En el análisis del objeto de estudio adquieren particular valor la determinación de las relaciones causales, la comprensión de su origen y desarrollo, así como la identificación de las cualidades que le confieren el valor social y para sí del objeto y la consecuente formación del juicio valorativo en el alumno. El vínculo del conocimiento con la práctica social del hombre, la cercanía de esta al contexto en que vive, el reconocimiento de la utilidad para sí, favorecen la formación de intereses y motivos en el alumno y el desarrollo de su propia actividad cognoscitiva.schubntl
Después de esta breve referencia a los objetivos y contenidos, corresponde citar la relación de estos con los métodos y procedimientos.schubntl
Existe, como es sabido, una gran diversidad de métodos y procedimientos didácticos, cuyo punto de partida u origen difiere, razón por las que el análisis comparado resulta complejo o a veces no puede realizarse.schubntl
Por otra parte, los métodos específicos de las diferentes materias guardan una estrecha relación con los métodos de la ciencias con la que se corresponden. Así, los métodos de observación y experimento se incluyen y son muy importantes en las asignaturas Biología, Química y Física.schubntl
Más que entrar en análisis de tipos de métodos, haremos referencia a ideas que estimados importantes:schubntl
La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de los objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien conocido. Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una "masa de rasgos que el alumno deberá memorizar", entonces cualquier método posiblemente tenga el mismo carácter, el reproductivo.
Así, en la práctica pedagógica hay docentes que recurren a casi un método único, en el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar la reproducción en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.schubntl
El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno que provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente, con vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de métodos.schubntl
Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las acciones y operaciones a realizar por los alumnos, en correspondencia con las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.schubntl
Los procedimientos pueden estar asociados a las tareas docentes. Así por ejemplo: observa y describe, búsqueda de las características, elaboro preguntas, realizo suposiciones, cuáles son mis argumentos, aprendo a valorar, son ejemplos de procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI, resultado de las investigaciones realizadas.
Es conocido, que en correspondencia con las aspiraciones planteadas en los objetivos, las características del contenido, de los métodos y procedimientos, se seleccionan los medios de enseñanza y las formas de organización. Estas últimas van a estar muy relacionadas con los procedimientos escogidos. Las exigencias didácticas para una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle, exigen la remodelación de la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje. Uno de los cambios principales, la posición del docente, precisa la inclusión de formas de trabajo colectivas en que se propicie la interacción alumno – alumno y su protagonismo. Por otra parte, los procedimientos didácticos elaborados para estos fines incluyen formas de trabajo colectivas, que por lo general constituyen momentos importantes en su desarrollo. La evaluación deberá posibilitar la valoración del nivel de logros alcanzados, de acuerdo a los objetivos propuestos, lo que incluye los diferentes componentes del contenido, que se concretan en los conceptos, leyes, teorías, habilidades, normas de comportamiento, cualidades que se expresan, actitudes que se manifiestan. La evaluación considera los diferentes niveles de exigencia respecto al dominio y utilización de los conocimientos, en función de los objetivos. Deberá considerar las especificidades respecto a los componentes del contenido, no se evalúa de igual forma un concepto, que una habilidad, o se valora el cumplimiento de una norma, o una cualidad de la personalidad.schubntl
Los resultados alcanzados, el progreso de los alumnos, deberán ser valorados respecto al diagnóstico integral e inicial, lo que tendrá lugar en los diferentes momentos del curso. La evaluación ha de ser sistemática y cumplir todas las funciones pedagógicas que le son inherentes.schubntl
Las exigencias que se incluyen en los procedimientos didácticos desarrollados, el contenido y nivel de las tareas docentes ejecutadas por los alumnos, muestran las posibilidades que se ofrecen al alumno y el nivel al que se estimula su actividad. Son fuente para la evaluación y vía para obtener elementos dirigidos a su función diagnóstica.schubntl
Como puede apreciarse, se produce una interrelación estrecha entre las diferentes categorías, siendo rectora la categoría.schubntl
OBJETIVO. Estas relaciones se dan desde la concepción de la disciplina y se concretan en las diferentes clases, dando cumplimiento al programa de la asignatura. A modo de ejemplificar las relaciones entre la instrucción, desarrollo y educación, así como entre las categorías objetivo, contenido, métodos y procedimientos, medios de enseñanza, formas de organización de la enseñanza y evaluación, se presenta el modelo de relaciones antes mostrado y un ejemplo de su concreción en una fracción de una unidad de un programa, que pudiera corresponde a la escuela de educación básica. Ejemplo de las relaciones entre la diferentes categorías didácticas:schubntl
Un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle es una exigencia actual a la escuela, y constituye un reto para los docentes, que durante años hemos centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta medida a la espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza.schubntl
Estudios realizadas por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre, Rico, Zilberstein, 1993 – 1998) en la búsqueda de la solución a este problema, pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos siguientes:[34] DIAGNOSTICO DE LA PREPARACION Y DESARROLLO DEL ALUMNO " PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE " ORGANIZACIÓN Y DIRECCION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnóstico del alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no sólo el nivel de logros en la instrucción, sino también como piensa, se comporta actúa, que le interesa, motiva, a que aspira, cómo estudia, que desarrollo ha alcanzado en sus habilidades intelectuales, en su pensamiento. Respecto al diagnóstico del aprendizaje se busca un estudio más fino, que permita explorar hasta donde logra llegar a hacer por si sólo y cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las diferentes materias.schubntl
Ante la tendencia a la posición pasiva del alumno en el aula, se busca atender especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el libro u otro alumno; no más no saber qué y cómo preguntar, qué y cómo emprender una tarea, cómo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no más no saber encontrar los aciertos y errores.schubntl
De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el maestro sea el director de la actividad y los alumnos sean los principales protagonistas. El cambio sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los alumnos, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción – comunicación – entre los alumnos y entre ellos y el docente. El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además, una mayor atención a las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes momentos de la actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de los propios alumnos y el control incluya el autocontrol y autovaloración de los estudiantes, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes momentos de la actividad. El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización del proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la tarea docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en los elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del alumno y le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad. REFLEXIÓN, INDEPENDENCIA Y CREATIVIDAD En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno analice qué realizó, cómo lo hizo, qué le permitió el éxito, en que se equivocó, como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y formas de actuación, así como los de su colectivo. Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, que exigen al docente perfeccionar su concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del proceso. Le será necesario profundizar en la estructuración del contenido de forma que el alumno adquiera los elementos esenciales, se recree en estos, reflexione, se apropie de procedimientos lógicos para el análisis, utilización y valoración del contenido. A tales efectos, el maestro deberá:
Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento, ascienda al procesamiento de la información en un nivel de pensamiento teórico.
Que trabaje en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento.
Que estimule la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento y solucione de problemas, la búsqueda de aplicaciones.
Todo ello mediante la realización de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realización de la actividad individual y colectiva.schubntl
Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993 – 1998) perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la búsqueda del conocimiento por el alumno y a la formación de conceptos, la que complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen viable su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle. La concepción metodológica[35]comprende seis aspectos fundamentales y los procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a ser enriquecido por los docentes en su puesta en práctica, y 10 procedimientos, como alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la estructuración y adquisición por el alumno de un estilo de aprendizaje.
Campistrous L y Rizo C[36]elaboraron un procedimiento generalizado para la solución de problemas y un conjunto de técnicas que lo implementan (modelación, de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de problemas auxiliares, del tanteo inteligente, de la comprobación), dirigidos al aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos, al igual que los anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se sustentan en los mismos principios teóricos de carácter general y algunos específicos de la Matemática. A continuación se presentarán las características principales de los diferentes momentos antes citados de la concepción metodológica:
COMPROBACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ANTECEDENTES.schubntl
La articulación entre los conocimientos antecedentes y los nuevos, se sustenta desde diferentes posiciones de la didáctica. La preparación del alumno para los nuevos aprendizajes constituye un requisito que el docente deberá atender sistemáticamente, como una condición en la concepción de sus clases. La falta de esta preparación se inscribe en las explicaciones que se ofrecen, cuando se trata de conocer las causas de la reprobación.schubntl
La preparación antecedente incluye la preparación que el alumno posee como parte del sistema de conocimientos que ha adquirido en la escuela, así como los que el alumno ha adquirido por su experiencia personal en la vida.schubntl
¿CÓMO PROCEDER PARA LOGRA ESTA EXIGENCIA? En primer lugar el análisis de los objetivos que deberán ser alcanzados, qué elementos del conocimientos son necesarios, que profundidad y amplitud exigen su tratamiento. Seguidamente se está en condiciones de identificar los elementos antecedentes que deberá poseer el alumno, tanto de la misma disciplina, como de otras, y sus relaciones. Identificados los elementos antecedentes, se trata entonces de conocer el nivel de logros que poseen los alumnos respecto a los antecedentes – diagnóstico -, cada uno de ellos, de forma que se pueda trazar una estrategia adecuada que permita darle solución. En la estrategia que se trace, deberá considerarse que cada alumno este consciente de lo nuevo a adquirir, en que medida esta preparado, que le falta y cómo lograrlo. Esta exigencia permite planificar el proceso sobre bases más sólidas, buscando una homogeneidad mínima imprescindible en el grupo, de forma que sea más racional el trabajo que se realiza y más productivo. El hecho de que el alumno conozca los aspectos no logrados de su preparación, para los nuevos aprendizajes, y que no resolverlos implica que presente dificultades en la asimilación del nuevo conocimiento, le permitirá trazar sus propias estrategias de solución, así como lograr, que las ayudas que se le ofrecen tengan un mayor sentido para sí. La primera batalla contra los bajos resultados, se logra aquí Es de destacar que el diagnóstico del alumno deberá tener carácter integral, los problemas que pueda presentar el alumno no sólo dependen de los conocimientos antecedentes, La amplitud de estos aspectos se presenta en el capítulo anterior, podrá profundizarse en la atención pedagógica al problemas del diagnóstico en el libro: ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje?, Silvestre M y Zilberstein J (2000).
Resulta muy difícil que el alumno aplique conscientemente un contenido del que desconozca su significado, que no sepa definirlo. Cuando no conocemos el significado de lo que hemos de aprender, del concepto, por lo general adquirimos elementos aislados, que limitan la comprensión de lo que se aprende, siendo entonces la memorización el recurso más importante, disponible para estudiar.schubntl
"La definición es una operación lógica, que precisa de la generalización, que permite concretar y describir los rasgos esenciales del objeto definido, y al mismo tiempo diferenciarlo de todos los otros objetos que forman parte de la clase a la que pertenece. ….debe recoger la esencia, como característica ineludible y completarse con otras cualidades generales, que permitan distinguir dicho objeto de todos los demás, estableciendo las relaciones que tienen lugar entre los rasgos esenciales y otros generales. El concepto en sí nunca refleja todas las propiedades o características del objeto."[37]
Identificar lo esencial, los nexos entre los elementos componentes, el todo integral, cómo surgió y se desarrolló, son exigencias necesarias en la formación de la definición del concepto. La esencia es el eslabón determinante de todos los demás aspectos del objeto, por lo que deberá mostrarse cómo ha surgido, cómo ha influido sobre los otros aspectos del objeto. La totalidad de los objetos que el concepto abarca, constituyen su extensión.schubntl
A veces los conceptos no aparecen claramente definidos en el libro de texto, o su definición sólo incluye rasgos externos, al respecto:schubntl
Si los alumnos aprendieron a elaborar la definición de un concepto, pueden buscar los elementos que faltan y construirlo.schubntl
Ofrecerles un material complementario que posea los elementos, para que elaboren la definición.schubntl
Elaborar un material complementario para los alumnos, que contenga la definición del concepto.schubntl
La definición de un concepto no deberá plantearse en sentido negativo, será clara, precisa, sólo debe incluir los términos imprescindibles, y aquellos conceptos que el alumno conozca.schubntl
En la determinación de lo esencial y el planteamiento de la definición pueden ser de utilidad para el alumno las interrogantes que a continuación se presentan:[38]
¿Por qué el objeto es lo que es y no otra cosa?
¿Cuál es la característica esencial que permite distinguirlo de ……..?
¿Cuáles relaciones se dan entre las características generales respecto a la esencia?
¿Qué cualidades posee que le confieren su valor?
DETERMINACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL OBJETO DE ESTUDIO.schubntl
La determinación de las características del objeto de estudio responde a la interrogante: ¿Cómo es?. La búsqueda de las características implica una detenida interacción del alumno con el objeto de estudio. Precisa su observación, descripción, comparación y clasificación de las características encontradas. Desmembrar el todo en sus partes, analizar cada una, encontrar las relaciones entre ellas, que nexos se presentan, permite conocer el objeto, hecho o fenómeno En los estudios realizados por los autores, se han ofrecido a los alumnos, como elementos de apoyo en el análisis, el conocimiento de que existen características generales, particulares y entre las primeras se incluyen las esenciales. Se han definido estos tipos de características y ejemplificado, de forma que se facilite su interiorización por los alumnos. La clasificación de estas características en generales, particulares y el hallazgo de lo esencial, constituyen formas de orientación de la actividad, para el quehacer reflexivo del alumno con el contenido. Una vez identificadas las características se describen, comparan y clasifican. Se identifica lo esencial, para lo cual el alumno se auxilia de las preguntas antes citadas y del planteamiento de contraejemplos, que permitan encontrar lo esencial, por ejemplo: ¿ por qué el burro o el león, son mamíferos y no reptiles, o aves? Una vez determinadas las características e identificadas las generales y de ellas lo esencial, se procede al establecimiento de nexos entre estas:
¿Qué relaciones existen entre las partes?.
¿Cómo estas constituyen el todo?.
¿Qué sucede si se suprime una parte?.schubntl
¿Qué pasaría si sustituyo esta parte por esta otra?.
¿Cómo se originó, tuvo lugar el objeto,….?
¿Qué cualidades le confieren el valor?.schubntl
En el estudio de un objeto, hecho o fenómeno no es suficiente conocer las partes e identificarlas, es necesario establecer las relaciones entre estas, conocer que significado tienen respecto al todo, profundizar en los elementos que las constituyen, en la función que presentan respecto a ese todo, es decir al objeto, hecho o fenómeno.schubntl
Este proceso de análisis reflexivo debe asegurarse la orientación suficiente para la actividad individual, que obligatoriamente deberá realizarse, de forma que se movilice el análisis reflexivo personal. La actividad individual resulta insuficiente, es necesario someter al alumno al trabajo colectivo, en el que explique, ejemplifique, asuma una posición, argumente.schubntl
A la definición se puede llegar por esta vía, de forma inductiva, o puede ser el punto de partida para el análisis, es decir conduciendo un proceso deductivo. Cuando los alumnos han interiorizado el procedimiento descrito, se facilita la concepción de la actividad a partir de la definición, la que genera una búsqueda dirigida, más productiva en cuanto a los procesos de análisis y el tiempo.schubntl
Investigaciones realizadas Davidov V, López J, Silvestre M, Santos E, Portela R, permitieron demostrar la posibilidad de la formación del pensamiento teórico en escolares del nivel primario, así como la efectividad de la vía deductiva en la formación de conceptos desde dichas edades.schubntl
BÚSQUEDA DEL POR QUÉ.schubntl
Especial interés presenta este momento de la estrategia metodológica, pretende que el estudiante centre su atención en la identificación de las relaciones causales que se dan respecto al objeto de estudio. Este análisis permitirá revelar:
Esta interrogante conduce al alumno a establecer relaciones entre las cualidades esenciales y otras cualidades generales, que constituyen el todo; de igual forma estimula el planteamiento de suposiciones, de situaciones hipotéticas, ofrece posibilidades para el planteamiento de situaciones problémicas y problemas.schubntl
Las contradicciones que se van a generar en el alumno serán movilizadoras de nuevas reflexiones, y fuente para la actividad colectiva en la que el debate, las suposiciones, los argumentos, los ejemplos, caractericen el proceso. La elevación de la motivación, la expresión verbal fundamentada de las ideas, el contrapunteo constructivo, elevan las exigencias del trabajo metal, incentivan la comunicación, la valoración del objeto, de la actividad, de sí mismo y de los compañeros. Crear estas situaciones de aprendizaje, son vía para potenciar la instrucción, el desarrollo y la educación de los estudiantes en la clase.schubntl
Como resultado de la búsqueda del por qué, el alumno adquiere nuevos elementos, logra una mejor comprensión del contenido, profundiza en él, lo que permite mover a los alumnos a nuevas reflexiones, que favorecerán la solidez de los conocimientos. A estos fines, puede dirigirse la atención a la búsqueda las interconexiones con otros conocimientos, a partir por ejemplo, de interrogantes como la siguiente: ¿Qué relaciones existen entre el objeto de estudio y ……………..? ( se refiere a otros conocimientos adquiridos en la disciplina, en otras, o a experiencias y situaciones del contexto o de la vida en general).schubntl
DETERMINACIÓN DE LA UTILIDAD DEL CONTENIDO DE ENSEÑANZA. El objeto de estudio ha sido desmembrado en sus partes, se han establecido relaciones entre estas, se han producido reflexiones. La determinación de la utilidad es una exigencia ineludible, todo alumno debe y tiene la necesidad de responder las interrogantes siguientes:schubntl
Este proceso de análisis del valor y de la realización del juicio valorativo por el alumno, es muy importante en la formación de sus intereses y motivos para el estudio, posibilita encontrar el significado que tiene en sí y el sentido que tiene para sí.schubntl
La realización de valoraciones por el alumno, ofrece a los docentes grandes posibilidades para la labor educativa, puesto que las referencias que utiliza el alumno para su valoración no proceden solamente del conocimiento que esta siendo adquirido, estos son integrados a su propia experiencia y vinculados a su contexto y a la práctica social en general.schubntl
EJERCITACIÓN, CONSOLIDACIÓN Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO. La búsqueda del conocimiento, la definición, la determinación de las relaciones entre los elementos del conocimiento, la valoración de la utilidad, generan diferentes tareas docentes.schubntl
Los procedimientos antes referidos, Aprendo a argumentar[39]Observo y describo, Búsqueda de las características, Aprendo a valorar, Elaboro preguntas, Y si…, Búsqueda de contraejemplos, Ejemplifico[40]pueden servir de base para la elaboración de las tareas docentes, o constituirse en tareas específicas.schubntl
El protagonismo del alumno en la clase precisa de tareas que, adecuadas a sus posibilidades, estimulen la participación activa, reflexiva, del alumno en el aprendizaje.schubntl
La ejercitación suficiente, variada y diferenciada resulta imprescindible para lograr verdaderos aprendizajes. La atención diferenciada, comprende la atención a las diferencias individuales, tanto para aquellos que tienen dificultades, como para los que tienen mayores posibilidades, y logran realizar tareas de mayor complejidad. La solución y elaboración de problemas es considerada, por la generalidad de los autores como una vía muy efectiva en el aprendizaje. La contradicción que el problema encierra para el alumno, entre lo que conoce y lo que le falta por conocer, implica la movilización de sus recursos intelectuales, la adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje, la motivación que pudiera tener la búsqueda de una solución acertada, así como la satisfacción que puede propiciar la posibilidad del éxito.schubntl
La exposición al alumno de problemas a resolver o a elaborar, al alcance de sus posibilidades, es una importante estrategia de aprendizaje, siempre que sus exigencias impliquen el esfuerzo intelectual, generador de desarrollo.schubntl
La consolidación deberá producirse en la integración sistemática del nuevo momento de aprendizaje con los anteriores. Las tareas, y de ellas en particular la argumentación, la solución y elaboración de problemas por los alumnos, encierran por sus características, todas las posibilidades para promover en los alumnos la concatenación de unos conocimientos con otros.schubntl
Si bien el control y autocontrol del proceso y resultados del aprendizaje, tienen carácter sistemático, es necesario un control más integral, que permita valorar las posibilidades del alumno con todo el conocimiento adquirido, cómo logra el vínculo de unos elementos con otros y su aplicación práctica.schubntl
CAPÍTULO 4
El desarrollo de habilidades en los estudiantes, en una didáctica integradora
Dr. José Zilberstein Toruncha.schubntl
Las escuelas deberán ser "casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento".[41] José Martí. LA ACTIVIDAD Y LA NECESIDAD DE ATENDER AL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA ESCUELA. En la actividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de vida, se autotransforman. Para Vigotski "La cultura crea formas especiales de conducta, cambia el tipo de actividad de las funciones psíquicas". [42] La actividad es "modo de existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto – objeto y está determinada por leyes objetivas" [43] La actividad expresa la síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. "En la actividad tiene lugar la transición del objeto a su forma subjetiva, a la imagen (…) Constituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad. Fuera de este la actividad humana no existe en general". [44] La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir del accionar de los diferentes agentes socializadores – uno de los cuales es la escuela -, pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y alumnos sientan satisfacción por lo que "hacen en la escuela", se creen en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas motivaciones intrínsecas.schubntl
Para V. E. Chudnovsky "no es la actividad por sí misma, ni la interacción de los tipos de actividad, sino los cambios en la esfera motivacional del niño, que ocurren en la marcha de la actividad, los que condicionan el paso a un nuevo nivel de desarrollo psíquico". [45] La escuela debe conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover que estas se conviertan en una fuerza capaz de orientar y regular su propia actividad y el surgimiento de nuevas necesidades cognoscitivas, que les permitan apropiarse del contenido de enseñanza y prepararse para transformar la naturaleza y la sociedad creadoramente y autotransformarse.schubntl
"Al cambiar el hombre a la naturaleza, cambia la propia naturaleza del hombre". [46] La actividad tiene una estructura propia: necesidades, motivos, condiciones en las que se desarrolla, medios, acciones y operaciones.schubntl
La escuela debe propiciar espacios para que los alumnos desarrollen actividad práctica, cognoscitiva y valorativa con el contenido de enseñanza, lo que favorece la apropiación y por lo tanto su interiorización, de modo que lo que "aprenden" y se pretende formar en ellos, adquiera sentido (para qué para el alumno) y significado (para qué para los otros y la sociedad).schubntl
"En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, deben asimilarse formas de elaboración, técnicas de aprendizaje y del trabajo intelectual y se deben formar capacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber sea utilizable, amplía su campo de aplicación, posibilita y facilita la adquisición de otros conocimientos". [47] El contenido de enseñanza incluye los conocimientos expresados en conceptos, teorías, leyes; la actividad creadora del alumno; las normas de relación con el mundo de las que este se debe apropiar; los valores, las habilidades y hábitos.schubntl
Los docentes no debemos preocuparnos sólo por transmitir información o pretender que los estudiantes "aprendan" conocimientos, sino que los aprehendan a la vez que desarrollan habilidades y se forman en ellos valores.schubntl
La escuela no deberá "enseñar" solamente el significado de un valor, por ejemplo, qué es la honestidad, sino promover actividades educativas con el propio contenido de enseñanza, que Permitan su formación consciente en las alumnas y alumnos.schubntl
Para que las alumnas y alumnos aprendan a pensar, deberán tener un "alto nivel de actividad intelectual, es decir, el dominio pleno de las operaciones de pensamiento, por ejemplo del análisis y la síntesis, de la comprobación, de la comparación, de la generalización, de la clasificación". [48] "Las supuestas pedagogías activas, actualmente en moda, suponen ingenuamente que la actividad perceptiva motriz es el antídoto ante la reconocida enfermedad del "pasivismo" ". [49] Ya estos intentos han tenido su influencia en la realidad educativa Latinoamericana, con los movimientos de la Escuela Nueva de inicios del siglo pasado (escuela paidocéntrica en contra de una escuela magisterocéntrica) y apreciamos un nuevo resurgir en la década de los noventa, en algunos países del área, como México (con los métodos de Freinet y Montesori) o el denominado "Movimiento de la Escuela Nueva Colombiana". (Zubiría 1994, Valera 1994, Canfux 1996, Zilberstein 1999).schubntl
Lo importante no es sólo que el alumno realice actividad práctica con el contenido de enseñanza o que se le "deje hacer" lo que sienta como una necesidad, para que así respetemos su identidad, lo puede conducir a un "practicismo sin autorreflexión", sin una interiorización del por qué y para qué la realiza.schubntl
En investigaciones desarrolladas, se ha comprobado que la "práctica por la práctica", despojada de teoría o de valoración, frena el desarrollo cognoscitivo, lo que se asemeja mucho al "conductismo", con la consecuente influencia negativa en el aspecto formativo de la personalidad. (Zubiría 1998, Silvestre 1999, Silvestre y Zilberstein 2000).schubntl
Somos partidarios de que en la escuela se estimule la vinculación teoría – práctica, en una unidad dialéctica, en la que ambas se complementen, "el hombre realiza miles de acciones externas, prácticas, internas e intelectuales diversas y todo lo asimila durante la vida. Los hombres no nacen ni prácticos, ni teóricos, ni realizadores, ni pensadores. Todo se aprende." [50] Para que la apropiación tenga un carácter desarrollador – que permita la aplicación creadora a nuevas situaciones -, desempeñan un papel esencial las habilidades que se logren en los alumnos y alumnas En estudios realizados acerca del desarrollo de habilidades en los estudiantes del nivel primario y medio superior, se aprecian en estos pocas posibilidades para poder comparar, clasificar, ejemplificar, valorar, explicar, argumentar, definir, solucionar problemas, plantear hipótesis, entre otras (Santos Palma 1987, Silvestre 1994, Zilberstein 1997). Lo anterior se presenta incluso en gran parte del Bachillerato Latinoamericano, tal como lo apunta una investigación desarrollada en Colombia: "Al comparar las destrezas intelectuales de niños gamines contra escolarizados de tercero de primaria, las pruebas psicológicas favorecían a los niños gamines ( …) Igual procedimiento seguimos, pero en el extremo educativo superior, con alumnos en su último año de bachillerato, entre 16 y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje aparecían las operaciones del pensamiento, que de acuerdo con Piaget, deberían estar presentes en todos los adolescentes desde los quince años. ¡ Únicamente el 5% de nuestros adolescentes las dominaban ¡ (…) nuestras escuelas frenan el desarrollo intelectual. Muy en particular, a partir del 5to y 6to grado, años luego de los cuales parecería que no hay cambios ni mejorías apreciables." [51] En observaciones de clases (Zilberstein 1999), se aprecia en muchos docentes poco dominio de procedimientos adecuados que les permitan dirigir el desarrollo de habilidades en sus alumnos; en otros se aprecia la tendencia a "trasladar acríticamente, sin una adecuación didáctica", aportes de la Psicología, lo que traducen en "algoritmos rígidos para observar, comparar, clasificar, entre otros".schubntl
Algunos maestros y profesores asumen que utilizando "técnicas participativas", sin un enfoque sistémico del problema, ni reconociendo el papel rector de los objetivos en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, lograrán el desarrollo de habilidades. No es que estemos en contra de la utilización de estas técnicas, pero recordemos que surgieron para un contexto no escolarizado, básicamente para la educación popular, por lo que en muchos casos, la apropiación de un contenido de enseñanza no es lo esencial.schubntl
Las técnicas participativas contribuyen a "oxigenar" el enseñar y el aprender, a eliminar parte de la rigidez excesiva de la enseñanza tradicional, pero deben ser utilizadas en la educación institucionalizada, como "apoyo", como procedimientos que respondan a los objetivos que se proponga alcanzar el docente con sus alumnas y alumnos.schubntl
Existen otras propuestas que se proponen el desarrollo de habilidades empleando programas paralelos o complementarios a los de los currículos docentes. En su gran mayoría, presentan ideas novedosas, aunque muchas de ellas tienen el inconveniente de que deben ser desarrolladas por especialistas y en otros casos no son viables en la práctica cotidiana, por el excesivo tiempo que exigen, o los materiales complementarios que necesitan (De Sánchez, 1992) (De Bono, 1994).schubntl
Las habilidades deben estar en estrecha relación con los conocimientos, la unidad dialéctica entre ambos es lo que favorece el desarrollo intelectual de las alumnas y alumnos.schubntl
En la mayoría de los currículos de los niveles de enseñanza señalados, constituye una exigencia expresada claramente en los objetivos o propósitos de los programas, el desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas.schubntl
La sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar con conocimiento de causa de lo que realizar, que actúen con independencia, que sean creativos y amen y respeten a sus semejantes, en todo lo cual las habilidades generales de carácter intelectual desempeñan un importante papel.schubntl
"Los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras acciones (habilidades). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas". [52] ¿ QUÉ SON LAS HABILIDADES ? Petrovsky reconoce por habilidad "el dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regulación consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos". [53] En el mismo sentido se pronuncian Danilov y Skatkin (1978), para estos autores la habilidad es "un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica". [54] Para M. López la habilidad "constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad (…) se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre también la formación y desarrollo de las habilidades". [55] Los autores citados coinciden de una u otra forma en considerar que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción", esta es la tendencia de la mayoría de los autores que se adscriben al denominado "Enfoque Histórico – Cultural", el que compartimos.schubntl
Es importante reconocer que el desarrollo de habilidades que se propone alcanzar la escuela en sus alumnas y alumnos, se expresa en los objetivos de enseñanza y depende en gran medida de las condiciones que se creen para ello. "La habilidad se analiza como la posibilidad (preparación) del sujeto para realizar una u otra acción en correspondencia con aquellos objetivos y condiciones en los cuales él tiene que actuar". [56] Estamos entendiendo por objetivos de enseñanza (Zilberstein, 1999), los que se plantean en los currículos docentes o los que se proponga alcanzar el maestro en su clase, aunque para que realmente se logre la apropiación consciente de los "modos de actuar", estos deben ser interiorizados por los alumnos; es decir, "hacerlos suyos", los que se convertirían entonces en fuerza motriz de su aprendizaje.schubntl
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollan en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de planta –organismo vivo, que tiene células eucariotas con cloroplastos, en cuyo interior se produce la fotosíntesis -, no significa "poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad, significa identificar que tanto un alga que vive en un estanque, como uno de los árboles de un bosque, ambos organismos son plantas.schubntl
Los componentes funcionales de las habilidades son:
Las acciones están directamente relacionadas con el objetivo de la actividad de que se trate y las operaciones con las condiciones en que estas se realizan.schubntl
Existe una unidad dialéctica entre acciones y operaciones, ambas se complementan. Para que estas logren el desarrollo de la habilidad deben ser:schubntl
Suficientes: Que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico.schubntl
Variadas: Que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización".schubntl
Diferenciadas, Atendiendo al desarrollo alcanzado por los alumnos y propiciando " un nuevo salto" en el desarrollo de la habilidad.schubntl
Si por ejemplo, nos proponemos que los estudiantes desarrollen la habilidad de observar, se deben organizar diferentes actividades que la propicien, tales como: observaciones en la naturaleza, utilizando instrumentos, entre otros (actividad variada), de manera repetida (actividad suficiente), tanto como lo requieran las alumnas y alumnos para lograrlo (actividad diferenciada). Otro ejemplo podría ser el que se tenga como propósito que las alumnas y alumnos desarrollen la habilidad de argumentar, lo que exigiría que el docente propicie suficientes tareas que lo exijan, que se argumenten diferentes juicios, en diversas situaciones (variada) y que se tengan en cuenta los diferentes grados de desarrollo de sus alumnos, es decir, aquellos que han alcanzado mayor desarrollo de la expresión oral o escrita y a los que no lo han logrado, pero que con "ayuda" pudieran alcanzarlo (diferenciada). Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta acciones aisladas, lo que impide su sistematización, y por lo tanto, el desarrollo de las habilidades. "La solidez de la acción depende no sólo (y no tanto) de la cantidad de repeticiones, sino de cuán cerca está la acción de la forma mental, si está o no generalizada." [57] Para que el proceso de enseñanza aprendizaje provoque el desarrollo de habilidades en los alumnos, el docente deberá ante todo, analizar la estructura de la o las actividades que se propone que estos realicen en el salón de clases, tener claridad acerca de qué acciones y operaciones se forman en la misma y luego determinar la sucesión más racional, atendiendo al desarrollo alcanzado por sus alumnas y alumnos y lo que podrían potencialmente alcanzar.schubntl
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura, utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tienen un carácter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto produce el efecto de "estancos" que impiden al alumno aprender "procedimientos generalizadores", y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función de "exigencias tradicionales" de los exámenes y no de la aplicación en la vida.schubntl
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman.schubntl
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (Davidov, 1986), es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, permite a los alumnos pensar teóricamente, que significa poder determinar la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.schubntl
Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales de carácter intelectual que en la didáctica actual se deben contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:schubntl
HABILIDADES RELACIONADAS CON ACCIONES INTELECTUALES OBSERVACIÓN.schubntl
DESCRIPCIÓN DETERMINACIÓN DE LAS CUALIDADES (GENERALES, PARTICULARES Y ESENCIALES) COMPARACIÓN CLASIFICACIÓN DEFINICIÓN EXPLICACIÓN EJEMPLIFICACIÓN ARGUMENTACIÓN VALORACIÓN SOLUCIÓN Y PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS MODELACIÓN ELABORACIÓN DE PREGUNTAS PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS
La observación de las características o rasgos de los objetos, fenómenos o procesos objeto de estudio (generales, particulares y esenciales), conlleva a que los alumnos aprendan a dirigir su atención en un orden lógico, a que distingan las cualidades más significativas de los objetos y sus detalles, lo que favorece que se apropien de categorías como: todo – parte, lo general – particular – esencial, entre otras.schubntl
La observación es la "percepción voluntaria, premeditada, planificada, de los objetos o fenómenos del mundo circundante. Es una forma activa del conocimiento de la realidad que se percibe mediante los sentidos y que se denomina con la palabra". [58]
La descripción es la habilidad mediante la cual se expresan en forma oral o escrita las características del objeto estudiado. Permite que los alumnos reproduzcan las características de los objetos, fenómenos o procesos, por lo que propicia que se comprendan la relación todo – parte y los rasgos que los distinguen.schubntl
A medida que transitan las alumnas y alumnos por la escuela básica, se deberá estimular que las observaciones y descripciones que realizan se dirijan a rasgos esenciales, así por ejemplo, si en el preescolar los niños describen un ave por los rasgos externos no esenciales, en los grados superiores, deberán hacerlo atendiendo a las características esenciales, que hacen que sea un ave y no un pez o una planta, por ejemplo.schubntl
Al comparar, se determinan las peculiaridades de dos o más objetos, fenómenos o procesos, mediante lo cual las alumnas y alumnos precisan las diferencias y semejanzas entre estos, lo que favorece llegar a conocimientos más profundos que al observar o describir.
Por ejemplo, al comparar una planta con un animal, se pueden llegar a establecer las relaciones tróficas que existen entre ellos, el papel de las primeras en las cadenas de alimentación, la importancia de ambos tipos de organismos para la biosfera.schubntl
"A la comparación le corresponde un importante papel en la formación de los conceptos; gracias a ella el hombre descubre las relaciones efectivas (identidad, semejanzas, diferencias), entre los objetos y fenómenos de la realidad (…) Por la comparación se establece el desarrollo del objeto". [59] El desarrollo cognitivo se favorece cuando en las comparaciones que realizan las alumnas y alumnos, tiene en cuenta las características esenciales (sobre todo a partir del cuarto o quinto grado de primaria), lo que favorece que puedan posteriormente determinar las regularidades, las leyes o principios más generales. Previamente el profesor deberá enseñar a distinguir los rasgos o características externas e internas de los objetos que estudian y las relaciones que existen entre estos. En investigaciones desarrolladas en Cuba, comprobamos que es recomendable para enseñar a comparar, comenzar por distinguir las diferencias y posteriormente las semejanzas (López, M 1989, Zilberstein, 1997) La comparación puede efectuarse teniendo en cuenta propiedades cualitativas o cuantitativas, siendo muy beneficioso propiciar esta relación dialéctica en los salones de clases.schubntl
Mediante la clasificación, las alumnas y alumnos "distribuyen objetos", teniendo en cuenta la pertenencia a un grupo, clase o categoría dada, de acuerdo a criterios determinados previamente. Al clasificar se requiere que previamente se realice una comparación, por lo menos en el plano mental, lo que refuerza la idea que en la escuela el desarrollo de las habilidades debe desarrollarse con una concepción sistémica, estableciendo las mutuas interdependencias que existen entre ellas, entre sus acciones y operaciones.schubntl
Los "objetos" pueden clasificarse en diferentes categorías según el o los criterios adoptados. Investigaciones realizadas nos señalan la conveniencia de enseñar a clasificar desde la enseñanza primaria, según características o propiedades esenciales, ya que conlleva a un mayor esfuerzo mental, y a la vez se sugiere derivar a partir de una clase establecida, otras subclases o grupos, como por ejemplo:schubntl
En la definición se expresan las características esenciales de un "objeto", un acontecimiento, un fenómeno o proceso y aquellas generales, que son necesarias para que se pueda comprender lo que se expresa. Revela el significado de un objeto, mediante conceptos, a partir del análisis se llega a la síntesis.schubntl
La habilidad de definir es muy importante para llegar a un pensamiento teórico, que exprese un nivel de desarrollo intelectual elevado, al poder "operar" con conceptos..schubntl
El concepto debe responder a la pregunta qué es esto y cual es su esencia" y la habilidad expresar "qué rasgos en general, son los inherentes al objeto, qué aspectos, propiedades y caracteres le distinguen"[60] Para M, López el "concepto es al mismo tiempo forma de pensamiento, un proceso mental que constituye una actividad generalizada de carácter teórico"[61]. Esta posición la consideramos importante, ya que centra la atención en que lo importante no es memorizar sólo las definiciones al estilo de la "enseñanza tradicional", sino "comprenderlas", interiorizarlas, para poder "actuar" con estas en nuevas situaciones de la vida escolar o extraescolar.schubntl
Al explicar, las alumnas y alumnos establecen relaciones entre los objetos, descubren los nexos, revelan las contradicciones, las consecuencias, el por qué (causas), el para qué (importancia) o el origen de los objetos, fenómenos o procesos. Para poder llegar a las causas, es necesario que se conozcan las características esenciales del objeto de estudio.schubntl
POR QUÉ….. PARA QUÉ…
En la argumentación se deben dar razones que permitan reafirmar o refutar un planteamiento dado (juicio). Implica que se interprete un juicio y posteriormente se demuestre con razones su veracidad o falsedad.schubntl
La valoración, implica crítica, es decir, que se emitan juicios a partir de la confrontación del objeto de estudio con puntos de vista a partir de un criterio teórico. Para valorar, es necesario estudiar los objetos, los nexos, las relaciones; no se valora científicamente algo que no se conoce.schubntl
El análisis histórico lógico permite comprender el desarrollo del objeto, su génesis, su formación y las leyes que lo rigen. Conlleva a que el pensamiento de las alumnas y alumnos pueda "reproducir mentalmente" el proceso histórico, su complejidad y contradicciones, "lo lógico es expresión de lo histórico en sus aspectos esenciales". [62]
La habilidad de modelación permite representar en dibujos, esquemas, gráficos, maquetas, las relaciones esenciales entre los contenidos objeto de estudio.schubntl
La habilidad solución y planteamiento de problemas es esencial si se desea desarrollar en los estudiantes un tipo de pensamiento reflexivo, creativo. Para lograrla se debe enseñar a:
Analizar el problema:schubntl
Lo que le exige leer o escuchar atentamente lo planteado y diferenciar sus componentes: contenido de que se trata, datos que expresa, condiciones que se sitúan y sus características. Lo que se ofrece al estudiante en la tarea docente o ejercicio, llegará a convertirse en verdadero problema para el, cuando encuentre contradicciones en el mismo, entre lo que conoce y le falta por conocer, cuando se motive por encontrarle una solución, "sólo se puede despertar el interés de los alumnos por un aspecto del conocimiento, demostrándoles su importancia, motivándolos legítimamente a investigar". [63] Determinar a partir de un análisis la o las vías de solución o nuevos problemas a partir del inicial. Esto se favorece mediante el apoyo de preguntas tales como: ¿de qué forma voy a encontrar la solución? ¿qué elementos tener en cuenta? ¿con qué condiciones? ¿qué aspectos son necesarios introducir o utilizar? Ejecutar la vía de solución seleccionada, probar otras alternativas, plantear nuevos problemas.schubntl
Controlar el resultado obtenido:schubntl
Supone controlar todo el proceso y no sólo el resultado final. Valorar su aplicación práctica, su utilidad e importancia para uno mismo y para los demás y la sociedad en general.schubntl
Dentro de las habilidades generales de carácter docente se encuentran:schubntl
HABILIDADES RELACIONADAS CON EL TRABAJO DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:schubntl
a PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MATERIAL OBJETO DE ESTUDIO a TOMAR NOTAS DE CLASES a ELABORAR FICHAS BIBLIOGRÁFICAS Y DE CONTENIDO a RESUMIR INFORMACIÓN a PREPARAR INFORMES Y PONENCIAS a ELABORAR TABLAS Y GRÁFICOS a PLANIFICAR, REALIZAR Y PROPONER EXPERIMENTOS "No se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar". [64] Existen diferentes tipos de tareas docentes (Silvestre 2000) que se pueden orientar a las alumnas y alumnos que desarrollan este tipo de habilidades relacionadas con el trabajo docente, pero que a su vez favorecen el desarrollo intelectual, algunas de estas se describen a continuación:schubntl
Tareas que contribuyen a la percepción y comprensión contenido de enseñanza (exigen básicamente la reproducción de los conocimientos):schubntl
Responder preguntas cuyo contenido está en el libro de texto.schubntl
Elaborar fichas bibliográficas o de contenido.schubntl
Resumir datos acerca del contenido que se estudia, mediante cuadros u otras vías.schubntl
Completar en los cuadernos o libretas de notas la información del texto o reproducir sus figuras.schubntl
Tareas que exijan la aplicación de los conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo:schubntl
Operar con modelos, símbolos, esquemas.schubntl
Poner ejemplos acerca de un tema dado.schubntl
Vincular contenidos concretos con nuevos conocimientos.schubntl
Encontrar las causas y consecuencias de un proceso o fenómeno.schubntl
Elaborar un resumen.schubntl
Elaborar tablas comparativas y gráficos.schubntl
Enriquecer las notas de clase a partir de la consulta bibliográfica.schubntl
Anotar los resultados de un experimento y llegar a conclusiones.schubntl
Solucionar ejercicios en los que se apliquen los conocimientos ya recibidos.schubntl
Tareas que exijan la creación con una mayor independencia cognoscitiva:schubntl
Concebir un plan para analizar o exponer un material.schubntl
Operar con definiciones.schubntl
Preparar un informe o ponencia ante el resto de los compañeros.schubntl
Valorar un hecho o una información.schubntl
Plantear y/o solucionar un problema.schubntl
Plantear una hipótesis.schubntl
Argumentar o fundamentar criterios o planteamientos.schubntl
Comparar puntos de vista, fenómenos o procesos y arribar a conclusiones propias.schubntl
Proponer experimentos.schubntl
Somos partidarios de que la Didáctica debe profundizar y desarrollar aún más procedimientos didácticos que propicien el desarrollo de habilidades, esto significa no "psicologizar" en exceso la forma de enseñar, sino en función de los objetivos de cada clase, seleccionar aquellos métodos y procedimientos que contribuyan a su desarrollo".schubntl
Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno. Estos procedimientos deben profundizar en lo interno del enseñar y el aprender, es decir, promover el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.schubntl
A continuación haremos referencia a procedimientos didácticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual, como parte del Proyecto TEDI (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997), (Silvestre y Zilberstein 2000) que se han utilizado en el marco de una enseñanza que se propone el desarrollo del alumno, incrementando su participación y protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.schubntl
Elaboración de preguntas Es importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente, observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se cuestione en relación a: cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si… La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no sólo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes.schubntl
"Las funciones superiores del pensamiento (…) se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en forma de discusión y es después que conducen al razonamiento propio". [65] Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación: ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría? (Zilberstein 1997) La elaboración de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organización del proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.schubntl
Planteamiento de suposiciones o hipótesis
Este procedimiento exige que el alumno a partir del análisis de planteamientos o problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones o hipótesis, pudiéndolas corroborar con la realización de experimentos o la búsqueda bibliográfica.schubntl
Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática planteada, de qué se habla en la misma y cuales son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales.schubntl
En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria básica, ante el planteamiento: "En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido. Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.schubntl
Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.schubntl
Observo lo que me rodea. Aprendo a observar y a describir. Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada y reflexiva de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales, responde a cómo es o son estos. Propicia la búsqueda del conocimiento por el alumno, acercándolo a los métodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no sólo ver, sino "ver inteligentemente", además de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.schubntl
Sus requerimientos exigen del alumno: Dirija la atención hacia cómo es lo que se observa: al todo, a las partes y a las relaciones entre las partes; se pregunte por qué (causa) y el para qué (utilidad e importancia) de lo observado; describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia y valore individualmente y en colectivo lo realizado.schubntl
El estudiante a partir de apreciar el "todo" aprende a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo que va a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?.schubntl
En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo: ¿Qué tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo es su superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o sustancia está formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes tiene? y ¿Cuándo o donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los cambios?, entre otras.schubntl
El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición, estructura). Además, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el microscopio, el termómetro, entre otros.schubntl
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a "buscar" características que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qué característica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.schubntl
Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cómo es el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir para él un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad.schubntl
Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se refiera a un hecho científico, preguntarse: ¿Por qué ocurrió?, ¿Qué relación tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntándose ¿Por qué es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.schubntl
CAPÍTULO 5.
Dr. José Zilberstein Toruncha.schubntl
Dra. Margarita Silvestre Oramas.schubntl
"Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy, en América, y en las demás tierras; y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica ( …) Para lo niños trabajamos, por que los niños son que saben querer, porque los niños son la esperanza del mundo. Y queremos que nos quieran, y nos vean como cosa de su corazón". [66] José Martí NECESIDAD DE UNA ORIENTACIÓN PARA APRENDER La orientación de procedimientos a las alumnas y alumnos para el estudio y su actividad independiente, es fundamental para lograr "éxitos en el aprendizaje", y, por consiguiente, un desarrollo intelectual elevado, que les permita aprehender los conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen en estos valores.schubntl
"El uso reflexivo de procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje". [67] "Un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta". [68] Cualquier procedimiento que se indique a los alumnos para aprender, debe incluir su autorreflexión y considerar la unidad entre instrucción – educación – formación y desarrollo.schubntl
Toda orientación que se ofrezca a las alumnas y alumnos para su aprendizaje, debe llevar a que conozcan:schubntl
Qué es lo que van estudiar, cómo o mediante qué vía o vías, por qué y para qué lo realizarán, lo cual es válido tanto para el trabajo independiente en la clase como fuera de esta, todo lo cual contribuye a motivarlos, a convertir en suyo el objetivo de enseñanza que se propone el docente, a que el contenido adquiera sentido y significado para ellos. En diversas partes del mundo se han desarrollado y actualmente existen diferentes proyectos y estrategias que se proponen lograr un "aprendizaje de mayor calidad", a la vez que propiciar el desarrollo de la inteligencia y/o la creatividad. Dentro de estas se propuestas se encuentran:schubntl
El inconveniente que tienen algunas de las alternativas mencionadas en la tabla, es que se han elaborado para su tratamiento fuera del currículo docente.schubntl
Un acercamiento al tratamiento de cómo orientar al alumno para el estudio independiente y para el estudio del nuevo contenido de enseñanza, lo constituye el ofrecer a los estudiantes un procedimientos lógicos para que pueda analizar el "contenido a apropiarse" en la escuela.schubntl
Uno de estos "procedimientos" lo fue el "Modelo Guía de aprendizaje", experimentado en escuelas cubanas y de otros países Latinoamericanos, entre 1993 y 1997 (Silvestre y otros, 1994, 1999) (Zilberstein, 1997) (Leal, 1997) como parte de los trabajos del Proyecto cubano TEDI (Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual). El Modelo Guía se corresponde con las Exigencias Psicopedagógicas y la Concepción Didáctica expuesta en Capítulos anteriores y permite estimular el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, al exigirles la búsqueda activa del conocimiento, adquirir conciencia de cómo, por qué y para qué hacerlo.schubntl
¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO GUÍA? El Modelo es una representación esquemática con los tipos de preguntas que deberán hacerse las alumnas y alumnos, al estudiar el contenido (por primera vez o durante su consolidación), lo que les facilita de un modo sencillo, apropiarse de este en la clase, así como en el trabajo extraclase, al trabajar solo o con la ayuda de otros estudiantes, del docente o de su familia. El Modelo mediante las interrogantes que posee, brinda a las alumnas y alumnos la oportunidad de apropiarse de "formas del pensamiento" lógico y reflexivo, a la vez que modos de actuación.schubntl
También propicia brinda oportunidades para que se desarrolle el trabajo individual y colectivo, los motiva a aprender cumpliendo "las exigencias de un trabajo independiente que le aseguren un mínimo de éxito",[69] que significa un "aprendizaje con calidad".schubntl
"El factor que distingue a un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela". [70] La propuesta rompe con las exigencias de una "clase tradicional", ya que el alumno llega cuestionarse aspectos del contenido que a veces no aparecen señalados en el currículo de la asignatura, ni en los libros de texto, o se indican estudiar en momentos que no tendrán ningún significado para él. Todo lo cual exigen del docente su autopreparación y estar dispuesto a expresar "un no sé", ante interrogantes de sus alumnos para las cuales no tenía una respuesta previa preparada. El Modelo contribuye a que el estudiante se apropie de estrategias para aprender, considerando estas como "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción." [71]
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Las preguntas del Modelo, las consideramos como las iniciales, a las que podrían sumarse otras, en dependencia del objetivo y del contenido de enseñanza, así como de las edades y características de los alumnos, como por ejemplo: cuándo, donde, quién, con qué, entre otras.schubntl
Veamos las exigencias de cada una de las interrogantes del Modelo:schubntl
¿ QUÉ ES . . .? Exige que las alumnas y alumnos busquen la idea esencia, la definición de lo que se estudia, lo esencial, aquella o aquellas características que hacen que sea lo que es y no otra cosa. Dirige al estudiante a pensar en lo que estudia, a reflexionar detenidamente, a buscar la definición, lo que le servirá de guía orientadora en su actividad de estudio.schubntl
Por ejemplo: ¿Qué es una planta? O ¿Qué hace que un alga sea alga y no hongo? ¿ CÓMO ES . . . ? Motiva al alumno a buscar las características, cualidades o propiedades de lo que estudia: responder a esta exigencia lo lleva a que analice, compare y describa el objeto, fenómeno o proceso de estudio, para lo cual se puede apoyar en la observación, la lectura u otros procedimientos que le faciliten encontrar la información que necesita o no conoce.schubntl
Con esta pregunta se apropiará de procedimientos que lo conduzcan a distinguir las características generales, las particulares y las esenciales (Ver Capítulo 4).schubntl
Por ejemplo: ¿Cómo es una planta con flores? ¿ POR QUÉ ES . . . ? Esta interrogante le permitirá al alumno buscar la o las causas de lo que estudia. Le exige trabajar con lo esencial, establecer los nexos y relaciones de: esencia – fenómeno, causa – efecto, casualidad – necesidad, realidad – posibilidad, entre los elementos objeto de estudio.schubntl
Esta pregunta motiva al alumno a cuestionárselo todo, a indagar a preguntar continuamente.schubntl
Por ejemplo: ¿Por qué se producen los cambios de estado de las sustancias? O ¿Por qué ocurren los días y las noches? ¿ PARA QUÉ ES . . . ?
El alumno debe buscar la utilidad e importancia de lo que estudia, así como responderse a para qué lo estudia, qué le representa para él. Esta pregunta provoca que el aprendizaje tenga significado y sentido para el que aprende.
Por ejemplo: ¿Qué importancia tienen las plantas en la biosfera? ¿ PUEDO APLICAR LO QUE APRENDO . . . ? Conlleva a ejercitarse en nuevas situaciones, mediante la solución de ejercicios y problemas con dificultad creciente. Exige la aplicación del contenido de enseñanza en situaciones no "trabajadas" en la clase.schubntl
Debe provocar en el estudiante el surgimiento de interrogantes, el planteamiento por su parte, de problemas, de hipótesis.schubntl
¿ Y SI . . . ? Esta interrogante motiva la reflexión de los estudiantes, su imaginación, ya que les exige utilizar los conocimientos o habilidades en nuevas situaciones, explicar fenómenos y/o procesos no estudiados, buscar alternativas, crear, modelar, hacer experimentos.schubntl
Por ejemplo: ¿Y si el agua del planeta se agotara, qué podría ocurrir? ¿ ES CORRECTO LO QUE REALICÉ . . . ? Esto exige autovaloración y autocontrol de lo realizado, incluye que el alumno esté consciente de aplicar las anteriores preguntas a lo que estudia, así como que medite acerca de cómo se orientó en la actividad, de cómo resolvió los ejercicios, los problemas, verifique sus resultados y los procedimientos para llegar a ellos y proceda a la rectificación de los errores, a la vez de "aprender de estos".schubntl
También conduce a que se controle y valore lo realizado por los otros, lo que desarrolla estas habilidades que permitirán a las alumnas y alumnos comunicarse con mayor facilidad, aprender a respetar los criterios ajenos, defender los puntos de vista propios y tomar decisiones.schubntl
APLICACIÓN DEL MODELO GUÍA.schubntl
Su aplicación exige en su puesta en práctica, que las alumnas y alumnos se motiven y comprendan la necesidad de aprender y que para hacerlo deben esforzarse, exigirse determinadas formas de pensar, de actuar, constancia y dedicación y voluntad necesaria, todo lo cual los beneficiará en su vida personal y los conducirá a ser ciudadanos que tengan las capacidades necesarias para contribuir creadoramente al beneficio de la humanidad.schubntl
En los salones de clases se ha utilizado por lo maestros y profesores, el Modelo Guía, de forma tal que todos los docentes que trabajan con un grupo de alumnos lo utilizan, aplicándolo de manera dinámica, creadora, con diferentes variantes, por ejemplo:schubntl
A modo de una Guía para la búsqueda del contenido en la clase.schubntl
Como una forma de realizar el estudio individual con la ayuda de la familia.schubntl
Como una guía orientadora de las actividades en las clases de ciencias.schubntl
En investigaciones históricas y geográficas en la localidad.schubntl
Como estrategias para la búsqueda de los conocimientos en el libro de textos y otras fuentes bibliográficas.schubntl
En las variantes aplicadas se ha utilizado como parte de una clase, en una unidad temática, siempre como parte de la actividad docente, subordinado al objetivo y al contenido y no como algo impuesto, no como algo que recarga o esquematiza el trabajo del docentes y sus alumnos.schubntl
Los resultados obtenidos durante varios años por el Proyecto cubano TEDI, permiten avalar la factibilidad y efectividad de este Modelo, ya que por ejemplo, en salones en que en sus inicios las alumnas y alumnos no podían llegar a la esencia del contenido, de modo, que su pensamiento operaba sólo a nivel de generalizaciones empíricas, transcurrido uno o dos cursos escolares, eran capaces de determinar lo fundamental de lo que estudiaban, tanto entre lo que informaba el maestro, como en las fuentes bibliográficas.schubntl
También se ha logrado que los estudiantes aprendieran a distinguir las características del objeto de estudio. Si antes de comenzar a utilizar el Modelo, sólo eran capaces de identificar las características generales y/o las particulares, transcurrido un tiempo, pudieron por solos, lograr distinguir características esenciales, establecer relaciones entre las partes, generalizar, operar a un nivel de pensamiento teórico.schubntl
La explicación de la importancia de lo que estudian la realizan de modo más consciente, ya que si en sus inicios sólo recuerdan, o repiten lo escuchado o leído, posteriormente llegan a explicar con conocimiento de las causas, sobre la base de las características esenciales del contenido y a aplicarlo a nuevas situaciones.schubntl
Si en los inicios de la utilización del Modelo los alumnos confunden la búsqueda del por qué, con la simple descripción o la ejemplificación, posteriormente llegan a interiorizar las causas que por ejemplo, provocan un determinado hecho histórico, el por que de la sucesión de los días y las noches, las estaciones del año, entre otros.schubntl
También se fortalece en los alumnos la formación de valores, tales como la honestidad, el trabajo en colectivo, el respeto por las opiniones ajenas, al expresar sus posiciones, autocontrolarse y valorar a sus compañeros.schubntl
ALGUNOS PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA DIAGNOSTICAR EL APRENDIZAJE . A veces los docentes desaprovechamos lo que hacemos cotidianamente en las clases, sin pensar cuánto nos puede ayudar para llegar a diagnosticar a nuestras alumnas y alumnos.schubntl
El propio Modelo guía nos puede ayudar a ese diagnóstico del cual hablamos, la observación de las formas en que los alumnos responden a sus cuestionamientos es un recurso importante para valorar el desarrollo de su pensamiento y de las habilidades generales de carácter intelectual, no solo para comprobar los conocimientos que adquirió.schubntl
A continuación exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado en escuelas secundarias básicas cubanas (Zilberstein, 1998) y en escuelas preparatorias del Estado de México (Zilberstein, 1999), que pueden tenerse en cuenta para utilizando la información que les ofrece el trabajo diario, conformar un diagnóstico más eficaz de los alumnos:schubntl
PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN ORAL O ESCRITA DE LAS ALUMNAS Y ALUMNOS:schubntl
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