita y se encuentra en la calle a un compañero que es muy pobre. Entonces su compañero le dice que ese día no ha comido nada. Margarita está frente a una panadería, entra y sin que la vea el panadero agarra un pan, sale corriendo y se lo da a su compañero para que se lo coma. Otra niña llamada Julieta, entra a una tienda y ve un juguete que le gusta mucho y cuando no se da cuenta la vendedora lo agarra y sale corriendo."
¿Cuál de las dos crees tú que hizo más mal?
Sobre la historia de Margarita y Julieta, el objetivo era que los niños distinguieran entre un robo para satisfacción propia y un robo con intención altruista. Es interesante observar que la prohibición al robo es muy significativa, esto es, que para los niños menores no autónomos, es más difícil captar la intención de ayuda implícita en una de las historias. Se consideran graves consecuencias a la acción emitida, sin importar tanto la mediación que da la historia.
Llama la atención la respuesta de una niña que, por su edad, ya debía estar en una etapa de autonomía o con un criterio moral más claramente diferenciado; por ser ilustrativa del peso de la superestructura ideológica la reproducimos:
"Las dos porque las dos cometieron la misma acción, o sea, robar".
¿Por qué está mal robar? – "Porque es algo que es un pecado, es algo incorrecto, porque está prohibido por el gobierno, por la Biblia, por Dios, por nuestros padres".
En contraste, se tienen respuestas que claramente distinguen el uso de un criterio moral:
"Es menos malo robar por hambre que por gusto. Piensa en ayudar a su amigo. Se puede hacer".
"El robo no está bien, porque te acusan y te mandan a la cárcel y éste es un lugar feo".
"Julieta, porque se roba algo más caro y no necesario. Margarita se roba algo más barato. Para comer. Se debe castigar a la que robó el juguete y a la otra sólo decir que no lo vuelva a hacer".
"Julieta más mal, porque la otra ayuda a un compañero, el juguete era para ella. Margarita estuvo bien, porque se lo dio al niño".
"Margarita tiene una razón, pero está mal, por más fuerte que sea la razón, no se debe romper la regla, porque te puede conducir a un problema mayor, si te cacha un policía, y puedes tener remordimientos".
Los niños mayores de 9-11 años fueron más propensos a tomar en cuenta los motivos que se hallaban por detrás del acto reprobable y a ponderar de acuerdo con ella la responsabilidad moral. Para los pequeños lo importante son las graves consecuencias de la acción.
La historia que resume claramente el problema del criterio moral, dentro de las historias de Piaget, es la siguiente:
"Juan era un niño que estaba jugando fuera de su casa, entonces su mamá lo llama para que venga a cenar. Abre Juan la puerta y no se da cuenta que detrás de la puerta había una silla y que encima de la silla había una charola con quince tazas. Y al abrir la puerta tira las tazas y se rompen todas. Había otro niño, Enrique. Su mamá no lo dejaba comer mermelada, y un día que la mamá salió de su casa, Enrique dijo voy aprovechar para comer mermelada, pero como el frasco estaba muy arriba y el niño no lo alcanzaba se subió en una silla y al tratar de tomar la mermelada, tiró una taza y se rompió".
Las respuestas que ilustran las características de un criterio moral son las siguientes:
"El que rompió una taza —¿por qué?—fue por comer mermelada y el otro fue por descuido porque no sabía de la charola de las tazas".
. "Los dos, uno por tomar la mermelada sin permiso y el otro por romper las tazas. Yo me como la mermelada a escondidas".
"El niño de la mermelada porque no debía agarrar la mermelada porque su mamá no le dio permiso".
"Enrique porque tomó sin que su mamá le diera permiso, la desobedeció, porque se le antojaba la mermelada".
"Enrique desobedeció, deben castigarlo por desobediente. Juan fue sin querer no merece castigo".
"El que rompe más cosas. Al que desobedece deben castigarlo por desobediente, se deben castigar igual uno por romper cosas y otro por desobediente".
"El de la mermelada, es niño rebelde, desobediente con resentimiento, porque no lo deja comer, el otro es distraído".
Es claro por el tipo de respuestas que los niños más pequeños tienden a considerar como más reprobables a los actos que tenían las consecuencias objetivas de mayor gravedad, sin atender principalmente a los antecedentes subjetivos (motivos) de quien había ejercido el acto reprobable. Así tenemos que los más pequeños responden que en ambos casos se portaron mal y merecen un castigo, en cambio los niños mayores son los que se dan cuenta de que en la primera parte de la historia, se da un accidente involuntario, y en la segunda existe una intención encubierta.
Sobre el problema del valor obediencia se tienen algunos ejemplos ilustrativos.
Recordemos la historia usada:
"Una mamá tenía dos hijas, una obediente y la otra desobediente, y la mamá quería más a la obediente y le daba trozos de pastel más grandes".
Respuestas
"La que está obedeciendo se merece más porque obedece a su mamá; porque hace los mandados. Yo me portaría bien y sería igual que el otro, haría todo lo posible para que mi mamá me quisiera igual que al otro".
"Porque una le da y la otra no, porque a la otra la quiere más, a mí no me importaría".
"Debe dar a todos igual aunque sean obedientes o desobedientes".
"Está mal, porque las dos son sus hijas y pues no debería de hacer eso aunque una se porte mal".
"Mal, hay que querer igual a las hijas, aunque una sea obediente y la otra no".
"Mal, a los hijos se trata igual, aunque no sean obedientes".
"¡Qué mala mamá!. Debe darle más pastel para que la niña se vuelva buena, la hija le va a tener más coraje y se va hacer más desobediente. Porque la hija siente que no la quiere y la molesta, debe quererlas igual!
"Mal. La mamá hace más desobediente a la niña por rebeldía, que siente resentimiento hacia la hermana consentida".
Se puede considerar que los niños no autónomos justifican la conducta de la madre, algunos hacen énfasis sobre las ventajas que trae consigo el ser obedientes: "Yo me portaría bien y sería igual que el otro, haría todo lo posible para que mi mamá me quisiera igual que al otro", "a los niños que obedecen les va mejor". Otros ponen el acento en las consecuencias represivas de la desobediencia. Sólo los niños mayores son capaces de enjuiciar críticamente la actitud de la madre.
Sobre la solidaridad se tenía la siguiente historia:
"Un papá se fue a pasear al lago de Chapultepec con sus hijos, entonces le dio una torta a cada uno, pero el más chiquito dejó caer su torta al agua por distraído".
Respuestas
"Le compartieron de su torta, porque es su hermano, yo hubiera hecho lo mismo".
"Le convidaron de sus tortas, para que no se quedara su hermanito sin comer y les tocará igual a todos, yo le daría la mitad para que todos comiéramos iguales".
"Le convidaron, porque él ya no tiene torta y nada más se va a quedar viendo como comemos, yo le compraría una torta".
"Le dieron cachitos de torta, para que no llorara y no se sintiera, es que así es mi hermanito".
"Yo creo que reírse, pues porque está chiquito y dejó caer su torta; si son buenos hermanos le dan la mitad de su torta al niño y si son malos le dicen que no".
"Burlarse, porque se quedó sin torta. el papá compra otra, si no decirle ni modo o darle un pedazo de su torta, no debe obligarlos a querer a su hermano. Pedir si quieren hacer el favor, no es obligación de los hermanos".
"No deben darle nada, no tenía porqué dejarla caer, no había sido bueno".
"El pequeño debía haber tenido más cuidado, no le deben dar nada".
En las respuestas tenemos no sólo una idea de la cooperación, sino también del concepto de justicia, tanto a nivel de igualdad como la equidad. Los niños mayores autónomos se muestran compasivos y solidarios con el débil. En cambio los más pequeños se muestran poco compasivos y no dispuestos a cooperar, dándose respuestas con una actitud hiriente o burlona frente a la situación planteada.
Según la teoría planteada por Piaget, en el desarrollo del niño se dan dos tipos de moralidad en la niñez:
La moralidad heterónoma. Ésta es un código moral autoritario, impuesto al niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relación normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisión. "Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiración". Heterónomo significa sujeto a la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente.
La moralidad autónoma. Ésta es una moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la interacción entre el niño y sus coetáneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada más para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los niños".
A manera de conclusiones
A partir de la muestra empírica, se puede aceptar como válida la idea de Piaget de la existencia de dos moralidades, y de que el proceso de interacción de los niños con su medio ambiente primario genera la paulatina transformación de una heteronomía a una autonomía. El cambio fundamental en el proceso de la autonomía es que el valor obediencia es sustituido por el sentimiento de cooperación, el respeto unilateral por el respeto mutuo y el sentimiento de autoafirmación, la justicia retributiva por la justicia de igualdad y el sentimiento de solidaridad, la veracidad se vuelve fundamental, se capta tanto la intención como la consecuencia de la mentira y los pactos se respetan voluntaria-mente por mutuo acuerdo. Cuando se da este proceso podemos considerar que el niño alcanza la madurez moral y psicológica de una persona autónoma.
En las respuestas que se obtuvieron, tenemos no sólo una idea de la cooperación, sino también del concepto de justicia tanto a nivel de igualdad como de equidad. Los niños mayores respondieron con una idea igualitaria; los niños autónomos se muestran compasivos y solidarios con el débil. En cambio, los más pequeños se muestran poco compasivos y no dispuestos a cooperar, manifestando respuestas con una actitud hiriente o burlona frente a la situación planteada.
La muestra empírica nos permite plantear que el respeto precede a la ley moral. El respeto podemos considerarlo como el sentimiento complejo formado por una combinación de temor y afecto, experimentado con respecto a un individuo superior por un individuo que se siente inferior, y precisamente si el niño acepta las órdenes, instrucciones y ejemplos del adulto y éstas llegan a ser obligatorias, es porque experimenta respeto hacia el adulto; por lo cual podemos concluir que, la norma o ley moral nace del respeto, y no de la explicación de éste.
Sociológicamente hablando, las sociedades han debido reconocer el poder de los ancianos y la autoridad de las generaciones mayores sobre las nuevas, antes de constituir un derecho y una moral definidos.
Por lo anterior, podemos considerar que la norma surge de la progresiva maduración social. Es la sociedad la fuente esencial y única de la moral. La maduración que se da dentro de la interacción del grupo social y cuya expresión es la disposición y la capacidad para la cooperación, el compromiso, el reconocimiento de la reciprocidad, conduce a la moral autónoma.
Podemos concluir que existe autonomía cuando el niño es capaz de crear sus propias leyes y desechar otras, cuando toma en cuenta las circunstancias y es flexible con la aplicación de la regla; lo que ahora da validez a la regla es que constituye la expresión de una voluntad común o un acuerdo entre iguales.
Autor:
Natalia Oñate
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