Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer: su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoye en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización ; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Didáctica Crítica, el Constructivismo y el Enfoque Histórico Cultural, entre otros. En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994), entre otras propuestas.schubntl
En el libro sus autores asumen una concepción didáctica desarrolladora, que se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores.schubntl
Retomamos además ideas de Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su "Teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana", así como de otros científicos de los antiguos países socialistas de Europa, que junto a los aportes de autores cubanos, de los últimos treinta años, se enmarcan en el denominado Enfoque Histórico Cultural.schubntl
Este enfoque reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.schubntl
El libro recoge parte de los resultados de sus autores en los últimos años en el Proyecto TEDI, del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,.schubntl
Asumimos que la Didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia sociohistórica acumulada por la humanidad. El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo – "de los otros"-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.schubntl
En el primero de los capítulos se reconoce la necesidad de asumir principios didácticos para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje y se hace un breve análisis de cómo estos se han planteado en la literatura pedagógica cubana y la transformación que deberán tener en la actualidad.schubntl
Partimos de reconocer que en el pensamiento pedagógico cubano ha existido siempre la necesidad de establecer regularidades a manera de principios orientadores para los docentes, incluso antes de 1959, tal como se evidencia en las obras de nuestros pedagogos, dentro de lo que se pudieran mencionar a los "principios educativos" reconocidos por A. Echegoyen y C. Suárez (1944) y los que enuncia A. Valenzuela (1960). El segundo capítulo explica un conjunto de principios experimentados en escuelas cubanas, que permiten dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de modo que sea posible lograr una verdadera integración entre la instrucción, la educación y el desarrollo.schubntl
Estos principios son el producto del trabajo en aulas cubanas y se han validado en diferentes formas de superación postgraduada, a partir de reconocer que cuando se modifica el estilo de trabajo del docente por tenerlos en cuenta, se eleva la preparación integral de las alumnas y alumnos. Su elaboración ha tenido en cuenta las leyes, principios y teorías de nuestras Ciencias Pedagógicas y de la Didáctica, en particular, fueron enunciados sobre la base de la profundización en el estudio teórico y práctico y enriquecidas como resultado de la comprobación experimental.schubntl
En el tercer capítulo a partir de explorar la necesidad de remodelar el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela básica cubana, se perfeccionó un procedimiento metodológico que permite la búsqueda activa del conocimiento por las alumnas y alumnos, a la vez que se desarrollan sus habilidades, y se forman valores en estos.schubntl
En el capítulo se desarrolla la concepción metodológica elaborada, la que comprende seis momentos, con procedimientos generalizados, para que el trabajo del docente, logre incentivar la independencia cognoscitiva de sus estudiantes.schubntl
El cuarto capítulo se refiere al desarrollo de habilidades en los estudiantes, algo muy importante dentro de una concepción desarrolladora. Ya diferentes investigaciones y estudios de los propios autores reflejaron que entre estudiantes de primaria y secundaria básica existían dificultades para comparar, clasificar, valorar, argumentar, definir, entre otras habilidades. Es por ello que en esta parte se profundiza en este aspecto.schubntl
El capítulo culmina con una breve descripción de algunos procedimientos que los docentes pueden emplear en su trabajo diario, que pueden contribuir al desarrollo de habilidades.schubntl
El libro finaliza con un capítulo que da los fundamentos para la utilización de procedimientos de apoyo para el aprendizaje escolar, profundizándose concretamente en un Modelo Guía, que mediante diversas interrogantes promueve la reflexión en el estudiante, apropiarse activamente de los conocimientos a la vez de que adquiere conciencia de cómo, por qué y para qué lo hace y cómo lo puede aplicar a situaciones de la vida cotidiana.schubntl
Los autores quieren hacer llegar su reconocimiento a diferentes compañeros que colaboraron en la investigación del Proyecto TEDI entre 1993 y 1998 y que contribuyeron con sus aportes y recomendaciones a que esta obra culminara, dentro de ellos mencionamos a la MsC. Haydeé Leal García, la MsC. Virginia Martin-Viaña, las Licenciadas Esther Miedes Díaz y Mercedes Prado, la Dra. Edith M. Santos Palma, el profesor Alfredo Franco, entre otros.schubntl
Así mismo llegue nuestro reconocimiento a los directores, docentes y estudiantes de las escuelas primarias de Ciudad de La Habana: Hermanas Giralt, Orlando Pantoja, Unión Internacional de Estudiantes, Tomás David Royo, República Popular China y Mario Muñoz, por su participación en toda la etapa experimental.schubntl
Los autores.
CAPÍTULO 1
Dr. José Zilberstein Toruncha. "En las escuelas hay que enseñar todo a todos (…) No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectamente comprendido por la inteligencia".schubntl
Juan Amos Comenio [3] ¿ CUÁL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA ? Durante la observación de numerosas clases y en debates con docentes, directivos, así como con los que supervisan la labor de maestros y profesores, hemos comprobado que no siempre existe una puesta en común, acerca de qué elementos esenciales se deben tener en cuenta para el acto didáctico, en otros casos, se asumen teorías pedagógicas o psicológicas foráneas sin una interiorización por parte de los verdaderos "actores" de la docencia. Esta situación se traduce en que al planear la clase, evaluar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje e incluso calificar la labor de los docentes, no se tiene en muchos países, una visión clara de qué "indicadores" asumir, algunos llegan a utilizar la excusa "es que cada maestro tiene su librito" u otros defienden la llamada "libertad de cátedra", manifestándose, a veces, un total libertinaje, un caos en materia de determinar cuál es la brújula para instruir, educar y formar a las nuevas generaciones.schubntl
No nos oponemos a la libertad del maestro para diseñar su clase, incluso reconocemos que es imprescindible que en la determinación del currículo escolar participen activamente los docentes, pero… ¿? E ¿Es justo mantener la situación descrita?. E ¿Cómo entonces podremos formar a los nuevos docentes, en función de lo que nos exige la sociedad en cada uno de nuestros países Latinoamericanos? E ¿Cómo superar a los docentes ya formados? E ¿Cómo orientar a los cientos de profesionales que sin tener una formación pedagógica imparten clases en nuestras escuelas Latinoamericanas? E ¿Es imposible determinar principios didácticos generales que rijan el acto didáctico en las asignaturas escolares, que orienten al docente sin reducir su iniciativa y creatividad y que a la vez permitan expresarse a las didácticas particulares? Aunque en diversas esferas no académicas es aceptada la existencia de principios generales que las rijan, apreciamos que en muchos de los diseños curriculares de América Latina, no existe acuerdo explícito acerca de asumir principios didácticos. Así, a modo de ejemplo, pudiera valorarse el Plan de Estudios de la Educación Primaria mexicano (1993) (Olmedo, 2000) (Hernández, 2000), que aunque muestra elementos suficientes que apuntan hacia una mayor calidad educacional, las prioridades que propone (sin llegar a ser principios), aún se centran, en nuestra opinión, en los conocimientos, es decir, en la instrucción, sin que exista, además, total correspondencia entre los propósitos de todas las asignaturas. Dentro sus prioridades se encuentran: asegurar la profundización y consolidación de conocimientos y habilidades en Español y Matemática; que los alumnos apliquen y resuelvan problemas de la vida práctica; fortalecer la formación científica; establecer cursos por asignaturas y no por áreas, entre otras.schubntl
Es justo señalar que también se aprecia un interés creciente entre investigadores del área, por buscar una coherencia o unidad en el accionar didáctico, aunque no lleguen como tal, a precisar "principios generales", aunque que muchas de sus propuestas no impactan a la mayoría de los docentes y en otros casos, no atienden a una formación integral de la personalidad, sino que sobredimensionan por separado, determinadas esferas, como es la cognitiva o a la auxiológica, entre otras.schubntl
Lo anterior tiene entre otras causas, que no siempre se considera el carácter científico de la Pedagogía y como parte de la misma a la Didáctica, reduciéndose esta a los métodos o a las formas de enseñar. C, E, Vasco asume " la didáctica no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza". [4] ¿Es que hoy la Didáctica se debe ocupar sólo del enseñar? "Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-históricas concretas". [5] Para A, Villarini (1991), los factores que influyen en el desarrollo de las destrezas del pensamiento son: situaciones pertinentes, práctica constante en estas situaciones, interacción con modelos de pensadores, comunicación e interacción con los demás, corrección por otros de nuestro pensamiento y ambiente de respeto, autoestima y riesgo intelectual. Este autor presenta una propuesta sugiriendo lo que se debe hacer en las aulas.schubntl
En su propuesta de aprendizaje operatorio, Juan L. Hidalgo Guzmán (1992), reconoce como parte de un aprendizaje constructivista declarado por su autor, un conjunto de proposiciones teóricas a atender, otorgándole en Latinoamérica una acepción a este paradigma, que lo centra en la Didáctica, y negando así el idealismo filosófico que está en la base del Constructivismo contemporáneo. Dentro de las proposiciones de Hidalgo Guzmán se encuentran: el que aprende construye conocimientos – que para nosotros no significa construir la realidad objetiva* -, cuando realiza actividades prácticas e intelectuales para resolver problemas; el que aprende es sujeto con historia, discurso y saberes frente a la realidad social; los alumnos organizados colectivamente deben ser los que colaboren en la construcción del andamiaje necesario para operar significativamente; el alumno parte de su mundo de significaciones, entre otras.schubntl
Otro enfoque constructivista es el de J. Carranza (1993), que en sus ideas para orientar el aprendizaje significativo sugiere que: el nuevo conocimiento se produce en las modificaciones del conocimiento previo del alumno; el alumno debe aprender a aprender; el aprendizaje se produce al construir el alumno activamente significados, entre otros.schubntl
Estos tres últimos autores señalados buscan una caracterización de cómo debe ser el acto didáctico, valdría la pena unificar esfuerzos en Latinoamérica, en busca de una concepción que permita orientar a los docentes en el tipo de ciudadano que requieren nuestros países.schubntl
QUÉ ES UN PRINCIPIO… QUÉ ES UN PRINCIPIO DIDÁCTICO. Del Latín Principiun, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental". En la literatura es frecuente ver que se utiliza el término principio con diversas acepciones:schubntl
REGLA QUE GUÍA LA CONDUCTA
FUNDAMENTO DE UN SISTEMA
CONCEPTO CENTRAL, QUE CONSTITUYE LA GENERALIZACIÓN Y EXTENSIÓN DE UNA PROPOSICIÓN A TODOS LOS FENÓMENOS DE LA ESFERA DE LA QUE SE HA ABSTRAÍDO
LAS MÁXIMAS PARTICULARIDADES POR LAS QUE CADA CUAL SE RIGE EN SUS OPERACIONES
¿Es algo nuevo hablar de principios que rijan la Didáctica? Recordemos los fundamentos planteados por Juan Amos Comenio, los que en su mayoría, tienen plena vigencia en la actualidad; estos fundamentos responden a principios que orientaban a un tipo de "Didáctica Tradicional", que aunque siempre se hace referencia a sus aspectos negativos, respondía a fin noble "enseñar todo a todos"[6]. Estas reglas son las siguientes[7]
REGLAS DEL ENSEÑAR (Según Comenio 1. "Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.schubntl
2. Se actúa con la debida preparación de los espíritus.schubntl
3. Se procede de lo general a lo particular.schubntl
4. Y de lo más fácil a lo más difícil.schubntl
5. Si no se carga en exceso a ninguno de los que han de aprender.schubntl
6. Y se procede despacio en todo.schubntl
7. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método.schubntl
8. Y se enseña todo por los sentidos actuales.schubntl
9. Y para el uso presente.schubntl
10. Y siempre por un solo y mismo método" En Cuba y en los países exsocialistas de Europa del este, desde hace más de treinta años al reconocer que la Pedagogía es una ciencia (López 1996, Valera, 1999) y formando parte de ella se encuentra la Didáctica, se han asumido un conjunto de principios didácticos.
Numerosos autores de los países apuntados, que adoptan como posición teórica el "Enfoque Histórico Cultural", identifican los principios didácticos, como principios de enseñanza (Danilov 1975, Savin 1972, Klinberg 1972, G. Labarrere 1988), por lo que aunque con diferentes términos, todos ellos de una forma u otra, plantean que los principios son guía, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la enseñanza. Para S, P, Baranov los principios de enseñanza son "la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso." [8] "Los conocimientos que construyen en su forma más general, se fijan en forma de principios didácticos, es decir, reglas generales sobre cómo se debe realizar el proceso de enseñanza aprendizaje en las condiciones dadas y para los objetivos dados" [9] A partir de la práctica cotidiana en las escuelas y de su vínculo con la teoría Pedagógica, se proyectan los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de enseñanza aprendizaje, los que se expresan en forma de principios didácticos, es decir, reglas generales, sobre cómo debe transcurrir este proceso, para objetivos dados, en condiciones determinadas y teniendo en cuenta el desarrollo socio histórico en el que ocurre el acto educativo.schubntl
Los principios didácticos permiten elaborar recomendaciones metodológicas con un carácter más específico, incluso por asignaturas que integran un currículo dado.schubntl
Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de las alumnas y alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda en un continuo a la familia, la comunidad y la sociedad en general. Aunque gran parte de los autores citados hablan además de Leyes de la enseñanza y la educación, preferiremos en este trabajo hacer referencia sólo a los principios didácticos.schubntl
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ASUMIR EN UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA? En primer lugar es necesario plantear algunas consideraciones iniciales:schubntl
. Plantear principios para la didáctica no puede ser una simple especulación, su determinación debe basarse en la sistematización y generalización teórica de la actividad práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las condiciones concretas de la educación, en su sentido amplio.schubntl
. Los principios didácticos tienen un carácter socio-histórico concreto.schubntl
. Los principios didácticos están en correspondencia con la Filosofía, la Psicología y la Sociología de la educación que los sustentan, y en otras ciencias afines.schubntl
. Los principios didácticos deben ser generales para todas las asignaturas del currículo.schubntl
. Los principios didácticos constituyen un sistema y abarcan todos los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje en sus funciones instructiva, educativa, formadora y desarrolladora.schubntl
. Los principios didácticos tienen función transformadora, determinan el contenido, los métodos, procedimientos, formas de organización y evaluación, teniendo como categoría rectora los objetivos.schubntl
Como se planteó en párrafos anteriores, la posición adoptada acerca de los Principios Didácticos, por diversos pedagogos dentro del "Enfoque Histórico", aunque varía en algunas denominaciones o formas de enunciarlos, en sentido general, permite establecer regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski 1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere 1988, Tomaschewski 1966; O, González 1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).schubntl
Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didácticos enunciados por G, Labarrere y G, Valdivia[10]
"Del carácter educativo de la enseñanza.schubntl
Del carácter científico de la enseñanza.schubntl
De la asequibilidad.schubntl
De la sistematización de la enseñanza.schubntl
De la relación entre la teoría y la práctica.schubntl
Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.schubntl
De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.schubntl
De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente – educativo.schubntl
Del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto".
Es interesante destacar que aunque el período de la literatura referida en párrafos anteriores, no sobrepasa los treinta y cinco años, se puede apreciar que en dependencia del momento histórico del desarrollo económico y social en que se desarrollaron las ideas de sus autores varió en algunos puntos, lo que nos mueve a declarar por su importancia, que los Principios Didácticos en cada época histórica deberán ir teniendo modificaciones para que el proceso de enseñanza aprendizaje que rigen, responda a las exigencias que la sociedad le impone a la escuela, como institución social.schubntl
En la Tabla que a continuación se presenta, se resumen los diferentes Principios Didácticos expuestos por algunos de los autores, del referido enfoque, con el objetivo que se puedan apreciar sus puntos de contacto:schubntl
Leyenda: 1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978); 5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988); 7-Tomaschewski (1966); 8- O, González (1994); 9- L. Zankov (1975); 10- Davidov (1989).schubntl
Aunque reconozco el valor que han tenido para la Didáctica cubana el trabajo por parte de los docentes con estos principios, como guía orientadora, considero que en los momentos actuales, dadas las nuevas exigencias al proceso de enseñanza aprendizaje, los mismos requieren una reconceptualización, es decir, una adecuación o por lo menos revisarse su definición y contenido.schubntl
Algunos ejemplos de lo que referíamos acerca de la necesidad de redefinir algunos de los Principios Didácticos los expondremos en los párrafos siguientes.schubntl
El Principio Didáctico relacionado con la unidad de la teoría con la práctica deberá recoger al reconceptualizarse, dadas las exigencias actuales a la escuela, lo planteado por L, Zankov "El papel rector de los conocimientos teóricos (…) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino aquella que consiste en la interdependencia de los fenómenos, su ligazón interna sustancial. Conocimientos teóricos (…) no sólo acerca de los fenómenos como tales, sino también de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la existencia de la persona."[11] Hoy la enseñanza no deberá llevar a las alumnas y alumnos a la "práctica por la práctica", sino promover que en la unidad dialéctica teoría – práctica, se apropien de manera consciente de generalizaciones teóricas que les permitan "operar" con conceptos, leyes, establecer nexos y relaciones; todo lo cual favorecerá que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.schubntl
En su evolución histórica el Principio relativo a la unidad de lo concreto y lo abstracto deberá recoger no sólo que se visualice el contenido de enseñanza, sino que señale "aquellas acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar". [12] El proceso de enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de procedimientos para "aprender a aprender", pero con conocimiento de la esencia y de las relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos.schubntl
Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstracción, que exijan que el estudiante "explore" con su "concreto pensado", de los objetos, fenómenos y procesos que estudia y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo. Muchos docentes, en nuestra opinión, consideran que el llevar a los salones de clases abundantes medios de enseñanza que "objetiven" el contenido, favorecerá el aprendizaje, no nos oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar que esta ocupa en el sistema de clases, las características del contenido y las particularidades de los alumnos.schubntl
Si en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de estado de las sustancias, sería recomendable que las niñas y niños realizaran diferentes experimentos que los demostraran, pero si en el bachillerato, al tratar este contenido el objetivo fuera explicar cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendría que proceder del mismo modo, ni siempre sería necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.schubntl
Danilov reconoció que el Principio del carácter colectivo de la enseñanza se refería a la "necesidad de educar a todos los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno"[13]. Hoy esta exigencia deberá ser superada y expresar, que se tenga en cuenta el trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo próximo de cada alumna y alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, – léase alumnos, docente, padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicación y socialización más profundas.schubntl
Será muy importante reconceptualizar a que se debe referir el Principio del carácter científico de la enseñanza, que deberá recoger no la necesidad de impartir "más y más información" a las alumnas y alumnos, sino que esta sea la esencial, de modo tal que se favorezca el "operar" con generalizaciones teóricas. Si bien en 1984 un colectivo de autores cubanos al enunciar este principio apuntó que "significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo más avanzado de la ciencia contemporánea (…) con vistas a garantizar una dirección de la actividad cognoscitiva que proporcione el desarrollo intelectual de los estudiantes, así como la transformación de sus conocimientos en convicciones acordes con la concepción científica del mundo"[14], esto hoy no es suficiente.schubntl
Este Principio deberá ser "entendido no de forma estrecha, sino en su dimensión dialéctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formación de abstracciones y generalizaciones, sino, sobre todo de carácter teórico"[15].schubntl
El carácter científico del proceso de enseñanza aprendizaje debe conducir a las alumnas y alumnos a apropiarse de un pensamiento teórico, que les permita dominar teorías, leyes, conceptos, pero que, además, puedan actuar con conocimiento de causa, se formen valores que conduzcan a que vivan en sociedad, protejan el medio ambiente y transformen creadoramente la naturaleza y la sociedad.schubntl
Si bien en los primeros grados de la escuela básica, las niñas y niños al caracterizar un objeto, lo hacen, en la mayoría de los casos, mediante "generalizaciones empíricas" o incluyendo sólo rasgos no esenciales, a medida que transitan por este nivel educativo, se deberá tratar de que lleguen a "generalizaciones teóricas", lo que promoverá en ellos un mayor esfuerzo intelectual, que estimulará a niveles cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.schubntl
En investigaciones realizadas (Silvestre 1994, Zilberstein 1997) y la experiencia directa en las aulas, utilizando como guía orientadora los Principios Didácticos presentados en este Capítulo, con su correspondiente y necesaria contextualización, nos ha permitido desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, y a la vez construir diversos instrumentos para orientar el trabajo de otros docentes y de los que supervisan su labor.schubntl
El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador "constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes". [16] A continuación presentamos algunos de los instrumentos elaborados en las investigaciones de referencia, utilizados para el control del proceso de enseñanza aprendizaje, en las clases observadas a docentes en escuelas cubanas (1993 – 1997) y del Estado de México (1997- 2000). Estos instrumentos contienen los indicadores que hemos considerado deberá tener un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador [17]
INSTRUMENTO PARA REGISTRAR LA OBSERVACIÓN DE CLASES.schubntl
I- Datos generales. Provincia: Municipio: Fecha:schubntl
Grado o año:schubntl
Hora de comienzo: Hora que culmina: Matrícula del grupo: Asistencia de estudiantes: % de Asistencia: Nombre del docente: Asignatura: Título que posee: Años de experiencia en la docencia:schubntl
Años que labora en la escuela: Evaluación profesoral del año anterior: Veces que ha impartido el grado: Asunto de la Clase:schubntl
Objetivos de la Clase:schubntl
II-Descripción de las actividades del profesor y de los alumnos. Nombre y apellidos del observador: ____________________________ INSTRUMENTO PARA EL RESUMEN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASES
Cada indicador se evaluará con una X, entre 1 y 5 (1 valor más bajo, 5 valor más alto).
INSTRUMENTO PARA LA CRONOMETRÍA DE LA CLASE* :
LEYENDA: 0= INACTIVIDAD 1=PREGUNTA EL PROFESOR 2=EXPONE EL PROFESOR 3=ALUMNO PIENSA Y CONTESTA, 4=TRABAJO INDEPENDIENTE DEL ALUMNO 5=TRABAJO EN GRUPOS DE LOS ALUMNOS 6=ALUMNO PREGUNTA, PLANTEA DUDAS, ELABORA PROBLEMAS.schubntl
Este Instrumento deberá ser llenado por un observador, dedicado sólo a esto, por lo sólo será posible su utilización en aquellas actividades en las que observen clases varios docentes.schubntl
La hoja del Modelo deberá reproducirse para cada clase 5 veces (para clases de 45 minutos), ya que en cada pagina el observador deberá marcar cada 5 segundos el tipo de actividad que predomina en ese pequeño tiempo, según la leyenda ubicada al final de la página anterior, para lo cual se auxiliará de un reloj (cada hoja permite contabilizar 12 minutos de clase).schubntl
Para resumir la información y provocar reflexiones de los docentes y posteriores análisis, recomendamos resumir en la tabla siguiente, en minutos, el consolidado de los indicadores, a partir del previo resumen del tiempo en cada página:schubntl
La experiencia de la aplicación de la Cronometría nos hace sugerir que en los centros docentes en que se decida utilizar, primeramente debe existir un período de entrenamiento con el instrumento, que aunque sencillo, requiere conocerlo. Una vez dominado puede utilizarse como apoyo al análisis cualitativo de la clase, por ejemplo para valorar el tiempo perdido (inactividad), el tiempo en que es el docente el que expone y sus alumnos están pasivos (suma de indicadores 1 y 2), el tiempo en que el alumno es realmente activo, protagónico (suma de indicadores 3, 4 y 5 e indicador 6).schubntl
CAPITULO 2
Exigencias didacticas para dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador y educativo
Dra. Margarita Silvestre Oramas.
Al estudiar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje se aprecia que los propios docentes lo describen como poco productivo, mecánico, repetitivo, en el cual el alumno tiende a realizar poco esfuerzo mental, así como también es pobre la influencia que se ejerce en la formación de valores, en la adquisición de normas de comportamiento y de métodos de aprendizaje Por otra parte los docentes consideran debería de ser un proceso activo, vinculado con la vida, desarrollador de la inteligencia, que contribuye a la formación de cualidades y valores positivos de la personalidad, y al autoaprendizaje, aspiración que seguramente esta cercana a la que poseen los padres, y seguramente los propios estudiantes.schubntl
El proceder poco analítico y poco reflexivo del alumno, conduce a un aprendizaje mecánico, reproductivo en el que en ocasiones logra tener "éxito" con la realización de muy poco esfuerzo. Si analizamos lo que hace el alumno en la clase, o lo que se registra en las libretas, muchas veces puede apreciarse que la tarea docente que se lleva a la clase o al estudio individual implica muy poco esfuerzo mental, es pobre, no es sistemática, el error no se señala, ni se corrige.schubntl
El alumno participa muy poco o de forma muy ligera, en muy pocas ocasiones se le escucha haciendo una pregunta importante, ofreciendo una rica explicación o el planteamiento de una suposición o de un problema. No se le exige una reflexión profunda, la determinación de lo esencial, el establecimiento de nexos, la argumentación, el vínculo de lo que aprende con la práctica social, la valoración de la utilidad, la autovaloración de lo que hace, de su conducta y la de sus compañeros. Esta pobreza genera un estudiante con muy poco protagonismo en el proceso de la clase, poco independiente, que se aburre y muchas veces desea que pronto termine el turno de clases. ¿Cómo , qué y para qué aprende? El proceso de enseñanza aprendizaje, o la concepción de la clase como muchos dirían, esta llamada u una importante remodelación, en el camino hacia un proceso de interacción dinámica de los sujetos con el objeto de aprendizaje y de los sujetos entre sí. que integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación del estudiante.
Las investigaciones pedagógicas más recientes, efectuadas como parte del Proyecto cubano TEDI, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias que se presentaban regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del docente y los resultados en la preparación de los alumnos. Estas tuvieron como punto de partida las leyes, principios y teorías más actuales de las Ciencias Pedagógicas en general y de la Didáctica en particular, fueron modeladas a partir de la profundización en el estudio teórico y práctico del problema y enriquecidas como resultado de su comprobación experimental. El origen de estas exigencias y el estudio comparado realizado de los principios de la didáctica, nos permiten ubicarlas como un conjunto de PRINCIPIOS DIDÁCTICOS dirigidos a un proceso de enseñanza aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle.
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS [18]
Diagnóstico Integral de la preparación del alumno para las exigencias del proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo. Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.schubntl
Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del conocimiento por el alumno. desde posiciones reflexivas, que estimule y propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.schubntl
Orientar la motivación hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.schubntl
Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.schubntl
Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo. Diagnosticar implica conocer el estado de lo que se estudia, en un momento dado, según un objetivo, todo ello con vistas a un resultado. El diagnóstico del alumno permitirá profundizar en el conocimiento de los logros, dificultades y potencialidades del estudiante. El del docente permitirá caracterizarlo como tal, encontrar barreras, insuficiencias y potencialidades en el desarrollo de su labor pedagógica y así sucesivamente nos referimos a la caracterización de la familia, de la comunidad.schubntl
El DIAGNOSTICO integral del alumno será necesariamente el punto de partida para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. El diagnóstico del alumno puede ser muy amplio y abordar numerosos aspectos que permitan una profundización en el conocimiento del alumno. Sin embargo nos referiremos a un mínimo de elementos que deberá conocer el docente para proyectar su labor.schubntl
La integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje exigirá también, proponerse el conocimiento integral del alumno, es decir qué sabe, cómo lo hace, cómo se comporta, cómo aprende, cuáles son sus cualidades, cómo se comporta la formación de acciones valorativas. Un conocimiento más completo y profundo del alumno posibilitará al docente una mejor concepción y ejecución de la actividad docente. Una adecuada concepción del proceso exigirá su montaje a partir del conocimiento integral del alumno resulta sustancial. El diagnóstico se requiere en todos los niveles de enseñanza, adecuado al nivel que se trate, a los objetivos a lograr y deberá permitir al docente concebir y estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje con bases más sólidas. Las formas de conocer el nivel de logros alcanzado en el aprendizaje de un concepto, en la adquisición de una habilidad, de una norma de comportamiento, en el desarrollo del pensamiento o en la formación de una cualidad de la personalidad son diferentes; así también lo serán las acciones a realizar para el diagnóstico.schubntl
Por otra parte en la práctica escolar sucede que a veces se realiza un diagnóstico muy superficial, lo que entonces orienta insuficientemente al docente para actuar. Así, por ejemplo, al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje es muy necesario llegar a conocer, de cada elemento del conocimiento, qué logra hacer el alumno por sí sólo y qué no sabe hacer, explorando así su zona de desarrollo potencial, con vistas a ofrecer la AYUDA requerida.schubntl
Sólo el conocimiento profundo de las posibilidades del alumno, conjuntamente con el conocimiento de otros elementos de su personalidad, posibilitará al docente concebir adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje y actuar con suficiencia respecto al alumno. En la práctica escolar se presenta con mucha frecuencia, que en el grupo de alumnos de un aula una parte se acerca bastante a un nivel de partida aceptable, otros alumnos presentan lagunas importantes para acceder a una parte de los nuevos aprendizajes, mientras otros acumulan más cantidad de dificultades. Este fenómeno es parte de la problemática que se presenta, en particular, respecto al logro de la masividad con calidad.schubntl
El problema que se analiza es muy importante, porque existe un mínimo de homogeneidad que se debe de alcanzar en el grupo para que este avance como tal, y todos los alumnos progresen en función de los objetivos de la disciplina y del grado. Si no se logra una base mínima común de partida, se corre el riesgo de sesgar un grupo de estudiantes, al extremo de que puedan fracasar y reprueben, y otro grupo que no reprobó en ese momento, pero que por las insuficiencias con las que promovió es cantera de reprobados, de fracaso escolar, de deserción, en cualquier otro momento de su vida como estudiante.schubntl
Una meta importante de cada docente , desde el inicio de su trabajo con un grupo de estudiantes, está en conocer el nivel real de partida de sus alumnos, para trazar estrategias que le permitan lograr una base común mínima, homogénea, para diseñar su labor. Eliminar el desnivel se hace más complejo en la medida de que el alumno ha transitado por más grados de la escuela. Así por ejemplo, investigaciones realizadas[19]muestran al estudiar la trayectoria de un escolar del 6º, 5º, grados, y así sucesivamente, que en el 75% de los alumnos las dificultades que presentan en Matemática y Español corresponden a contenidos de 1º a 4º grado, y en uno de cada dos alumnos tuvieron su origen en 1º o 2º grados de la educación primaria.schubntl
Logrado el diagnóstico integral del alumno, significa crear las bases para el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y adentrarnos en el análisis de otro problema vinculado a la eficiencia de este proceso. Las investigaciones realizadas[20]muestran la necesidad del cambio de posición del docente y del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje; en este cambio radica la transformación principal que precisa la remodelación del proceso[21]de forma que el alumno asuma una posición protagónica en la clase y consecuentemente en su aprendizaje. A estos efectos consideramos como una exigencia básica la de estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este para que tenga una posición activa en los diferentes momentos, desde la orientación, durante la ejecución y en el control de la actividad, bajo la dirección del docente. Estos momentos de la actividad se dan interrelacionadamente, de forma que por ejemplo el control tienen lugar de manera permanente, tanto respecto a la orientación, como a la ejecución como al mismo control.schubntl
Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr un mayor protagonismo del alumno implica que si habitualmente el docente ofrece todo la información, se trata de que el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un proceso de redescubrimiento científico, sino como un proceso de BÚSQUEDA REFLEXIVA DE LA INFORMACION que no se posee, y que existe una orientación que le permite saber qué necesita, qué le falta. Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso, ¿ cómo orientarse para ello?, ¿existe una orientación general, aplicable a diferentes contenidos? La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de gran utilidad a estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto, hecho o proceso, nos permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada, otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero además, entre las características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que sea lo que es y no otra cosa.schubntl
Así por ejemplo, cuáles son las características generales de las flores, cuáles las particulares de la rosa o del geranio. De las generales, qué hace que la flor sea flor y no otra cosa, es decir, y no raíz o tallo por ejemplo. ¿Cuál es la esencia del concepto flor? . Este mismo análisis puede realizarse si se trata del estudio de una revolución, de un personaje histórico o del concepto de triángulo; estas categorías tienen un carácter universal que posibilita ir conformando un método de aprendizaje, una auto – orientación al alumno para su proceder.schubntl
La revelación de los elementos del conocimiento debe además ir unida al establecimientos de nexos entre los diferentes elementos, que permitan al alumno ver el todo, las partes y establecer los vínculos entre estas.schubntl
En el proceso de búsqueda tiene especial interés que el alumno logre identificar las cualidades que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así como que realice la valoración acerca del sentido y el significado que posee el conocimiento en sí y para sí.schubntl
La revelación de las características, según las exigencias planteadas precisa del análisis y la síntesis, de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones, procedimientos generales cuya adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el autoaprendizaje.schubntl
El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se ponga, respecto al conocimiento, en una posición analítico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental a niveles de profundidad de una complejidad mayor. De forma tal que se estimule la formulación de suposiciones, la elaboración de problemas, y la búsqueda de soluciones a otros.schubntl
Para el logro de tales propósitos es muy importante que el alumno adquiera la orientación que le permita una participación consciente, con una lógica, que le facilite adquirir procedimientos para la búsqueda que irán facilitando su actuación independiente y su auto – orientación. La participación del alumno en la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento va a estar vinculada a la CONCEPCION DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES que le conduzcan a esta búsqueda y a la revelación analítica del conocimiento.schubntl
El paso de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, a un proceso de enseñanza aprendizaje en el que el alumno tenga un papel protagónico, implica que el alumno deje la posición pasiva y cambie a una posición activa, así como que el docente dirija este cambio.schubntl
¿CÓMO LOGRAR TAN IMPORTANTE TRANSFORMACIÓN? Implica involucrar al alumno en la búsqueda del conocimiento a adquirir desde posiciones reflexivas. Al respecto resulta importante el análisis de las interrogantes siguientes:schubntl
¿ Cómo lograr que el alumno aprenda a encontrar los elementos que necesita? ¿Podemos esperar que el alumno "busque" todo el conocimiento? ¿La búsqueda del conocimiento es siempre desde posiciones reflexivas? Todo acto de búsqueda constituye un avance en el cambio de la posición del alumno, pues implicará como mínimo un análisis, determinada selección; no obstante la actividad y el esfuerzo mental del alumno variarán en dependencia del contenido de la búsqueda.schubntl
Veamos dos tipos de tareas:schubntl
La tarea que aparece en el primer cuadro no genera un verdadero esfuerzo mental. Si bien es mejor que el alumno realice la actividad, a que la copie del pizarrón o a que tome notas cuando lo dice o quizás dicte el profesor en el aula. La segunda actividad genera un trabajo mental mucho más intenso: precisa de la descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos, generalización, entre otras acciones mentales, todo lo cual exige la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento.schubntl
¿En que consiste, para el profesor, la dirección de la actividad? La primera tarea es posible que el alumno pueda realizarla sin más indicación del profesor, es algo que sabe hacer desde los primeros grados de la escuela. Esta tarea conlleva muy poco esfuerzo mental, proporciona al alumno elementos externos del conocimiento, que no conducen a la interiorización y dominio de sus aspectos esenciales.schubntl
La segunda conduce al aprendizaje reflexivo. El alumno para lograrlo ha de saber realizar todas las acciones y operaciones que requiere, lo cual puede adquirir, con una adecuada atención, en el transcurso de la actividad de búsqueda de conocimientos concretos. Precisa de una adecuada orientación para la ejecución, del control de todo el proceso, desde la orientación o auto-orientación hasta la culminación, y de ofrecer al alumno la ayuda que requiera durante los diferentes momentos de la actividad. Este proceso tiene lugar primero en el aula, bajo la orientación y dirección del docente, el que a la vez va propiciando la adquisición de los procedimientos para el aprendizaje por el alumno y estimula el desarrollo de su independencia cognoscitiva. En la medida que el alumno va interactuando con mayor amplitud y profundidad con el conocimiento de la asignatura en cuestión, va adquiriendo los elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que facilita su interiorización; a la vez, le pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor nivel de complejidad, más interesantes y productivas, a la vez que estimula la independencia cognoscitiva. La actividad planificada podrá reflejarse en forma de tareas, bien planteadas por el profesor o generadas en la interacción alumno profesor. Tales tareas contendrán órdenes y estas servirán de guía para la realización de la actividad. La orden podrá desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como acciones dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la estimulación al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista, juicios, realización de valoraciones por el alumno.schubntl
La tarea deberá ser concebida en un sistema que permita establecer relaciones entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan; será:[22]
VARIADA, de forma que se presenten diferentes
niveles de exigencia que promuevan el esfuerzo
intelectual creciente en el alumno; desde el ejercicio
sencillo hasta la solución de problemas, la formulación de hipótesis, la búsqueda de soluciones, la concepción y ejecución de proyectos, la creación de problemas.
No se trata de que el profesor ajuste la actividad a lo que la mayoría logra hacer con poco esfuerzo, se trata de impulsar a los alumnos a la realización de tareas que exijan un esfuerzo mental que estimule el desarrollo. En este caso se pone de manifiesto la concepción de Vigotsky de que la enseñanza estimule el desarrollo y no esté a la zaga de este. De igual forma se pone de manifiesto la necesidad de diagnosticar qué sabe y qué sabe hacer el alumno respecto al conocimiento, lo que indica la necesidad de explorar las zonas de desarrollo real o actual y próximo del alumno, como condición previa a concebir la clase.
SUFICIENTE de modo que asegure la ejercitación necesaria tanto para la asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Si el alumno ha de aprender, ha de aprender haciendo. Es de destacar que este hacer es sólo efectivo si el alumno está preparado para vencer las dificultades, si se le ofrecen las ayudas que necesita, si tiene lugar el control del proceso que permita que encuentre el error y el control del resultado que le permita conocer lo que pudo lograr satisfactoriamente.schubntl
DIFERENCIADA, de forma tal que la tarea este al alcance de todos; que facilite la atención de las necesidades individuales de los alumnos, tanto para aquellos que necesitan de una mayor dosificación de las tareas, de tareas portadoras de pequeñas metas que vayan impulsando el avance del alumno de menor éxito, como de tareas de mayor nivel de exigencia que impulsen el desarrollo también de aquellos alumnos más avanzados. De igual forma es importante pensar en el vínculo de la tarea con los intereses y motivos de los alumnos.
La concepción de la actividad será decisiva para los propósitos a alcanzar, pudiendo influir tanto en la instrucción, en el desarrollo y en la educación del alumno. El éxito de lo antes expresado estará muy vinculado con los intereses y motivos del alumno respecto al material específico objeto de estudio y a la escuela.schubntl
Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los escolares, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los deberes escolares, ser buen alumno, preparase para la vida, van apareciendo asociados a la necesidad del estudio y la propia escuela y la familia se encargan generalmente de favorecer. Este mismo decursar va marcando inclinaciones, preferencias respecto a determinadas materias, desarrollándose los intereses cognoscitivos propios. Sin embargo, para lograr un aprendizaje exitoso es necesario despertar o crear el interés del alumno y del grupo hacia el objeto de estudio. La actitud del estudiante ante el conocimiento esta vinculada a la significación de este para las necesidades e intereses del alumno, a la experiencia anterior, así como al estado psíquico en que se encuentre.schubntl
Cuando el alumno conoce la UTILIDAD de los que estudia, el significado social que tiene, el valor en sí y para sí, encontrará un sentido al objeto de aprendizaje que favorecerá su adquisición. El alumno motivado, interesado por la actividad, tendrá una disposición positiva por su realización, por alcanzar el resultado, por tener éxito. Así, interactúan la motivación y las esferas intelectual y volitivo emocional de la personalidad, la disposición positiva de cada una estará vinculada con las otras, y finalmente con el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje.schubntl
En el plano didáctico, ¿cuál es la recomendación al docente?
En primer lugar, propiciar que exista la MOTIVACION constante del alumno hacia el objetivo de la actividad, lo cual deberá lograrse en los diferentes momentos, es decir en la orientación, la ejecución y el control.
¿Cómo lograr y mantener la motivación?
Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores.
Despertar nuevos intereses hacia el objeto de estudio. ¿Para qué se estudia, qué valor posee, qué importancia social tiene, qué resulta interesante, novedoso?. ¿Qué valoración realiza el alumno acerca del contenido objeto de estudio?
Lograr protagonismo del alumno en el aprendizaje
La solución del obstáculo en el aprendizaje, la AYUDA a tiempo, favorecerá que se mantenga el deseo por la realización,.
Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cómo hacerlo.
Estimular al alumno a aprender, valorar y ajustar las metas, escucharle, respetar sus puntos de vista, atender a sus problemas, establecer compromisos, lograr una buena comunicación docente – alumno, alumno – alumno.schubntl
Lo antes planteado está relacionado con la necesidad de desarrollar en el alumno la NECESIDAD DE APRENDER y de ENTRENARSE en cómo hacerlo.schubntl
Este complejo problema abarca la adquisición de procedimientos que faciliten el desarrollo del aprendizaje y del autoaprendizaje, lo que incluye la formación en los alumnos de acciones de control y valoración, que propicien su autorregulación.schubntl
En las investigaciones realizadas en el Proyecto TEDI[23]se constató que la carencia de las preguntas de los alumnos en clase, o bien la pérdida de preguntas importante e inteligentes, estaba asociada a la forma y estilo del docente en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. Al ofrecer a los alumnos estrategias para elaborar preguntas importantes al contenido, se propició un cambio perceptible en la posición del alumno durante las clases, provocó impacto en los docentes, involucró más a los alumnos y propició una mejor comunicación.schubntl
Con los alumnos se construyó un modelo guía de aprendizaje, a base de interrogantes, que permitían una lógica en el análisis de la información, profundizar en los elementos, establecer nexos, realizar valoraciones, suposiciones, plantearse problemas, todo ello transferible a las diferentes disciplinas. El entrenamiento de los alumnos con este propósito, permitió enriquecer y corregir su proceder en el acto de aprender, a la vez que incorporaban diferentes estrategias para su autoaprendizaje.schubntl
El modelo guía de aprendizaje en nuestra experiencia [24]puede constituir un medio para la formación de las estrategias del conocimiento metacognitivo, a la vez que puede constituir también una vía para el monitoreo metacognitivo del alumno y su autorregulación. Las habilidades metacognitivas juegan un importante papel en la lectura y otras áreas del aprendizaje escolar, y es por esa razón que se tratan de enseñar directamente a los niños. La metacognición es una herramienta cognitiva con una amplia aplicabilidad.[25] En todo el proceso de desarrollo del escolar se presenta, como barrera, el limitado efecto del proceso de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de su pensamiento. Los estudios de diagnóstico que hemos realizado[26]nos muestran las limitaciones de los alumnos de 11 y 12 años en la adquisición de un pensamiento categorial, lo cual está totalmente al alcance de sus posibilidades, incluso antes de estas edades, ( Davydov 1976, Silvestre 1985, Santos 1989, Miedes 1990) según las investigaciones realizadas.schubntl
Estos problemas se manifiestan en la práctica en que los alumnos operan con elementos externos, aislados, del conocimiento, limitándose el establecimiento de nexos, el trabajo con lo esencial, la solución y planteamiento de problemas, la formulación de hipótesis, la creatividad. Con el propósito de modificar esta realidad se enfatiza en la exigencia siguiente:schubntl
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento, así como el alcance del nivel de pensamiento teórico, en la medida que se produce la apropiación de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.schubntl
El nivel de logros alcanzado en el DESARROLLO DE LOS PROCESOS LOGICOS DE PENSAMIENTO en los alumnos está muy relacionado con las posibilidades de éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto de la clase estimular su desarrollo. La concepción de la actividad en general y de las diferentes tareas a ejecutar por los alumnos, deberá incluir en su concepción el logro de tales propósitos.schubntl
El alcance del nivel teórico en el desarrollo del PENSAMIENTO en el escolar resulta una necesidad para su propia formación y desarrollo, y su no adquisición limita, en gran medida las posibilidades de éxito en los estudiantes, incluida las del tránsito de un nivel escolar a otro, y el alcance de niveles de educación superiores. Es necesario educar en el pensar, en la actitud analítica y cuestionadora de aquello que es objeto de estudio, de la vida y de sí mismo; así como educar en una actitud recreativa y proyectiva respecto al conocimiento; véase aquí el importante enlace de esto con lo dicho al hablar de la motivación. La profundización en el conocimiento, la revelación de las diferentes cualidades del objeto, la identificación de lo esencial y el establecimiento de relaciones entre las partes, así como la identificación de las cualidades que le ofrecen el valor, resulta muy necesario para comprender su origen y desarrollo, sus potencialidades y posibilidades de utilización.schubntl
Unido a lo anterior, resulta muy necesario que esa profundización que se va adquiriendo se concrete en la SOLUCION Y CREACION DE PROBLEMAS, proceso en que además de estimular el desarrollo intelectual y la profundización en el conocimiento, se aprecie su utilidad en la transformación y mejoramiento de la práctica social. ¿En que consiste el pensamiento teórico? "La esencia del pensamiento teórico consiste en que se trata de un procedimiento especial con el que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo."[27] "Hay que buscar en los objetos y fenómenos las leyes que los rigen, su origen, desarrollo y contradicciones, y buscar los métodos activos idóneos para que la enseñanza y la educación sean desarrollantes".[28] El pensamiento empírico clasifica los objetos y fenómenos, el teórico reproduce la esencia del objeto estudiado, refleja los nexos, las conexiones internas, sale de las representaciones de lo externo del objeto. Revela el enlace de lo universal con lo singular. Al pensamiento teórico le son inherentes el análisis, para revelar la base genética inicial y esencial del todo, le es característica la reflexión, y tiene lugar , en lo fundamental, en el plano de las acciones mentales. La formación del pensamiento generalizado esta asociado a la orientación para la actividad. Se ha hecho referencia anteriormente a la orden de la actividad y cómo la calidad de la orden estimula o no a la reflexión. La concepción de la tarea, que se concreta en la orden, puede conducir a la formación de acciones generalizadas, transferibles a otras acciones de su tipo, proceso en el cual el individuo va adquiriendo una dimensión proyectiva en el diseño de sus tareas. Al respecto Talízina N.[29], incursiona con múltiples elementos y cita una investigación de Pántina.N. ( 1957) que ilustra de manera muy clara. Se sitúa en el aprendizaje de la escritura en la que se investiga la efectividad de tres procedimientos diferentes. El primero explicaba el procedimiento para escribir la letra i en el que se explicaba como hacer el trazo de manera descriptiva: -se empieza a escribir aquí , se sigue la línea bajando hasta aquí, redondeamos, bajamos …….. – ,se corrigen los errores, luego el niño repite con el modelo que hizo como referente y paulatinamente se van logrando los ajustes al modelo. La eficiencia se logró en este caso, después de las 174 repeticiones. Obsérvese que el alumno va recibiendo la orientación para la acción en la manera que va haciendo. Esta orientación sólo servía para esta letra.schubntl
En un segundo tipo de orientación, con el mismo objetivo, se uso el antiguo procedimiento de trazar un sistema de puntos en un papel, para que el alumno aprenda a copiar los puntos y a hacer el modelo. Estos puntos sólo le sirven para dibujar la letra i. En este caso fue necesario que el alumno hiciera 22 repeticiones para la primera letra y 17 para la segunda.schubntl
En el tercer caso, correspondiente a una base orientadora para la acción, de tercer tipo, no se da un sistema de puntos de referencia, sino que se explica el principio de su separación: "hay que poner los puntos de apoyo en los sitios de la letra donde la línea que la compone cambia de dirección. Se le enseña al niño en el ejemplo de una letra, y después le piden que lo haga en varias letras tipo del alfabeto." . En este caso se traslada al alumno el principio generalizado que se puede aplicar a todas las letras ".[30] Así, para escribir correctamente la primera letra se necesitaron 14 repeticiones (en vez de 174 en el primer grupo), de la segunda letra 8, y comenzando por la octava letra los alumnos escribían correctamente cualquier letra en la primera prueba. La investigadora (Pántina, 1957) señala que los alumnos fueron capaces de transferir el método asimilado a la reproducción prácticamente de cualquier silueta.schubntl
En todo este proceso adquiere una importancia significativa la ATENCION A LAS DIERENCIAS INDIVIDUALES en el desarrollo de los escolares, lo cual precisa conocer cual es el nivel logrado en los escolares y cuáles son sus potencialidades. En este propósito, el DIAGNOSTICO constituye un elemento necesario. Conocer cómo inició y cómo va avanzando el alumno, es la base para determinar una estrategia; el diagnóstico revelará lo logrado y la ayuda que el alumno puede requerir. Al respecto, " ofrecer ayuda no es sustituir la acción del alumno, sino lograr que al alumno llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito. Algunos alumnos requieren un primer nivel de ayuda, casi insignificante, mientras que otros precisan de una atención mucho más completa. Es muy importante que el maestro no se anticipe a la ayuda y no sustituya su trabajo independiente, que le permita adquirir el procedimiento, llegar al conocimiento, aplicarlo. De lo contrario puede estimular no el desarrollo, sino la tendencia a encontrar una respuesta, a repetir, entre otras."( 1 ).schubntl
La ayuda puede tener lugar de diferentes formas, en la interacción directa con el docente, con otro alumno, puede estar apoyada por un medio, entre otras. El logro del papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje está muy relacionado con la realización de acciones colectivas.schubntl
El desarrollo de FORMAS DE ACTIVIDAD COLECTIVAS, que propicien estimular el desarrollo intelectual, logrando la adecuada INTERACCION ENTRE LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO, deberá ser objeto de especial atención por los docentes. L.S. Vigotsky[31]planteaba que "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica" (161, ).schubntl
Es precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre las personas y de la actividad individual consecuente.schubntl
Ha existido la tendencia y aún se aprecia en muchas clases, que el maestro sea el centro de la actividad y que la interacción se produzca en forma de eco, "yo, maestro digo, tú alumno repites", o "yo hago y tú copias".schubntl
Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un conocimiento, la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el alumno se manifieste, que muestre como se comporta, que exprese qué y cómo piensa, qué hace, por lo que se limitan aún más las posibilidades de ejercer una importante acción dirigida en la educación del alumno, respecto a su comportamiento y a la formación de sentimientos y valores. Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira, constituye una importante exigencia en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje. Cada estudiante adquiere un determinado alcance en su formación, instrucción y desarrollo, lo cual difiere en cuanto al nivel de logros y a la forma en que transcurren estos procesos, entre un alumno y otro. Así, los resultados del aprendizaje de una asignatura serán diferentes entre uno y otro alumno, aún cuando muestren ambos la misma calificación, y esta sea el máximo posible a obtener. Los procesos van a transcurrir de manera diferente, aunque ambos resuelvan excelentemente el mismo ejercicio y sean capaces de mostrar la misma respuesta. De igual forma distintos alumnos pueden mostrar haber adquirido una determinada cualidad de la personalidad, pero los procesos formativos transcurridos en unos y otros serán diferentes, como también las experiencias acumuladas, los matices y la manera de expresarlas. Así, de forma diferenciada, transcurren también los procesos de desarrollo intelectual.schubntl
Lo antes expresado muestra que el docente se enfrenta, en el proceso de enseñanza aprendizaje, con importantes diferencias tanto en el nivel de logros de los alumnos como en las particularidades de cómo transcurrieron los procesos de instrucción, educación y desarrollo. A tales efectos, es una realidad la necesidad de que el docente conciba el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta brindar la atención diferenciada a los estudiantes. La atención diferenciada de los estudiantes se convierte en una exigencia esencial en la búsqueda de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.schubntl
¿Cuál es el punto de partida o de referencia del docente para concebir la atención diferenciada de sus alumnos?
El diagnóstico integral del alumno puede ofrecer al docente los elementos necesarios para conocer el nivel de logros alcanzado por el alumno. La profundidad del diagnóstico permitirá al docente adquirir los elementos que necesita para proyectar la atención diferenciada, y con ello las ayudas que los diferentes alumnos van a necesitar en el proceso de su preparación. La interacción directa docente – alumno será una vía que permitirá la exploración de las potencialidades del alumno y ofrecer las ayudas que éste precise. La observación de su comportamiento, ante situaciones diversas, permite apreciar diferentes características de su personalidad, y proyectar acciones específicas dirigidas a su formación. La atención diferenciada es a la vez una exigencia para conducir al grupo a cierta homogeneidad básica, mínima sobre la cual estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje que permita el alcance de los objetivos esperados en todos los alumnos. Diagnóstico, concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, atención al grupo y atención diferenciada, serán aspectos estos muy vinculados en la dirección del proceso.
Esta concepción del proceso en que tienen lugar permanentemente el trabajo grupal y la atención diferenciada, precisa de una dinámica en que se logre el protagonismo del alumno en la actividad y la combinación de la actividad individual independiente y la actividad grupal. Esta dinámica resulta de mucha utilidad en el trabajo con los grupos de alumnos multÍgrados.schubntl
De especial interés en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje es la vinculación del contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo. El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que encuentre el valor social que posee, así como el sentido para sí.schubntl
Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante respecto al aprendizaje de un contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad individual que puede reportarle el conocimiento con el que esta interactuando. La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden, por una parte, favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de utilizar el contenido con fines educativos. A modo de ilustrar la idea se ofrece el ejemplo siguiente:schubntl
Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciará diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir de la valoración y autovaloración de su comportamiento y del resultado de la actividad.schubntl
CAPÍTULO 3
Concepción didáctica del proceso de enseñanza – aprendizaje
Dra. Margarita Silvestre Oramas.schubntl
La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hecho el proceso de enseñanza – aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán alcanzar docentes y alumnos, así como respecto al contenido y sus componentes. De igual forma es preciso una breve referencia a otras categorías didácticas tales como los métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación del proceso.schubntl
Se pretende solamente presentar algunas referencias necesarias, para abordar posteriormente la concepción didáctica del proceso de enseñanza aprendizaje.schubntl
Acerca del contenido de estas categorías generales de la didáctica, existen diferentes concepciones teóricas, por lo que se considera necesario ciertas precisiones que expliquen algunas exigencias de la concepción didáctica. Por otra parte, se incluyen algunas referencias a la concreción de estas categorías en la concepción de los currículos y en su aplicación práctica. Modificar la realidad, en busca de su perfeccionamiento, precisa decisiones que en otras etapas, quizá no tengan la relevancia que en el presente adquieren. La historia de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el docente, deja secuelas y una realidad compleja de transformar.schubntl
BREVE REFERENCIA A LAS CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA
Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación:schubntl
Esta relación lógica, muestra en primer lugar el carácter rector de los objetivos, lo que responde las preguntas
QUÉ DEBERÁ LOGRARSE Y PARA QUÉ.
Los objetivos: Generales se revelan en la Constitución del país o Carta Magna.schubntl
Se precisan para los diferentes niveles y tipos de centros, estos aparecen en los documentos generales que trazan la política educacional.schubntl
Definen exigencias para la instrucción, el desarrollo y la educación de los estudiantes, precisan el alcance.schubntl
A partir de ellos se establece el contenido del currículo, de las disciplinas y asignaturas.schubntl
Los objetivos aparecen de forma general en el programa y se concretan en objetivos por unidades, a partir de los cuales, y de las exigencias y particularidades del contexto, el docente precisa los objetivos de la clase En dependencia de los objetivos, así como de lascaracterísticas del contenido, definen los métodos para la enseñanza, educación y desarrollo, así como los medios de enseñanza y las formas de organización de la actividad.schubntl
Los objetivos aparecen en todos lo programas, casi siempre derivados en objetivos específicos de las unidades, a partir de los gene-rales del programa en cuestión o del programa y estos a la vez derivados de la disciplina. Los objetivos constituyen la orientación al docente de qué deberá lograrse con los alumnos tanto en cuanto al nivel de conocimientos, exigencias desarrolladoras y educativas.schubntl
En los análisis comparados de los currículos de Matemática del nivel medio[32], se destaca: " Ya hemos indicado que prácticamente en todos los currículos aparecen formulados objetivos generales (de etapa o de cursos) y, en algunos casos, específicos (de unidades didácticas). Los primeros se refieren a aprendizajes de conceptos, de procedimientos algorítmicos, de estrategias de pensamiento y de actitudes. En cambio, muchas veces, al pasar a la formulación concreta de los objetivos específicos, éstos tan sólo se refieren a conceptos y procedimientos rutinarios, como si el aprendizaje de estrategias o de actitudes se obtuviera automáticamente con la consecución de los otros objetivos." Por otra parte en los análisis comparados de currículos de Biología, Física y Química del nivel medio[33]se concluye, respecto a los objetivos lo siguiente: "Aparecen en todos los países objetivos de tipo general, y en la mayoría de ellos también se plantean específicos por unidad.schubntl
Es frecuente que los objetivos generales pretendan la adquisición de conceptos, de procedimientos y técnicas, y de actitudes. En los objetivos específicos, los más comunes son los de adquisición de conceptos." Lo antes referido revela la tendencia de centrar la atención en los procesos cognoscitivos por sobre los desarrolladores y educativos. Sin embargo, la efectividad de los procesos cognoscitivos estará limitada cuando es pobre el desarrollo del pensamiento en el escolar. De igual forma, los intereses, motivos, las valoraciones respecto a la utilidad en si y para sí del conocimiento, favorecen los procesos cognoscitivos y desarrolladores.schubntl
El contenido responde a las preguntas qué es lo que deberá aprender el alumno, qué aspectos deberán ser atendidos para su formación y qué exigencias deberán tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. Como puede apreciarse, el contenido abarcará exigencias para la instrucción, la educación y el desarrollo.
Son componentes del CONTENIDO:
LAS NOCIONES, LOS CONCEPTOS, LEYES, TEORÍAS DE LA CIENCIA EN CUESTIÓN; LAS HABILIDADES GENERALES, ESPECÍFICAS Y PARA EL TRABAJO DOCENTE; LOS MÉTODOS DE LA CIENCIA Y LOS VALORES A FORMAR EN EL HOMBRE. Como tendencia, en los programas se aprecia que en la medida que se concretan los contenidos, se concentran particularmente en la instrucción. Son pocos los ejemplos, en que los objetivos de los programas delinean, en las unidades, su concreción en contenidos específicos que indiquen exigencias educativas y desarrolladoras.schubntl
Por otra parte, la tendencia a la inclusión de numerosos elementos secundarios del contenido de las disciplinas, conduce a la sobrecarga en la instrucción. Esta sobrecarga reduce las posibilidades al alumno de trabajar con el contenido, de conducirle a que se recree en la interacción con este, en la realización de tareas docentes generadoras de elementos estimuladores del desarrollo intelectual, de elementos que conduzcan a la valoración del contenido, a que se implique al alumno en su análisis y discusión, en la polémica, en la toma de decisiones ante situaciones de conflicto.schubntl
Por otra parte, la tendencia a la enseñanza frontal, o a la participación reproductiva del alumno en la clase, reduce las posibilidades comunicativas entre los docentes y alumnos; resulta muy limitada la interacción grupal de los alumnos. El trabajo en grupo ofrece mayores posibilidades para plantear tareas que refuerzan determinadas exigencias intelectuales, como la explicación, argumentación, demostración, valoración, en que existe la posibilidad de ser refutado, de convencer, de tomar una posición. Estas además, tocan aristas formativas que se dan tanto, en la posición del sujeto respecto al conocimiento, como con respecto a sus compañeros con los que interactúan en el desarrollo de las tareas.schubntl
Respecto al contenido este deberá ofrecer los elementos esenciales y aquellos generales que permitan la definición de lo que es objetos de estudio, el hallazgo de las características generales que permitan identificar los de la clase dada, y las particulares que permitan diferenciarlos, encontrar lo no coincidente y su peso en el todo.schubntl
El pensamiento teórico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir mentalmente su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales que constituyen el todo. Así, la determinación de las características del objeto o fenómeno de estudio, la clasificación de estas en generales y particulares, la identificación de lo esencial constituirán exigencias que deberán lograse en la interacción del alumno con el conocimiento.schubntl
| Página siguiente |