El trabajo grupal y la estrategia heurística para el aprendizaje de la matemática y química

Resumen

La práctica pedagógica en el área de matemática y química nos permite afirmar que una gran parte de nuestros educandos del tercer grado de educación secundaria de menores presentan serias falencias que inciden no solo en sus logros de aprendizaje escolar, si no en la adaptación a futuros estudios. Si enumeramos algunas de ellas, vemos: Escaso razonamiento lógico-matemático y químico; Poca solvencia en el manejo de temas esenciales del tercero de secundaria; Dificultad para interpretar enunciados; tendencia a la repetición mecánica-rutinaria de algoritmos matemáticos y químicos; poco conocimiento del método de resolución de problemas; escasa capacidad de expresión verbal; escaso manejo de textos de estudio y/o consulta, carencia de una adecuada metodología de estudio y organización del trabajo.

Luego, uno de los factores por los cuales se nota bajo rendimiento académico en el área de matemática y química es entre otros el desconocimiento por parte del docente de presentar a los alumnos estrategias adecuadas para abordar la resolución de problemas, lo cual es muy preocupante y lógicamente los alumnos desconocen por completo este proceso de uso de estrategias de aprendizaje cooperativo y heurísticas, a la vez tienen serios problemas en la comprensión lectora de los enunciados del problema, lo cual ahonda más el problema.

Introducción

La población escolar que atiende la I. E. S "Cojata" proviene de sectores urbano-marginales, cuyos padres en la mayoría de los casos se dedican a la actividad comercial y la actividad pecuaria de la alpaca por encontrarse a más de 4300 msnm, con la ejecución del presente proyecto, esperamos cubrir algunas expectativas sociales, tan necesarias en los actuales momentos. Como docentes muchas veces nos hemos preocupado por qué nuestros alumnos y alumnas no aprenden matemática y química como quisiéramos, encontramos dificultades de toda índole, notamos en nuestras aulas escasa motivación para el cumplimiento de las tareas escolares, el tiempo no es suficiente para concluir con todo lo programado, los materiales educativos resultan insuficientes, un buen porcentaje de nuestros educandos tienen serias debilidades para entender lo que se desarrolla en clase a pesar que se les reitera varias veces algún tópico. Así en las pruebas escritas y ejercicios nuestros educandos obtienen notas desaprobatorias y no entienden por qué se equivocan si han practicado tanto, todo ello afecta las relaciones docente-alumnos, creándose un ambiente poco propicio para al aprendizaje, más aún si a veces se deja de lado el juego y la inventiva, las actividades placenteras que ayuden a desarrollar la creatividad y el aspecto comunicacional, tan indispensables para el aprendizaje de la matemática.

Luego, es vital revisar algunos de nuestros enfoques y así buscar estrategias de trabajo grupal más motivadoras, que ayuden a nuestros educandos a aprender matemática sin dificultad y con mucha alegría y así obtengan logros cualitativamente superiores, de esta manera nuestros esfuerzos serán más efectivos, menos agotadores y más gratificantes.

Marco teórico

2.1.-El Trabajo Grupal en una Institución Educativa

Para los profesionales de la educación resulta verdaderamente sorprendente esta interrogante puesto que por trabajo grupal en la escuela se puede considerar a todo el sistema de actividades que en esta institución se realiza.

Generalizando al respecto se entiende que, en última instancia, el cúmulo total de acciones organizativas de la escuela transita por un proceso de planificación, ejecución y evaluación en el que participan todos sus órganos colectivos.

Sin embargo, no es posible precisar, a partir de tales criterios, qué tipo de atención al grupo ha concebido el Consejo de Dirección , qué lugar le atribuye a los órganos colectivos, ni qué concepto tiene de grupo escolar, teniendo en cuenta que éste representa el escenario mediante el cual llegarán a cada estudiante, las influencias socioeducativas escolares. En realidad ocurre que el concepto de Trabajo Grupal es algo ambiguo ya que puede ser interpretado en varios sentidos, y de hecho se puede usar con varios significados.

Se trata de la unidad semántica formada por dos palabras: la palabra trabajo que en su uso más común nos ubica en un tipo de actividad humana muy amplia, y la palabra grupal que se refiere a un grupo de personas actuando como un conjunto o unidad.

De ahí que el uso de esta combinación de palabras conduce a un concepto referido a un determinado tipo de actividad que puede recaer sobre un grupo o que se realiza por un grupo de personas. Por eso, es posible hablar de trabajo grupal en diferentes esferas de la vida social en las que existan grupos humanos interactuando entre sí para lograr un objetivo trazado por ellos mismos o prescrito institucional o socialmente.

La ambigüedad del concepto trabajo grupal se debe en gran medida también, a la falta de estudios sistematizados que aborden los variados aspectos de sus manifestaciones como fenómeno macrosocial e institucional. La existencia de muchos tipos de organizaciones e instituciones con diferentes funciones sociales, demanda el estudio de la diversidad de formas y modalidades de trabajo grupal, lo que implica abordar el estudio del grupo humano en su papel protagónico.

Todos los tipos de trabajo grupal abarcan varios aspectos: un objetivo o meta a alcanzar, una estrategia de actuación concreta y el aspecto de la dirección que organiza y controla el proceso que se realiza y sus resultados.

Las funciones del grupo en este marco de actuación, puede transcurrir desde un proceder eminentemente activo y creador, hasta un proceder reproductivo-adaptativo también considerada como función pasiva en la cual el grupo se limita a servir de

Intermediario entre la dirección y el objetivo a alcanzar.

Analizando las funciones que realiza el grupo respecto al sistema de actividades en el que se encuentra involucrado, se pueden establecer los estilos de trabajo grupal que realiza el organismo o institución social al cual este pertenece, así como la concepción elaborada al respecto y cuáles objetivos pretende alcanzar.

Se supone que el tipo de trabajo grupal que se realiza en la escuela abarca un sistema de acciones jerárquicamente organizadas dirigidas y controladas, por las instancias del SNE, hacia las funciones que deben cumplir los órganos que la componen, tales como: Consejo de Dirección, Consejo Técnico, Departamentos Docentes y los grupos escolares.

Lograr que cada uno de estos órganos funcione como grupo eficiente constituye lo que se llama ordinariamente: dirección del trabajo grupal. Pero este puede referirse también a las actividades de autodirección que estos grupos realizan cuando elaboran proyectos de actividades conjuntas para la solución de sus problemas o para acometer las funciones sociales correspondientes.

Actualmente en la esfera educacional se suele hablar de estos aspectos desde una concepción que enfatiza el proceso de aprendizaje grupal interpretando a todo lo que ocurre en el grupo humano, como proceso y resultado de un tipo de aprendizaje en interacción social.

Si bien es cierto que dicha concepción, el aprendizaje es visto en su más amplia connotación y no restringida a la esfera de los contenidos de enseñanza, escolarizado el término de trabajo grupal en la escuela no es su equivalente ya que este último se denomina así en este libro para poder abordar no sólo el aprendizaje individual que realizan los integrantes de un grupo al interactuar en el marco de la estructura grupal, sino abarcar también aquel aspecto del fenómeno grupo en el cual este se nos revela como un verdadero sujeto de acción y de educación. Tal es el caso de los grupos que, en determinadas condiciones de dirección, son capaces de lograr la integración y coordinación de sus individualidades en aras de un proyecto de actividad conjunta.

Es particularmente importante destacar aquí, la conceptualización de Trabajo Grupal educacional, conscientemente planificado, dirigido y evaluado por la escuela.

2.2.- El Trabajo Grupal en Algunas Concepciones Pedagógicas

Son diversas las formas en que los historiadores han clasificado a las tendencias pedagógicas que se han desarrollado con el decursar del tiempo. En cada clasificación se toman en cuenta diferentes criterios más o menos abarcadoras sobre diferentes dimensiones del proceso pedagógico, pero el aspecto relacionado con el lugar que ocupa el grupo escolar como realidad sociopsicológica, no forma parte de algún criterio de clasificación, es decir, no aparece como aspecto o dimensión que merezca una dedicación teórica en particular. En consecuencia aparece más bien asociado a criterios de clasificación más generales tales como: los principios educativos, el carácter de la enseñanza, los componentes personales y no personales del proceso pedagógico, etc. Es por eso que el aspecto grupal de la clase ha sido tratado con mayor o menor profundidad, desde diferentes ángulos, pero nunca desde un enfoque sociopsicológico que permita revelar su esencia psicosocial y por ende sus verdaderas posibilidades educativas si partimos de un enfoque sociocultural, al estilo de Vigotski.

El rol del grupo de estudiantes (aspecto grupal o sociopsicológico de la clase) en el proceso de aprendizaje, su importancia educativa y sus posibilidades de desarrollo como objeto y sujeto de educación, ha sido poco tratado. El tratamiento más frecuente es el que lo concibe como un aspecto más, a tener en cuenta, dentro de una concepción teórica que lo refiere y no como aspecto fundamental sobre el cual habría que detenerse a teorizar.

A. La concepción de la Escuela Nueva

Más adelante en 1800, en Estados Unidos de América, hubo un movimiento llamado Escuela Común, desde el cual se promovió el aprendizaje colectivo por C.F. Parker que fue superintendente de escuelas públicas en Quincy, Massachusetts entre 1857 y 1880. El sistema de instrucción de Parker predominó en América durante el siglo XIX.

Pero a principios del siglo XX ideas similares fueron retomadas con énfasis en el marco de la crítica a los métodos escolásticos y del esfuerzo por aplicar los logros de la Psicología a una concepción de aprendizaje activo de los escolares. Se destacó en esta tendencia el filósofo norteamericano John Dewey (18591952) como seguidor de Parker que escribió las obras: "Escuela y Sociedad" en 1899; "Cómo pensamos"1909 y "Democracia y Educación"1916, entre otras. En 1924 elaboró un proyecto metodológico de instrucción en el que promueve el uso de los grupos de aprendizaje cooperativo. Interpretaba al individuo como un "órgano" de la sociedad, y la necesidad de prepararlo para ser útil al organismo al que pertenece. Abogó por la educación basada en la experiencia y en ella lo social ocupó un lugar relevante; es por eso que, sentando las bases para la creación de una escuela activa, introdujo la importancia de la cooperación frente al individualismo, la creatividad frente a la pasividad, y el trabajo manual frente a las asignaturas, asignándole a los libros de texto sólo una función de consulta.

Las ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y se le consideró como el verdadero creador de la llamada Escuela Activa, estimulando la creación del Plan Dalton, el método de Proyectos, el método de Cousinet, etc. En general, su obra causó un gran impacto y se divulgó ampliamente por su oposición a la enseñanza dogmática, pero la exaltación del aspecto pragmático de la enseñanza condujo a la omisión de sus aspectos teóricos. En los años 30 su teoría fue decayendo por las críticas que se le hacían desde la propia literatura norteamericana y finalmente su Pedagogía dejó de estar vigente.

A Dewey se le conoció más por su fundamentación del aprendizaje activo y por su pragmatismo, que por el aporte tan significativo que yo considero hizo, en relación con la posibilidad de describir y concebir al grupo escolar como integridad y como un sujeto activo. Por suerte, como se explica en el capítulo 4, otros autores fueron capaces de retomar ese aspecto de su obra para incorporarlo a una nueva visión del aprendizaje activo basada en la cooperación grupal.

B. La concepción de Cousinet

En 1920 Roger Cousinet se propuso superar las diferencias existentes entre la vida del niño en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Argumentó la necesidad de la agrupación voluntaria de niños de igual modo en que lo hacen en sus juegos, defendiendo la idea de organizar la escuela como una comunidad subdividida en grupos entre los cuales debe reinar un alto espíritu colectivo; cada grupo existiría durante tres cursos por término medio, integrado por alumnos con dos años de experiencia en el grupo, otros con un año y otros de nuevo ingreso, y con un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de vida del alumno: los juegos, fiestas y trabajos. Pero aunque estuviesen agrupados libremente, debían rendir cuentas de su actuación tanto al maestro como a sus respectivos grupos de pertenencia.

La base de su método es el espíritu investigador, de posesión, y de colección, que existe en todos los niños; así como en el espíritu de juego, de aventura y de exploración. Su método representa una de las realizaciones más completa del trabajo en grupos. Reconociendo las ventajas y desventajas de hacer "trabajo de equipos" en las aulas, dedicó grandes esfuerzos para fundamentarlo didácticamente por la vía de la aplicación práctica en escuelas rurales y urbanas. Se trata, explicaba, de un cambio profundo en la dinámica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboración, ya que son ellos mismos los portadores de la formación didáctica. Constituye una técnica de aprendizaje en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, contribuyendo cada cual con sus recursos personales a la colaboración intelectual, de la que está descartada la rivalidad, ya sea entre grupos, clases, colegios, o entre individuos.

C. La concepción de Makarenko

No puede dejar de mencionarse, entre estos trabajos, a la obra de A.S. Makarenko (18881939) el cual se destacó por su aporte práctico en su conceptualización de la colectividad. En su libro sobre la colectividad y la educación de la personalidad, analiza y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado históricamente (desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales) en las que rigen leyes objetivas independientes de la voluntad y del deseo de sus integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurídicas, las necesidades, etc.

Como principio social admite solamente las formas más reales de la comunicación y la actividad humana, aunque consideró que no todo principio social es principio socialista. En cuanto al concepto colectividad manifiesto su opinión respecto a lo que llamo una confusión en relación con dos posiciones extremas que existían en su época:

la que planteara que la colectividad no existe, pues lo único real es el individuo; la que planteaba que el individuo, independiente de la realidad no existe, sino sólo la sociedad.

Declarando que ambos existen se opone al concepto de grupo de personas en interacción que reaccionan globalmente a unos u otros estímulos, argumentando que entonces la colectividad de la Comuna en la que estudiaban sus 330 discípulos no podría ser considerada como tal ya que no cumplía estrictamente con esa característica. Para él eran insignificantes estos rasgos de la interacción y la reacción global a los estímulos planteada por Béjterev. Y añadió que los teóricos educados en los perfiles biológicos y reflexológicos, no se desprenderían tan fácilmente de lo individual ni podrían entender el fenómeno social más que como una suma mecánica de individuos, la unidad social la ven sólo en las funciones de interacción y reacción de la personalidad; al respecto opinaba que la interacción y reacción conjunta es más biológica que humana. Así, puntualizaba, puede llamarse colectividad solamente a la unidad social basada en el principio socialista tal como se expresa con exactitud este término en el idioma ruso: conjunto de personas contactados sobre la base del principio socialista de agrupación, en torno a tareas de utilidad social.

Considerando que el sistema educacional soviético se basa en este principio, a diferencia de otros sistemas educacionales, definió la Comuna como organización educativa en forma de colectividad. El educando es en esta agrupación, un elemento activo y creador de valores sociales. Y añade, la Comuna es una célula de la sociedad socialista, la dificultad radica en concebir en la práctica, el cómo lograr este tipo de colectividad y este tipo de educación.

Son varios los aportes de la obra de Makarenko a las ciencias de la educación pero, en relación con el tema que nos ocupa, pueden valorarse las ideas correspondientes a las teorías de grupos que fueron retomadas por la "escuela soviética" para aplicarlas a la interpretación del aprendizaje y de loa educación; por ejemplo, la formación de grupos escolares a partir de una distribución de roles o funciones con el objetivo de estimular el desarrollo de la cooperación y la autonomía, en oposición a las formas organizativas de estudio predominantemente frontal e individual.

Estas nuevas formas de estudio y trabajo grupal fueron consideradas como una condición que permite transformar la posición social del alumno que se convierte en un "maestro" de sus condiscípulos, estimulándose el desarrollo de sus personalidades.

Sin embargo, valorando el conjunto de sus trabajos y en contraste con otros autores, se aprecian algunas contradicciones en su pensamiento. Por ejemplo, concibió a la formación de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas al definir que loa colectividad existe solo en la sociedad socialista, pero le concede gran importancia a la influencia de un sistema educativo que promueva la asimilación de valore socialmente significativos, lo cual no es necesariamente resultado de la acción de dichas leyes ni es positivo de tal tipo de sociedad.

Defendió su criterio acerca de la efectividad del método de "acción pedagógica paralela" definiéndolo como la regla de no entenderse (como educador) con individuos aislados, sino solamente con el destacamento porque es una forma de influencia de éste sobre la personalidad de sus integrantes; pero no reflexionó acerca de los peligros de la "homogeneización" del grupo, es decir, las consecuencias perjudiciales de las "presiones grupales" en torno a una opinión mayoritariamente dominante.

2.3.- Análisis Comparativo de los métodos de Trabajo Grupal en las condiciones del proceso docenteeducativo

La historia del trabajo grupal en las instituciones educativas revela que los métodos más estructurados y aplicados en la práctica pedagógica, han sido: el Método Cousinet; el Plan Dalton; el Método de Proyectos y el Método de Aprendizaje Cooperativo. A partir de las referencias y valoraciones expuestas en varias publicaciones, se describen a continuación, sus principales características.

Método Cousinet o de Trabajo en Equipos: se ha definido como una técnica de aprendizaje en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, basándose en la contribución que hace cada integrante a la tarea de estudio. Puede ser aplicado en todo sistema didáctico y en todo tipo de escuela ya que desarrolla la capacidad de los alumnos para aprender en colaboración, siendo ellos mismos los portadores del proceso didáctico.

La variedad de equipos que pueden formarse depende de los criterios siguientes:

_ Finalidad: grupos de estudio, de trabajo y grupos parciales o subgrupos, con tareas diferentes dentro de un mismo propósito.

_ Forma de constitución: grupos fijos impuestos por el maestro, grupos fijos sugeridos por el maestro y los equipos espontáneos constituidos libremente por los alumnos.

– Modalidades del contenido de estudio: grupos de avance y progresión, de recuperación de lagunas instructivas y los de corrección de las deficiencias de aprendizaje.

_ Función a cumplir: relatores, constructores, ilustradores, entrevistadores, etc.

El objetivo principal de este método ha sido principalmente el de desarrollar virtudes sociales necesarias para la vida tales como: enseñarlos a organizarse y a crear el espíritu de grupo; realizar esfuerzos comunes y estimular el placer de trabajar juntos. Desde el punto de vista intelectual, se declara como un método para enseñar a aprender que desarrolla el aprendizaje activo y las habilidades investigativas. Desde el punto de vista moral desarrolla el respeto a los demás, la disciplina y la responsabilidad personal. Psicológicamente se procura que la escuela permita, por esta vía, el desarrollo de las potencialidades de todos los niños.

La formación de los grupos escolares está determinada por el sistema de educación de cada escuela, distinguiéndose 3 combinaciones diferentes en las escuelas que han ensayado este método: Grupos formados a principios del año para todo el trabajo de la escuela o para una o varias materias. Se establecen a veces de una manera permanente pero se pueden modificar para el estudio de ciertos problemas.

Grupos formados al principio de cada lección en dependencia de cada materia de enseñanza, y Grupos formados especialmente para el estudio de un trabajo que requiere ciertas aptitudes especiales. Son grupos que se deshacen por sí mismos cuando la tarea está resuelta, por lo que son ocasionales.

Los grupos que son constituidos para todo el año ofrecen más posibilidades de armonizar los diferentes temperamentos y actitudes; también se ha observado que son muchos mejores en funcionamiento si además son mixtos.

A. El Plan Dalton

Es un método de Laboratorio escolar cuya organización se le atribuye a Miss Helen Parkhust de New York que en 1904, siendo maestra rural se propuso el objetivo de llevar a la práctica un método de trabajo individual con un gran número de alumnos simultáneamente que pertenecían a las secciones de los niveles de primaria y secundaria en una misma escuela. Se trata más de una forma de disponer la escuela o una parte de ella, que de un método de enseñanza en sí mismo, con el objetivo de lograr un trabajo más eficiente por parte de alumnos y maestros.

Está basado en tres principios: 1 el de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de su interés eligiendo sus tareas; 2 el de cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación democrática y 3 el de individualidad o desarrollo individual que permite la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de los alumnos. Entre los requisitos para llevar a cabo este plan se encuentra el de una alta especialización por parte del maestro, la asignación de libros y otros materiales al estilo de salas de lectura y no de bibliotecas, además de un sistema de guías de estudio con el correspondiente contrato o compromiso establecido conjuntamente con el alumno.

Valorando las características de este plan como método de Trabajo Grupal, se destaca que la realidad grupal funciona solamente como contexto social al cual se dirigen los estudiantes cuando tienen necesidad de intercambiar informaciones pero no como entidad en la cual haya que establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en común, porque realmente lo que se prioriza es el trabajo individualizado. En este caso el grupo escolar se convierte en un escenario, grupo de presencia o simple agrupación; lo curioso es que las alusiones al grupo escolar se hacen desde una visión numérica, es decir: el grupo del Laboratorio de Idioma, el de Aritmética, etc.

Sin embargo, como forma de agrupación de los estudiantes atendiendo los criterios y requisitos ya descritos, puede considerarse como uno de los métodos de trabajo grupal en el aula que debe ser analizado comparativamente con otros seleccionados para este acápite.

B. El Método de Proyectos

Surgió en Norteamérica como continuidad de las ideas de Dewey, por lo que su punto de partida es el principio pedagógico de "para la vida, por la vida" en el que se requiere que toda actividad llevada a cabo por el alumno tenga para el mismo un significado vital y un propósito, por lo que debe ser intencionada. Este método se propone el objetivo de dar un valor al conocimiento de modo que éste provoque la acción del alumno y consiguientemente, su voluntad. Por supuesto que no se le brindará información en relación con asuntos que no sean de su interés.

En cuanto a la función de la escuela se considera que no habrá horarios fijos para la adquisición de los conocimientos sino un ambiente de actividad al que se incorpora el maestro en calidad de organizador flexible y no como persona que enseña. De este modo, el ambiente que se adopta en la escuela debe ser más cercano al de la vida misma contribuyendo a la cultura de la comunidad donde ésta se encuentra enclavada. Es por eso que los estudiantes aprenden elaborando proyectos sobre problemas de la vida que tienen una aplicación práctica inmediata.

El proyecto se define como un acto problémico que se resuelve en un ambiente natural, o como una actividad intencionada realizada de todo corazón en situación social. Se considera como una actividad pedagógica de carácter funcional, unificada por un objetivo bien definido y asequible, que se realiza en un ambiente natural. Se han clasificado en diferentes categorías por la variedad de actividades que se pueden realizar en la escuela, la categoría más simple los divide en proyectos intelectuales y proyectos manuales. Considerados como proyectos globales se divide a la escuela en tres grupos elementales: uno para hacer juegos de familia; otro para jugar a las tiendas y otro para jugar a las ciudades. En estas circunstancias los conocimientos se van adquiriendo en relación con los roles o papeles a representar y con los problemas que surgen de las situaciones que se van reproduciendo por los propios estudiantes, agrupados en torno a un objetivo común.

Existen simultáneamente los proyectos de mayor complejidad, por materias que se organizan según las ramas del saber y que abarcan diferentes tipos de actividades en las que se alternan las formas individuales y grupales de aprendizaje.

Como se puede apreciar el método de proyectos constituye, desde el punto de vista histórico, una reacción en contra de la educación tradicionalista y por ello redimensiona el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela. Pero realmente no aportó cambios sustanciales en cuanto al modo de concebir al trabajo grupal tomando en consideración al grupo escolar como entidad psicosocial, sino como contexto social para garantizar la reproducción del ambiente natural de la vida con la cual la escuela debe vincularse más.

C. Método de Aprendizaje Cooperativo.

Constituye también una continuidad de la concepción de Aprendizaje Activo, que se venía manifestando en EEUU desde principios de nuestro siglo, pero reelaborada a partir del análisis y aplicación de los resultados de los experimentos clásicos de la Psicología Social acerca de las estructuras grupales competitiva, individualista y cooperativa.

La descripción de estos tres tipos de estructuras grupales analizadas en el contexto de las clases en el aula, representa un cambio sustancial respecto a los métodos analizados anteriormente puesto que a partir de este propósito se toma al grupo escolar como un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela.

La función del docente se concibe no sólo desde la facilitación sino también desde la supervisión de las tareas de estudio que él ha diseñado para el trabajo en cooperación, demostrándole a los alumnos cómo deben abandonar los hábitos competitivos para adquirir los hábitos de cooperación al proponerse determinados objetivos de aprendizaje.

Lo más importante es, según Morton Deutsch y otros, que el tipo de interdependencia que se forma entre los estudiantes puede estar determinado por sus formas de interacción, lo cual implica un viraje en la determinación de los esfuerzos instructivos que deben realizar tanto los docentes como los alumnos.

Al respecto se analizan (Johnson y Johnson, 1989) las variables del proceso docenteeducativo que se transforman desde un viejo paradigma o modelo tradicionalista de educación, hacia un nuevo paradigma o modelo de educación interaccionista:

– El conocimiento, transferido de la escuela a los estudiantes, llega a ser construido o elaborado conjuntamente por los estudiantes y la escuela.

– Los estudiantes, objetos pasivos a los cuales se les da conocimientos, se convierten en constructores, descubridores y transformadores de sus propios conocimientos.

– El contexto social, de competitivo e individualista se transforma en un contexto de colaboración.

– Las relaciones impersonales, se transforman en relaciones interpersonales afectivas y cooperativas.

– La concepción educativa acerca de que cualquier experto puede enseñar, se convierte en el supuesto de que la enseñanza es compleja y requiere capacitación, cuidado y entrenamiento.

La veracidad de todos estos argumentos presentados hasta aquí, así como la elaboración de la calidad de los resultados del aprendizaje ha sido comprobada por numerosos investigadores y profesionales de la educación, en el extranjero. En esta década de los años 90 puede apreciarse una marcada tendencia a la introducción del aprendizaje cooperativo en diferentes niveles de enseñanza (Cohen E; Evans M;1994 en EEUU Ryoko T; Kobayashi Y, 1994 en Japón Álvarez A. 1991, España).

Haciendo una comparación entre la concepción que defiende el trabajo grupal por equipos y la que aboga por el método de la cooperación, se pueden destacar algunas semejanzas y diferencias:

Lo más común entre ambas es el argumento que enfatiza la influencia positiva de la interacción social en los grupos de estudiantes por cuanto la estructura grupal de la clase puede y debe ser optimizada no sólo en beneficio de la instrucción sino también de la educación.

En consecuencia en ambas concepciones se reconoce la necesidad de atribuir nuevos roles tanto al estudiante como al docente sobre la base de un análisis psicológico del impacto que provoca en el proceso docenteeducativo. Y por último, se asemejan también en una limitación fundamental que es la ausencia de una instrumentación didáctica que permita a los docentes apropiarse de tales métodos sobre la base de sus propios recursos personales y profesionales.

¿Cuánto es necesario cambiar en el estilo de actuación profesional para poder aplicar estos métodos? ¿Cómo pueden entrenarse los docentes en ejercicio de la profesión, para lograrlo? Sobre estas interrogantes y sus posibles respuestas poco se ha investigado todavía.

La principal diferencia estriba en que los partidarios del aprendizaje cooperativo han elaborado una fundamentación del trabajo grupal que logra un equilibrio entre dos aspectos de la dirección del proceso docenteeducativo, absolutizados por separado anteriormente: la centralización en la tarea y la centralización en las relaciones. Con razón se explica que al introducir el trabajo grupal en una clase, el primer paso será el de preparar a los estudiantes para las situaciones de cooperación, "son situaciones de tareas grupales sin una supervisión directa y la meta será la interiorización de normas explícitas y no explícitas en cuanto a saber comportarse en una nueva situación"…

Se trata de una estrategia para hacer participar a los estudiantes de status bajo, haciendo que en lugar de retirarse, quieran participar cambiando sus expectativas y previniendo que no sean los alumnos de status alto los únicos que participen.

Este valioso argumento que supone una ventaja de este método, sobre el de trabajo en equipos funcionará como tal si los docentes adquieren las habilidades para valorar la actividad grupal de los estudiantes en términos de un enfoque psicosocial que les permita constatar no sólo cuáles son los estudiantes de status social bajo, medio y alto; sino también sus causas.

Por ejemplo en nuestro SNE se emplea el término "alumno con desventajas sociales" refiriéndose solamente a las dificultades y limitaciones provenientes del ambiente familiar y comunitario, sin embargo a nivel de grupo escolar, también existen alumnos con tales desventajas cuando clasifican en la categoría de "aislado" o "rechazado" para ciertas actividades. Tal situación puede cambiar favorablemente si funcionarios y docentes se capacitan para elaborar científicamente las estrategias de trabajo grupal correspondientes.

Propuesta de estrategia para el desarrollo de los grupos escolares

La estrategia que se propone consta de tres fases y cada una de ellas tiene su objetivo y sus tareas a cumplimentar. Ellas son: el diagnóstico, la intervención y la evaluación.

Primera fase: Diagnóstico.

Obedece al criterio de poder constatar el estado actual del fenómeno que se desea transformar y sobre su base planificar los aspectos en los cuales sea posible emprender acciones de ayuda e intervención y que los resultados puedan medirse en un tiempo relativamente corto. Constituye un proceso que no se limita a la etapa inicial sino que está presente durante todo el período de intervención. Una de sus acciones es, por ende, pronosticar las tendencias del desarrollo.

Objetivo: Caracterizar el nivel de desarrollo del grupo.

Tareas docente:

a) Seleccionar las técnicas de investigación para el diagnóstico, teniendo en cuenta el tiempo de constitución del mismo. Se indican como básicas, el sondeo de las expectativas individuales acerca de la imagen del grupo deseado y la observación. Se sugieren otras complementarias, según se requiera: test sociométrico, cuestionario de satisfacción grupal, cuestionario de valoraciones de cualidades y actitudes, entre otras,

b) Aplicar y procesar las técnicas de investigación.

c) Caracterizar el nivel de desarrollo del grupo e identificar las expectativas individuales respecto al grupo. Para su cumplimiento se tomarán las propiedades del grupo como dimensiones que facilitan el cumplimiento de esta tarea y se presentan algunos de los indicadores más importantes que se corresponden con cada dimensión:

• ? Interrelaciones sobre la base de la actividad común:

– comunicación con diferentes personas del grupo,

– ayuda mutua en todas las tareas,

– aporte al cumplimiento de las tareas que se realizan grupal y personalmente: criticar, sugerir, discrepar, estudio independiente.

• ? Estructura socio – psicológica:

– posiciones sociométricas: aceptación, rechazo,

– motivos de selección,

• ? Cohesión como unidad de orientación valorativa.

– cumplimiento de las normas,

– ajustes a los valores que rigen en el grupo,

– tendencias a la coincidencia de las valoraciones sobre el cumplimiento de los objetivos, normas y valores (contenido de la actividad conjunta).

d) Determinar el sistema de influencias educativas sobre el grupo, cuál es el papel del maestro.

e) Organizar un plan de acción general para el entrenamiento psico – social del grupo. Exige que el profesor planifique aquellas acciones que ayuden a los integrantes del grupo a elaborar su proyecto de vida, a evaluar sistemáticamente sus progresos y a reorganizar el plan si fuera necesario

Segunda fase: Intervención:

Obedece al momento de ejecutar el plan y comenzar a ejercer el sistema de influencias sobre el grupo. La intervención que se prevé, sirve como entrenamiento psico – social, dirigido a potenciar en los integrantes aquellas cualidades, actitudes, valores, habilidades que los capacite para dirigirse a sí mismos. La influencia educativa planificada, funciona como ayuda, lo que implica que las tareas fundamentales sean previamente analizadas con el grupo y otras sean propuestas y planificadas por ellos mismos.

Se entremezcla con la fase siguiente, en tanto hay que valorar sistemáticamente los efectos que produce la intervención. Es preciso, efectuar sobre su base las modificaciones de aquellas acciones por las cuales se estén produciendo cambios contrarios a los esperados.

Objetivo: Estimular el desarrollo del grupo mediante el entrenamiento en la elaboración y ejecución de un proyecto de vida grupal que contempla las expectativas individuales respecto a su grupo.

Tareas docente:

Corresponden al sistema de influencias positivas diseñadas para intervenir en el desarrollo del grupo y funcionan en forma de entrenamiento psicosocial, es decir, se preparan condiciones y espacios en los que las personas, como parte de un grupo dado, aprenden nuevas formas de actuación durante la realización de las actividades conjuntas. Entre estas condiciones se encuentran:

a) Abrir espacios de reflexión para la concientización de las necesidades y expectativas grupales, en función de la toma de decisiones acerca de la vida del grupo: objetivos, metas, valores.

b) Elaboración y ejecución del proyecto de vida grupal o conjunta, bajo la ayuda del maestro. Contempla la fórmula VEA

c) Ejecución de las tareas docentes y extradocentes planificadas por el maestro (respondiendo o no al currículum) y que forman parte del plan general elaborado para el entrenamiento psicosocial.

d) Valoración sistemática del cumplimiento del proyecto de vida grupal o conjunta.

Tercera fase: Evaluación.

Obedece al propósito de evaluar los cambios operados, contrastando el nivel de desarrollo inicial con el final, en dependencia del objetivo que se haya trazado para la intervención. Sobre la base de los resultados obtenidos es posible diseñar una nueva etapa para la intervención que implique, platearse nuevos y superiores objetivos o reestructurar el sistema de acciones para el existente, porque este no se haya cumplido o sólo se logró parcialmente.

Objetivo: Evaluar el desarrollo del grupo hasta la etapa planificada.

Tareas docente:

a) Aplicar técnicas de investigación para el diagnóstico. Se indica utilizar las siguientes técnicas: grupo de discusión o de reflexión, la observación, cuestionarios, test sociométrico, técnicas de valoraciones mutuas, en dependencia de las aplicadas en la fase de diagnóstico y de las condiciones concretas del grupo.

Indicadores que expresan el cambio operado:

* Conciencia de grupo. Se manifiesta en las preocupaciones por los problemas que se presentan y la actitud de ayuda a sus soluciones.

* Atención y observación de la dinámica grupal. Comienzan a percatarse de los sucesos y a valorarlos como favorecedores o entorpecedores del cumplimiento de las tareas.

* Preocupación por la calidad de las tareas. Dada en las actitudes de colaboración en el cumplimiento de las tareas.

* Incidencia positiva en la personalidad de sus miembros. Se expresa en los cambios que se operan en las personas en el orden de las actitudes, valoraciones, sentimientos, habilidades, a partir de su participación en el proceso grupal.

* Bienestar emocional de sus miembros. Evidente en el deseo de compartir y colaborar y en los estados de ánimo positivos durante la realización de las diferentes tareas.

* Participación activa en la realización de las tareas. Disposición de aportar sus conocimientos, iniciativas y de intervenir pertinentemente.

* Tendencia a que entre los motivos de selección se encuentren las cualidades personales que son importantes para el cumplimiento de la actividad conjunta: Colaboración, solidaridad, creatividad, inteligencia, entre otras, y no sólo aquellas que expresan agrado y simpatía.

* Aceptación a los integrantes del grupo. Manifestada en la actitud de acogida, independientemente de las afinidades, a todos los integrantes para la realización de la actividad.

b) Devolver al grupo el resultado de la evaluación.

c) Ayudar al grupo a hacer los cambios y ajustes para una nueva etapa de entrenamiento.