Necesidad de formación de docentes en el desarrollo de programas de intervención cognitiva (página 2)

• ¿Es la intervención cognitiva una  herramienta metodológica educativa pedagógica que mejora la labor docente?

               De la labor educativa y aplicación del programa de enriquecimiento instrumental del Dr. Feuerstein en enseñanza básica junto con la utilización de otros programas que en la práctica pedagógica han demostrado tener buenos resultados, surge la necesidad de profundizar el tema como medio de fundamentar la importancia de la utilización de estos instrumentos como estrategias metodológicas necesarias del dominio de los futuros docentes (Ruiz, 2006) que se forman en las universidades, ya que su actual apropiación está dada por cursos de post-títulos o perfeccionamiento, planteando así la necesidad que sean integrados a la malla curricular actual de las distintas áreas pedagógicas y niveles educativos en que se especializa el profesorado.

            Comenzaremos con una revisión de las teorías psicométricas modernas que son la base epistemológica a partir de las cuales se han creado los diferentes modelos de intervención cognitiva.

          Finalmente se pretende dar a conocer al lector un listado de los distintos modelos de intervención cognitiva que se utilizan a nivel mundial y determinar su dimensión estratégica pedagógica,  para fundamentar su necesidad de inclusión en el currículum (Zubiria, 2001) y en la formación de los actuales profesores en los diferentes niveles escolares como medio para elevar el nivel de educación  del país.

2.1   Teorías psicométricas diferenciales

Los modelos de intervención cognitiva se basan en las diferentes teorías psicométricas o diferenciales que plantean autores como Thurstone, Guilford, Sternberg, Gardner y Goleman.

Thurstone (1944) concibe la inteligencia como un conjunto de factores y aptitudes primarias que son:

V: comprensión verbal (uso y razonamiento del lenguaje)

W: fluidez verbal (rapidez de palabras)

N: capacidad de resolver tareas de cálculo numérico

S: capacidad espacial (figuras, movimientos y transformaciones)

M: memoria verbal y visual

R: razonamiento inductivo- deductivo

P: rapidez de percepción y discriminación

            Según el autor las aptitudes  mentales primarias (PMA) son independientes, complejas y susceptibles de ser organizadas jerárquicamente.

            Guilford (1986) diseñó un modelo estructural de la inteligencia organizada en tres dimensiones:

1. Operaciones: (representan los modos de pensar)

Cognición, memoria, producción convergente, p. divergente y evaluación.

2. Contenidos: (aquello sobre lo que se aplica el pensamiento) constituyen los tipos de información sobre los que actúan las operaciones anteriores.

Conocimiento figurativo, simbólico, semántico, conductual.

3. Productos: (resultado de la aplicación de una operación sobre un contenido) corresponden a las diferentes maneras en las que se manifieste cualquier información.

Unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

Sternberg ( 1985) plantea la teoría triárquica de la inteligencia que combina la cognición y el contexto para comprender la inteligencia humana. Su desarrollo se divide en tres sub teorías: componencial, experiencial y contextual.

1. Subteoría componencial o inteligencia académica:

Relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y especifica los procesos que subyacen en el procesamiento de la información para comprender la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de información individual que opera sobre las representaciones internas y permite traducir una entrada sensorial en una representación conceptual y transformar ésta en otra representación o traducirla en una representación motriz. Existen tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecución o rendimiento y componentes de adquisición.

1.1   Metacomponentes

-          selección de los componentes de ejecución

-          selección de las formas de representación

-          selección de una estrategia para evaluar componentes

-          selección de una proporción entre velocidad y precisión

-          supervisión de la solución o valoración de resultados

1.2   Componentes de ejecución o rendimiento

Son procesos de orden inferior que permiten realizar las tareas y ejecutar decisiones tomadas por los metacomponentes. Sternberg los sitúa en el uso cotidiano del colegio y en el razonamiento lógico y analógico de los adultos.

-          codificación

-          inferencia

-          mapping u organización

-          aplicación

-          comparación

-          justificación

-          respuesta

1.3   Componente de adquisición.

Se emplean para adquirir información nueva y almacenarla, recuperar la ya almacenada y transferir lo aprendido. Todos pasan a formar parte del sistema cognitivo.

-          Codificación selectiva

-          Decodificación selectiva

-          Comparación selectiva

2. Subteoría experiencial o inteligencia creativa.

Se pone en uso cuando el sujeto enfrenta tareas nuevas que exigen utilizar los componentes de adquisición. Con el paso de experiencias reiteradas se logra la automatización de estas tareas. La comprensión de las tareas y el conocimiento de las operaciones que exigen su resolución son dos capacidades susceptibles de automatización. La solución de tareas nuevas y la automatización tienen relación mutua de auto facilitación e intercambio en tres fases:

-          determinación de una tarea nueva

-          interiorización de lo aprendido

-          automatización

3. Sub teoría contextual o inteligencia práctica.

Hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y cómo es aplicada a la experiencia con la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la selección de los ambientes alternativos y la modificación de los ambientes para hacerlos compatibles con las necesidades y deseos del sujeto. Las variables situacionales de la inteligencia son:

-          variables internas y externas

-          variables familiares y extrañas

-          variables favorables y desfavorables

Otras teorías que contribuyen considerando otros aspectos y enriqueciendo los elementos considerados hasta aquí son :

-          teoría de las inteligencias múltiples de Gardner que considera siete tipos de inteligencias diferentes.

-          teoría de la inteligencia emocional de Goleman que incorpora el factor emocional y adaptativo de los sujetos a su entorno social, afectivo, relacional y personal.

De acuerdo a lo anterior los métodos educativos y de enseñanza- aprendizaje que conciben la inteligencia como una concepción multifactorial, deben considerar métodos diferentes para la diversidad de sujetos teniendo en cuenta aptitudes y dificultades.

La teoría de la estructura del intelecto de Guilford propone aportaciones al proceso de enseñanza educativa tanto en el ámbito de los métodos y técnicas de enseñanzas como en la selección de los contenidos curriculares destinados a desarrollar las distintas habilidades como en el establecimiento de los objetivos educativos. Guilford incorpora a la enseñanza tradicional de conceptos la ejercitación de sistemas, relaciones, transformaciones e implicaciones entre conceptos. La evaluación del perfil de los alumnos permite hacer la educación más individual y significativa.

            Sternberg en su teoría  triárquica ha tenido  importantes repercusiones en el ámbito de     la  educación en lo que compete a la identificación de procesos y estrategias que subyacen a la inteligencia de sujetos de bajo nivel de inteligencia, normales o superdotados, más allá de lo puramente cuantitativo de las antiguas valoraciones psicométricas.

Considerando la multiplicidad de inteligencias de Gardner surge la necesidad de comprender mejor los contenidos de cada inteligencia, ayudando a cada alumno en la identificación, desarrollo de sus potenciales y combinaciones de los que posea mayor grado de competencia.

2.2  Programas de intervención cognitiva.

              A continuación presentamos una revisión de los programas de desarrollo cognitivo que proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por otra, llegando a conocer  más en extenso el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural.

Nickerson, Perkins y Smith_ (1987) presentan la siguiente clasificación:            

• Programas para el desarrollo de operaciones cognitivas.

      Se centran en la enseñanza de determinados procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia intelectual o que se creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen operaciones primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más complejas

           *Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI),de Reuven Feuerstein (1980).

            *Programa de la Estructura del Intelecto (SOI), basado en el modelo de inteligencia desarrollado por Guilford (1967) y, después, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).

            *Programa " La ciencia… un enfoque del proceso" (SAPA), desarrollado por Gagné (1967) y por Klausmeier (1980).

            *Programa " pensar-sobre" , de la Agencia para la Televisión Educativa (en Estados Unidos y Canadá) (1978).

            *BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Student): Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes, de L. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).

            *Proyecto Inteligencia Odyssey, también conocido como Proyecto Harvard, promovido por el Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt, Beranek and Newman Inc. y del Ministerio de Educación venezolano (1979 a 1983).

• Programas heurísticos.

        Resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de estudio convencionales. Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un repertorio de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la presencia de las capacidades que se pretenden desarrollar.

      *Patrones de solución de problemas, iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y publicado en 1975.

      *La enseñanza heurística en la solución de problemas matemáticos, de Schoenfeld (1979, 1980).

      *Un " practicum" en el pensamiento, del Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.

      *Proyecto de Estudios Cognitivos (Manhattan Community College, 1980). Basado en los métodos y materiales de Whimbey y Lochhead  y del PEI

      *Programa de Pensamiento Productivo, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).

      *Programa CORT Cognitive Research Trust: Asociación de Investigación Cognitiva), basado en las teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.

• Programas sobre pensamiento formal.

            Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la Universidad.

      *ADAPT Accent on the Development of Abstract Processes of Trought: con acento en el desarrollo de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert.

      *DOORS Development of Operational Reasoning Skills: Desarrollo de las habilidades de razonamiento operacional, generado a partir del ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977).

      *COMPAS Consortium for Operating and Managing Programs for the Advancement of Skills: Consorcio para el programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades), generado a partir del DOORS, impulsado por Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982).

 *SOAR Stress on Analytical Reasoning: Tensión en el programa de razonamiento analítico), desarrollado por los departamentos de biología, química, informática, matemáticas y física de la Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.

 *DORIS Development of Reasoning in Sciencie: Desarrollo del razonamiento en la ciencia), ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley, Hiegel, Kilpatrick y Pagni.   

• Programas de manipulación simbólica.

            Recalcan las habilidades de manipulación simbólica. Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un pensamiento eficaz. La característica distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un medio simbólico.

      *Lenguaje en el pensamiento y la acción: Hayakawa (1964).

*La escritura como una ocasión para pensar: publicaciones variadas de entre las que se pueden destacar: Confront, Constuct,Complete (Easterling y Pasanen,1979)y The Little Red Writing Book.(Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).

 *La escritura como un medio para pensar: planteamientos de entre los que puede destacar el de Young, Becker y Pike (Rethoric: Discovery and Change, 1970)

      *El universo del discurso, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976).

      *Modelado del lenguaje interior y auto instrucción, de Meichenbaum (1977).

      *LOGO y pensamiento procesal: se empieza a desarrollar en los primeros años de la década de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick,Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.

• Programas de " pensar sobre el pensamiento" .

       Se centran en el pensamiento como materia de estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento mejorará, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero tienden a recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué funcionan.

      *Filosofía para niños. de Lipman (1976).

*La anatomía del argumento, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).

      *Habilidades meta cognitivas, de Flavell (1978).

      *El Solucionador de Problemas Completo, de J. Hayes (1981)

Carlos Yuste(1994), por su parte, presenta una clasificación diferente:

• Programas para mejorar estrategias generales.

       Son programas que estiman que podemos mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI; dan poca importancia a la medición objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento, más cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de meta cognición, habilidades directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento creativo y habilidades sociales.

      * Pensamiento Productivo, de Covington (1966, 1974).

      *CORT, de E. de Bono. Para el desarrollo del pensamiento creativo(1973).

*Filosofía para niños, de M. Lipman basado en el análisis de novelas con orientación   valórica que desarrollan el pensamiento crítico.(1975, 1980, 1984).

• Programas de Estrategias de estudio y trabajo intelectual:

            Están orientados al desarrollo de estrategias de aprendizaje, relacionados con habilidades de lectura, técnicas memorísticas, realización de esquemas prácticos, planificación y toma de decisiones en el ámbito del estudio, desempeño escolar y académico general.

      *SQ3R, de Robinson (1970) y Higbee (1977)

*PLEMA (Prelectura, Lectura, Esquematización, Memorización, Auto evaluación) de C. Yuste y A. Vallés (1986)

      *PIFS (Practical Intelligence For School. Inteligencia Práctica en la Escuela), de R. Sternberg y H. Gardner. En España está siendo estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez, de la Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F.Serrano y E. Iglesias, de la Universidad de Murcia.

      *Aprende a Pensar. Planifica y Decide, de M. A. De Sánchez (1992).

*TCIS (Instruction in Learning Strategies: Instrucción en técnicas de aprendizaje) de D. Dansereau (1985)

• Programas heurísticos para resolver problemas.

        La resolución de problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas tareas intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas:

      *Resolución de Problemas, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).

      *Patrones de Solución de Problemas, de M. F. Rubinstein (1969,1975).

      *La Enseñanza Heurística, de A. Schoenfeld (1979).

      *Resolución de Problemas y Comprensión, de A. Whimbey y J. Lochhead (1979).

      *El Solucionador de Problemas Completo (J. Hayes, 1981).

 *IDEAL (Identificación de problemas, Definición y Representación del problema,  Exploración de análisis alternativos, Actuación fundada en una estrategia, Logros, observación y evaluación  de los efectos de nuestras actividades), de J. Bransford y B. Stein (1984).

      *Estrategias de Pensamiento, de L. E. Wood (1986).

      *Para Pensar Mejor, de M. de Guzmán (1991).

• Programas que tratan de mejorar habilidades básicas.

       Aceptan plenamente la modificabilidad cognitiva y se sustentan en teorías ambientalistas o de algunos sectores del procesamiento de la información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un constructo complejo como es la inteligencia. Suelen ser programas de aplicación larga y vinculados a teorías determinadas.

      *SOI, de Meeker (1969).

      *PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), de Reuven Feuerstein (1980).

      *TA (Thinking About/: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión Educativa (1977).

      *Un Practicum del Pensamiento, de D.Wheeler y W.Dember(1979).

*BASICS (Building and Applying Strategies For Intellectual Competencies in Students: Elaboración y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y D. Sydelle (1980).

      *Inteligencia Aplicada, de R. J. Sternberg (1986).

      *PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de E. Díez (1988).

      *PROGRESINT, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L.Guarga, L. Millán (1990, 1994).

• Programas para el desarrollo de habilidades del lenguaje.  

      Casi todos los programas consideran el lenguaje como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. éstos tienen en cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia.

      *El Universo del Discurso, de J. Moffett (1968).

      *Retórica: Descubrimiento y Cambio (Rethoric: discovery and change) de R. Young,   A.Becker y K.Pike (1970).

      *Modelado del Lenguaje Interior Auto instrucción, de D. Meichembaun (1977).

      *TRICA (Teaching Reading in Content Areas), de H. L.Herber (1978, 1985).

      *Confrontar, Construir, Completar, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).

      *Una Introducción al Razonamiento, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A. Janik (1979).

      *Comprender para Aprender de E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.

      *Leer para Comprender y Aprender, de E. Martín (1993).

• Programas de estimulación temprana.

        Son aquellos destinados a niños menores de cinco años, por haber madurado ya a esta edad su sistema nervioso central y porque el niño sale de su núcleo familiar para entrar en contextos sociales más amplios.

      *Cómo multiplicar la Inteligencia de su Bebé, de G. Doman (1963, 1984).

      *Proyecto Head Start (1965).

      *Proyecto Fowler, de W. Fowler (1972).

      *DISTAR, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972).

      *Proyecto Milwaukee, de H. Garber y R. Heber (1982).

      *Carolina Abededarian Day-care Program, de C. Ramey, D. MacPhee y K.Yates 982).

      *Juegos de Lenguaje, de C. Pardal (1991).

De los programas presentados, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein se aplica actualmente en más de 70 países tanto en la educación de todo nivel como en el área de capacitación de personal en fábricas y empresas, su importancia se pretende justificar a continuación, desarrollando los elementos en que se basa su programa y la teoría que lo sustenta. Escogemos este en particular por la amplia gama de funciones cognoscitivas que trabaja, siendo uno de los más completos y porque su aplicación ha demostrado elevada efectividad  (Prieto, 1993) en ámbitos que van desde la educación primaria hasta la capacitación de pilotos aeronáuticos.

2.3   Feuerstein y el Aprendizaje Mediado

            Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi. Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget– y en París. Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar  para Youth Aliyah, un servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de Á frica que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la persecución racista.

      Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.

      Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los tests convencionales que miden el CI.  Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje, lo que se traduce en impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa – efecto ; para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma que les sean significativos y, por lo tanto,  no pueden utilizarlos para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta cadena de transmisión cultural. Por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología determinada que se basa en las experiencias de Aprendizaje mediado y la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural.

      Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica  produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador – evaluado, el contenido de la tarea, la modalidad de presentación, etc.

      Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación diferente al convencional:  LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje) batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto.

      Para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente evaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención  PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental). Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute(Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canadá), con el fin de investigar e implantar importantes innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las funciones cognitivas de los sujetos deprivados  socioculturales y de bajos rendimientos escolares.

      Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el  acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que él llama el mapa cognitivo. Su segundo mérito es el de insistir sobre la mediación: el niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo constantemente con su entorno, respondiendo a los estímulos  el niño se estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.

      El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados  que posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.   

      Las ideas que incluye la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son: (Prieto, 1989)

·        Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar

·        Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo

·        Aumenta el potencial de aprendizaje

·        Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación

·        Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio

·        En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.

·        No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daños orgánicos

·        Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo mayor será el nivel de modificabilidad .

      Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Sólo hace falta que haya una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación. Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interacción alumno – medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los siguientes:

     1. Intencionalidad y   reciprocidad

         La intención del mediador consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los estímulos.

     2.    Trascendencia

      Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.

     3.    Significado

           Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para él, penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.

4.   Sentimiento de capacidad

           Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de " ser capaz de" .

     5.   Control del comportamiento

           Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por sí y en sí misma, como a inicio y a aceleración de la actividad.

   6.   Comportamiento de compartir

           Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.

     7.   Individualización y diferenciación  psicológica

           Implica  aceptar al alumno como individuo único y diferente, considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y  diferente respecto a los demás alumnos e, incluso, al propio profesor.

     8.   Búsqueda, planificación  y logro de objetivos

      Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar según objetivos y para conseguirlos se han de poner unos medios.

     9.   Búsqueda de novedad y complejidad

      Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptación como en la creación de lo nuevo en sus respuestas.

    10. Conocimiento del ser humano como ser cambiante

      Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a auto percibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar información. El cambio ha de ir acompañado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio.

     11. Optimismo

      Si el mediador es optimista, la situación de mediación lo será; y el mediado, lógicamente, también. En la misma base de la mediación está el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu optimista.

     12. Sentimiento de pertenencia

     No se trata sólo de la pertenencia a un pequeño grupo, sino además de la pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediador ha de interponerse entre la realidad sociocultural y la realidad personal del  sujeto mediado.

2.4  Operaciones mentales y habilidades cognitivas que trabaja el PEI.

            Feuerstein, define las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las más concretas, a las más abstractas. Las operaciones mentales que el considera son:

• Identificación. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.

• Diferenciación. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las irrelevantes, en cada momento.

• Representación mental. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto.

• Transformación mental. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.

• Comparación. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus características.

• Clasificación. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación son variables.

• Codificación – Descodificación. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades.

• Proyección de relaciones virtuales. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.

• Análisis – Síntesis. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes- (análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis)

• Inferencia lógica. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones previas.

• Razonamiento analógico. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: ej. Gafa es a ojo como audífono  es a…

• Razonamiento hipotético. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.

• Razonamiento transitivo. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que lleguemos a una conclusión.

• Razonamiento silogístico. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real.

• Pensamiento divergente. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales. Está en función de la flexibilidad.

• Razonamiento lógico. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico)

           Podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad lo que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructuctural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia. Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposición directa a los estímulos (Martínez Beltrán, 1990). La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa-respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento. En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.

                La naturaleza productiva del trabajo del Dr. Feuerstein es evidente por los cientos de miles de personas que han estudiado sus teorías y programas, su trabajo pionero en el desarrollo de modelos de los procedimientos dinámicos de evaluación e intervención, que se han adaptado y diseminado a través del mundo; además, por proponer una de las primeras tentativas sistemáticas de desarrollar un paradigma cognoscitivo del enriquecimiento, que en los últimos 40 años se ha utilizado en más de 70  países. El Programa del Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se ha traducido a 18 idiomas. En el mundo  hay más de 45 centros afiliados al ICELP que dan continuidad al trabajo de entrenamiento y servicio a diferentes poblaciones que lo requieren, y desarrollan múltiples programas de investigación y diseño de nuevos materiales (Pilonela, 2002). Feuerstein ha publicado gran número de libros y más de 80 artículos en revistas especializadas y no especializadas, capítulos de libros y monografías.

            Un balance actual de sus campos de trabajo más importantes tienen aplicación a diferentes ámbitos de la educación, desde escolares hasta entrenamiento de pilotos de alta tecnología. En los últimos 15 años el PEI se ha convertido en la modalidad preferida para capacitar a la gente, para adaptarse a situaciones nuevas, inclusive, cuando ésta presenta altos niveles de funcionamiento. Personal de la industria, técnicos especializados en alta tecnología, pacientes geriátricos, enfermos de Alzeimer y los estudiantes universitarios han encontrado benéfica la exposición al PEI. La fuerza de la mediación  que esto implica está en su base teórica, que incluye una comprensión profunda de los procesos cognoscitivos y el aprendizaje que éstos implican.

            A nivel mundial actualmente muchos países han incorporado el uso de programas para el desarrollo de habilidades relacionadas con la inteligencia y el pensamiento. En Colombia  (Varela, 2006) y Venezuela  (Machado, 1980) se ha integrado el uso del PEI, programa Harvard, Progressint y Filosofía para niños en diferentes niveles de la educación escolar normal como especial. México (Ruiz, 2006) y  Ecuador (Valles, 2001)  ha invertido grandes sumas de dinero en la capacitación de maestros para el desarrollo de programas que tienden al desarrollo del pensamiento crítico o creativo en las escuelas normales. También se ha aplicado PEI en numerosas escuelas secundarias fiscales de la región de Bahía en Brasil (Varela, 2003) obteniendo porcentajes de incremento en el desarrollo de operaciones mentales de entre un 56,3% y un 84%, luego de la realización sistemática del nivel I y II; otros países que aplican PEI en las escuelas son Ecuador, Costa Rica y Argentina, aunque su uso aún no se ha masificado a todo el repertorio escolar, como sucede con la realidad de nuestro país, debido a la escasa cantidad de profesores entrenados en el programa. En la Universidad de Georgia (USA)  se encuentra el Centro de Estudios Torrance que ha desarrollado numerosos programas escolares tanto en EEUU como en Canadá destinados al desarrollo de la creatividad y  resolución de problemas en las escuelas, ellos organizan ferias y encuentros escolares que involucran a la comunidad en general, los que han tenido gran aceptación y buenos resultados. En Europa países como España, Portugal e Inglaterra han publicado investigaciones sobre el uso de variados programas de intervención cognitiva a nivel de escuelas primarias, estudiantes secundarios, universitarios y colegio de bachilleres. Algunas Universidades que han integrado asignaturas para la formación de profesionales de psicología o educación para el manejo y dominio de programas de desarrollo de la inteligencia son (Pilonela, 2002): Colegio de Bachilleres de Universidad Particular de Loja, Ecuador/ Instituto Superior de Lasalle y Universidad Autónoma de Madrid/ Universidad de Surrey, Londres/ Universidad de Xavier, Louisiana/ Universidad Diego Portales, Santiago de Chile/ Universidad Cristóbal Colón, México/ Universidad Cartagena, Colombia/ Universidad de Los Andes, Mérida. Venezuela/ Universidad de Veracruz, México/ Universidad de Caxias, Colombia.

CONCLUSIONES

             Finalmente, en base a la información recopilada en este trabajo, de uno u otro modo llegamos a la concepción de la inteligencia como algo modificable, una actividad que puede ser enseñada y que depende en menor o mayor grado de factores ambientales y afectivo- motivacionales.

            El diseño del currículum escolar debiera considerar el supuesto multifactorial y la diversidad por lo que se hace imposible una educación en la uniformidad de contenidos y repetición de conocimientos acumulados de la cultura. Parece más pertinente el desarrollo de habilidades de pensamiento que tiendan al desarrollo de seres creativos con espíritu crítico, que hagan uso de su pensamiento y de sus procesos intelectuales que se sitúen ante la vida de manera personal, original y visionaria, que sean capaces de desarrollar sus potenciales en diversos ámbitos para enfrentar con mejores herramientas los desafíos que plantea el mañana (Ginés, 2004), en una sociedad donde acceder al conocimiento no es el problema y memorizarlo no es una necesidad, pero tener las herramientas mentales para modificar el conocimiento, darle uso y significatividad es una realidad que no podemos negar.

            La responsabilidad de los docentes en la formación educativa de los alumnos debe reconocer primero que las facultades mentales que forman parte de los procesos de aprendizaje y del pensamiento son diferentes a los que se entrenan en la enseñanza tradicional (Pozo, 1999) donde se premia más la simple reproducción del saber que el desarrollo de la inteligencia como habilidad creativa – creadora que considera y reconoce las diferentes manifestaciones divergentes que provocan interés y curiosidad en los alumnos. Un niño que aprende lo que se le ordena está entrenando un tipo de habilidades distintas a las que puede desarrollar cuando su enseñanza es más abierta y flexible o cuando se consideran sus aptitudes y se potencian sus habilidades.

            Los programas de intervención cognitiva surgen como una necesidad metodológica para el aula y para los docentes en todos los ámbitos y niveles educativos. Puede decirse que son una respuesta a la necesidad de metodologías tendientes a desarrollar a los alumnos como seres únicos e irrepetibles con habilidades y destrezas diferentes y potenciables.

            Como vemos la oferta en materia de programas para el desarrollo de la inteligencia(s) es muy variado lo que hace más fácil su posibilidad de uso dentro de las distintas disciplinas curriculares de la educación escolar, de manera integrada a alguna asignatura o como una nueva asignatura en si misma. Todo puede ser posible pero bajo una sola premisa, para integrar estos programas a la metodología educativa  escolar hay que capacitar a los docentes adecuadamente; es necesario que conozcan y dominen plenamente algunas de estas propuestas, quizás buscando las más cercanas a sus propias especializaciones o aquellas que hayan sido probadas con mejores resultados en su ámbito o disciplina de enseñanza. Lo ideal es que esta formación se de en pre grado o junto a la práctica, no cuando ya se ha adoptado una metodología tradicional autoritaria o uniformadora; auque para generar cambios nunca es tarde para empezar y cuando antes se comience será mejor.

            Si los profesores hablamos un mismo idioma educativo y formamos habilidades, desarrollamos potenciales y favorecemos el pensamiento como proceso  mental integral de toda la formación curricular, tendremos la posibilidad de mejorar la calidad educativa de los alumnos elevando el nivel de la educación actual hacia una educación de calidad.

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Autora:

Prof. Paulina Jimenez Hughes

Trabajo de Magíster en Educación Superior. Universidad Andrés Bello. Viña del Mar, Chile.

Universidad Andrés Bello Viña del Mar, Chile. 2008-08-20

Paulina Jiménez Hughes

Profesora de Educación Diferencial mención Trastornos de Aprendizaje Específicos Universidad Católica de Valparaíso. Especialista en Trastornos de la Comunicación y lenguaje Universidad de Aconcagua. Perfeccionamiento en Programa de Enriquecimiento Instrumental P.E.I. (Dr.Feuerstein) nivel I y II. Profesora de P.E.I. en Colegio Alborada del Mar y Villa Aconcagua de Con Cón. Psicopedagoga Centro terapéutico Amanecer en Viña. Alumna de Magíster en Educación Superior Universidad Andrés bello, Viña del Mar.

Fono-fax: 056- 32- 2336826