b) Ver si dichos juicios son posibles en Metafísica (si se les puede aplicar al es-tudio de temas relacionados con Dios, la Libertad y la Inmortalidad).
En la "Estética trascendental", capítulos dedicado al estudio de la sensibilidad, Kant afirma que los juicios sintéticos "a priori" no son otra cosa que intuiciones en el es-pacio y en el tiempo[6]Espacio y tiempo (formas "a priori" de la sensibilidad) son las dos magnitudes que nos permiten poner en orden el cúmulo de señales que recibimos constantemente a través de los sentidos. Lo dado como tal, en efecto, carece de orden y de forma, y sólo un elemento "a priori" puede ejecutar semejante operación. Estos ele-mentos son, como venimos diciendo, el "espacio" (forma del "sentido externo") y el "tiempo" (forma del "sentido interno"). En resumen, por tanto, podemos decir que para Kant "conocer no es otra cosa que conjugar "lo dado" con "lo puesto". "Lo puesto" se concretiza, por supuesto, en categorías (conceptos fundamentales mediante los cuales se hace posible la realidad fenoménica) que nosotros aplicamos a los datos suministrados por los sentidos. A esas "categorías" llegamos por una operación de tres pasos (lo que Kant denomina Deducción Trascendental, o justificación trascendental del empleo de los conceptos puros):
a) Síntesis de la "aprehensión" en la "intuición"
b) Síntesis de la "reproducción" en la "imaginación"
c) Síntesis del "reconocimiento" en el "concepto".
Estas tres síntesis ocurren, según Kant, juntas, casi simultáneamente, y es a esta "unidad sintética de la apercepción" a lo que nos referimos al decir yo pienso (el fa-moso cogito, ergo sum de Descartes). Teniendo esto en cuenta, podemos dar una nueva definición (más exacta) del conocimiento:
CONOCER = Sintetizar ("ligar") lo múltiple en la unidad del concepto
Las cosas en el mundo son múltiples, pero a nosotros nos basta con un solo con-cepto para reconocer muchas cosas del mismo tipo. Es lo que Kant llama Esquematismo Trascendental, que está basado en los principios del entendimiento puro, y nos permite el Juicio Empírico (científico). De esta forma, opina Kant, se opera lo que él llama una "Revolución Copernicana". Igual que Copérnico había demostrado que era la Tierra la que giraba alrededor del Sol y no al revés, en este caso, al revés que en los racionalistas, el sujeto gira en torno al objeto para determinar las posibilidades de conocimiento. El "fenómeno", en definitiva, queda convertido en "cosa en sí" ("noúmeno"), siendo así ac-cesible a nuestra facultad cognoscitiva.
El problema de la libertad
La dificultad, según Kant, comienza, cuando se quiere estudiar (o enseñar, claro) aquellos "noúmenos" cuyo concepto no posee correlato en el mundo fenoménico. Nos referimos a la tríada de temas (Dios, Libertad, Inmortalidad) de la metafísica dogmática clásica. De este asunto se ocupa la sección de la "Crítica de la Razón Pura" denominada "Dialéctica trascendental". En la "Dialéctica trascendental" se propone Kant expresa-mente "mostrar la naturaleza de la "ilusión metafísica""[7]. Y, en efecto, en todos los casos en que analiza los razonamientos de la susodicha "metafísica dogmática", llega a contradicciones, en forma de antinomias y paralogismos de la razón pura. La conclu-sión, por supuesto, que saca de todo esto es que la metafísica es imposible (como "ciencia"), ya que sus proposiciones no pueden ser probadas "teóricamente". En conse-cuencia, Dios, la Libertad y la Inmortalidad no son más que postulados de la razón práctica. El asunto que más nos interesa aquí, en relación con la pedagogía, es, como decimos, la de la "libertad". Kant lo refleja -dentro de la "Dialéctica Trascendental"- en la tercera de las "antinomias de la razón pura", que está planteada como sigue:
TESIS: Existe libertad en el sentido trascendental como posibilidad de un co-
mienzo absoluto e incausado de una serie de efectos.
ANTITESIS: Todo acontece en el mundo según leyes naturales.
Mariano Fernández Enguita interpreta esta antinomia de la manera siguiente, en relación con el tema educativo[8]
"Si la libertad del hombre consiste en no estar sujeto a determinación alguna proveniente del mundo sensible (como parte del mundo inteligible), habrá de manifestarse en su capacidad para orientar su conducta sin ningún tipo de depen-dencia fenoménica".
Este razonamiento es el que hace el propio Kant al principio del folleto "Res-puesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?" (1784), cuando dice[9]
"La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendí-miento sin la guía de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuan-do la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía de otro. Sapere au-de! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aquí el lema de la Ilus-tración".
El tema aquí esbozado (la "libertad" en relación con la moral) es abordado por Kant en profundidad, entre otras obras, en la "Crítica de la Razón Práctica"[10]Como ya hemos visto, sobre este asunto no es posible emitir (como ocurre en las ciencias) juicios sintéticos "a priori", es decir, no se puede afirmar nada con carácter universal y necesa-rio. Por ello, Kant se limita a proponer una especie de "moral provisional": únicamente merecen para Kant el calificativo de "morales" aquellos actos que se asienten en la buena voluntad sin restricciones. La "buena voluntad" se basa en lo que Kant denomina "imperativos", o reglas prácticas que se le dan a un ente cuya razón no determina ente-ramente la voluntad. Los hay de dos tipos:
a) HIPOTETICO (o "condicional"): Los mandamientos de la razón están condi-cionados por los fines que se pretende alcanzar.
b) CATEGORICO (o "apodíctico"): Los mandamientos de la razón no están condicionados por ningún fin; la acción se realiza por sí misma y es un bien en sí misma.
Kant formula el famoso "imperativo categórico" de diversas maneras a lo largo de su obra dedicada a filosofía práctica. Una de las expresiones más conocidas (aparte del ya citado sapere aude) es la que se conoce con el nombre de "fórmula de la ley uni-versal", que dice:
"Obra sólo de acuerdo con la máxima por la cual puedas al mismo tiempo querer que se convierta en ley universal"
Fernández Enguita[11]la comenta del modo siguiente (subrayado nuestro):
"La acción moral es la que está presidida por una máxima acorde con la ley moral. No basta con actuar de acuerdo con la ley ; hay que actuar así por la ley misma. Si la acción del hombre es conforme a la ley moral pero no por la ley moral, (ley práctica, imperativo categórico) porque la máxima que la inspira lo es, entonces la acción es moral, cae dentro de la moralidad. Si es conforme a la ley moral pero no por la ley moral en sí misma, sino determinada por otras cau-sas, entonces la acción es legal, cae dentro de la legalidad. Legalidad y morali-dad son cosas distintas: la moralidad incluye la legalidad, pero no así en sentido inverso".
Esta cita nos parece especialmente interesante en relación con lo que estamos tratando, ya que refleja lo que podríamos llamar el "punto álgido" de la polémica en tor-no al pensamiento práctico kantiano. Según nuestro modesto parecer, sin embargo, y conforme con lo que venimos exponiendo, para Kant (aunque en algunos textos parezca estarse refiriendo a la misma) no puede haber una "ley moral", o al menos no en el mis-mo sentido en que se puede hablar de "leyes científicas". Una cosa es que yo quiera que mi máxima se convierta en "ley universal", y otra muy distinta que eso ocurra de verdad.
De acuerdo con lo dicho, el "imperativo categórico", en todo caso, no sería una "ley", si-no más bien una serie de principios de conducta individuales, que no tienen por qué coincidir en todos los hombres y que dependen experiencia privada de cada cual. En ese caso, en la aducida distinción entre "legalidad" y "moralidad", la primera de las expresio-nes se referirá más bien al campo de la política, o tal vez al de la religión establecida, te-mas ambos que aquí no estamos tratando (a eso, pensamos, se refiere Kant en el texto de la "Crítica de la Razón Práctica" sobre obrar conforme al deber y por deber citado al respecto y que nosotros no reproducimos en mor de la brevedad).
El Sr. Fernández Enguita, como buen marxista que parece ser, tiende a confundir lo infraestructural con lo supraestructural, y eso, como reconoce el propio Engels en una carta a J. Bloch de 1890[12]no siempre es posible, ni deseable. Sí se puede aceptar, no obstante, desde nuestro punto de vista, aunque con la salvedad que acabamos de hacer más arriba, la conclusión final de Fernández Enguita (obviando, por supuesto, su lectura socio-políti-ca, que no compartimos, el cual termina diciendo[13]
"Este actuar conforme a y por el deber, es para Kant sinónimo de libertad y autonomía. De libertad porque, al igual que ésta era para la razón indepen-dencia respecto de la causalidad que reina en la experiencia, en el mundo sensi-ble, es para la razón práctica independencia de las inclinaciones sensibles. Y, por la misma razón, autonomía de la voluntad respecto de toda determinación sensi-ble, por oposición a la heteronomia consiste en la dependencia de lo fenoméni-co".
Este necesariamente ambiguo concepto kantiano acerca de la "libertad moral" es, evidentemente, el que ilumina todo su pensamiento pedagógico, como se verá, y ten-dremos, sin duda, que recurrir a él cuando profundicemos en la cuestión planteada al comienzo de este trabajo. Sirva como primicia al respecto la siguiente cita de Kant[14]
"El hombre debe ser disciplinado, pues por naturaleza es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural es bueno, pero malo en el or-den moral. Debe ser formado para la virtud. Su educación no es solamente nega-tiva. Debe sentir coacción, pues estará sometido a la coacción social. ¿Educación libre? El hombre debe ser educado, amaestrado (proceso adecuado)".
El hombre educado, en definitiva, será el que sepa encontrar el "justo medio" aristotélico entre sus convicciones personales (imperativos) y las diversas "leyes" y nor-mas –que no "leyes naturales", en este caso, como hemos intentado demostrar- a cuyo acatamiento obliga en cierto modo la sociedad civil (ya que la expresión alemana "bür-gerliche Gessellschaft" significa "sociedad civil" o "sociedad ciudadana", y no "sociedad burguesa", como tendenciosamente traduce Fernández Enguita[15]
La pedagogía según Kant
Introducción
Esta claro que Kant es un pensador (el más importante) de la época conocida co-mo Ilustración. Incluso nos consta (ver cita 9) que fue el pensador que mejor consiguió definir este término. Podemos admitir, por tanto, con Fernández Enguita[16]que, en ge-neral, "… la teoría de la educación de Kant, y sobre todo sus propuestas de concrecio-nes prácticas, pueden ser inscritas sin dificultad dentro de la corriente de la Ilustra-ción, lo mismo que el conjunto de su filosofía". En ese sentido resulta especialmente significativa la influencia de Jean-Jacques Rousseau. Como afirma José Rubio Carrace-do[17]Kant conocía a la perfección la totalidad de los escritos de Rousseau, que leía se-gún iban saliendo a la luz pública. A este respecto es interesante el testimonio directo de Herder, discípulo de Kant, como es sabido ; cuenta lo siguiente[18]
"Con el mismo interés con que estudiaba a Leibniz, Wolff, Baumgarten, Crusius y Hume, con que escrutaba las leyes de la naturaleza en Newton, Kepler y los físicos, se aplicó a los escritos de Rousseau que acababan de aparecer, su Emilio y su Eloísa, como a todo descubrimiento científico que acabara de cono-cerse. Los ensalzaba y volvía una y otra vez a profundizar sin prejuicios en la naturaleza y la dignidad del hombre".
El efecto que los escritos de Rousseau produjeron en Kant fue similar al que en su momento le produjeron igualmente los de Hume (el cual, según menciona el mismo Kant, le "despertó del sueño dogmático" en 1770, como es sabido). Así dice[19]
"Rousseau me abrió los ojos. Aquella superioridad que me cegaba se des-vaneció ; aprendo a honrar a los hombres ; y me consideraría más inútil que el común de los trabajadores si no creyese que estas reflexiones pueden tener un valor para los demás, restableciendo los derechos de la humanidad".
Sin embargo, y aún siendo grande, como decimos, la influencia de Rousseau en Kant, el cual llegó a titularlo "El Newton de la Moral", comprenderemos mejor la forma de pensar kantiana si nos fijamos en sus diferencias con el ginebrino, en cómo llegó, en definitiva, a transformar los constructos de aquél en auténtica "filosofía práctica". La di-ferencia principal radica en cómo ambos autores encaran el tema de la distinción entre "hombre natural" y "hombre civilizado" (o "artificial"). Kant lo aclara en pocas pala-bras[20]"Rousseau procede sintéticamente y parte del hombre natural. Yo procedo ana-líticamente y parto del hombre civilizado". Y esa tendencia conduce a Kant a negar (o al menos a matizar) la excelencia del estado de naturaleza, al contrario que Rousseau. De ahí, pensamos, la importancia que el filósofo de Königsberg da al concepto de discipli-na en educación. Para Kant[21]-así lo afirma en la "Pedagogía- la disciplina "… convierte la animalidad en humanidad". Más adelante[22]explica con mayor detalle este extremo:
"La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. Ahí pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra del hombre la anima-lidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación".
Toda la teoría kantiana de la educación, por tanto, parece residir en el siguiente binomio:
EDUCACION = DISCIPLINA + INSTRUCCION
En este esquema reaparece la "3a Antinomia de la razón pura" que vimos en el apartado anterior. La educación, como todo lo referente a la "razón práctica", oscilará siempre entre esos dos extremos aparentemente contradictorios, y que sin embargo se complementan. Así, en opinión de Kant, la disciplina ha de aplicarse desde una edad muy temprana, "… porque en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre ; en-tonces sigue todos los caprichos". Y tampoco es conveniente, según él, prescindir de la disciplina, y añade[23]
"Este es un defecto habitual en la educación de los aristócratas; pues por nacer destinados a mandar, nunca se les contraría".
Ahora bien; este paso de la animalidad a la humanidad no es tan sencillo como parece, precisamente por la falta de teoría, inherente al carácter eminentemente práctico de la actividad educativa. No obstante y pese a todo, Kant[24]dice lo siguiente al respec-to: "El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal y en nada perjudica, aún cuando no estemos en disposición de realizarla Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditarla como un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos en su realización". Lo que Kant tenía evidentemente claro, con o sin teoría, era lo si-guiente[25]
"Con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia, porque ¡qué diferentemente viven los hombres! Sólo puede haber uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos principios, y estos princi-pios lleguen a serles otra naturaleza".
Aquí -opinamos- se desvela claramente la base pietista/agustiniana del pensa-miento kantiano, y más aún en la siguiente cita:
"Se encuentran muchos gérmenes en la humanidad ; y a nosotros toca de-sarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre al-cance su destino".
Según Agustín de Hipona[26]efectivamente, Dios creó todo a la vez, pero no todo con la misma perfección. Algunas cosas fueron creadas como lo que él llama ratio-nes seminales, una especie de embriones o gérmenes, y sólo más tarde alcanzaron su de-sarrollo total. La filosofía práctica de Kant bebe indudablemente de estas mismas fuen-tes teóricas, y por eso para él[27]"… la educación es un arte cuya práctica ha de ser pe-feccionada por muchas generaciones". Ese aspecto artístico de la educación, contem-plado igualmente por algunos teóricos de nuestro tiempo, puede, según Kant, desarro-llarse de dos maneras:
? MECANICO (sin plan, sujeto a circunstancias dadas)
? RAZONADO.
Después de todo lo dicho, creemos que resulta evidente que Kant opta sin pen-sarlo mucho por la segunda opción; para él la educación es un tema lo suficientemente importante como para abandonarlo a la improvisación. Ahora bien; en contra de lo que podría creerse de entrada, Kant no confía en la eficacia de una enseñanza organizada por los poderes públicos. Esta postura se deriva en parte de lo apuntado más arriba (ya hemos visto la opinión que le merecía la educación de la aristocracia), y se nos hace más comprensible si no olvidamos la época que le toco vivir a Kant. Así, insiste[28]
"… lo principal aquí son los esfuerzos de los particulares, y no la cooperación con los príncipes, como pensaban Basedow y otros ; pues la experiencia enseña que no tienen tanto a la vista un mejor mundo como el bien del Estado, para poder alcanzar así sus fines …".
Más adelante continúa, aclarando algo más esta idea:
"… la organización de las escuelas no debía depender más que del juicio de los conocedores más ilustrados. Toda cultura empieza por los particulares, y de aquí se extiende a los demás. La aproximación lenta de la naturaleza humana a su fin, sólo es posible mediante los esfuerzos de las personas de sentimientos bastante grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro más perfecto".
La educación moral
Ya hemos visto desde el apartado anterior que Kant relaciona el tema de la edu-cación con el de la libertad. Esto es coherente con la totalidad de su pensamiento filosó-fico, especialmente con la vertiente práctica del mismo, que es la que aquí nos interesa especialmente. En definitiva, podemos decir que para este autor el contenido de la edu-cación es básicamente moral, pues ya hemos visto que para él es precisamente la mora-lidad lo que nos diferencia de los animales. En ese sentido, piensa[29]que un "hombre educado" debe mostrar las siguientes cualidades:
a) DISCIPLINA
b) CULTURA (instrucción y enseñanza).
c) CIVILIDAD (adaptación a la sociedad humana)
d) MORALIZACION (no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual escoja los buenos).
Siguiendo con esta línea de pensamiento, y en vista de los objetivos a conseguir, cualquier plan educativo debería, según Kant[30]diferenciar claramente entre una parte física (cuidado del cuerpo) y una parte práctica (formación de la personalidad; todo lo relacionado con la "libertad"), esta última subdividida en tres:
Formación escolástico-mecánica (habilidad)
a) Formación pragmática (prudencia)
b) Formación moral (moralidad).
Resulta curioso constatar lo coherente que es en todo momento el pensamiento kantiano consigo mismo. Aquí, hablando de la pedagogía -que, como sabemos, forma parte de la filosofía práctica- Kant[31]hace la misma subdivisión exactamente que había llevó a cabo refiriéndose a los "imperativos". Así, los "imperativos hipotéticos" (los mandamientos de la razón dependen de los fines) los dividía en problemáticos (impera-tivos de "habilidad") y asertóricos (imperativos de "prudencia") ; el único imperativo verdaderamente "moral", que no dependía de los fines a alcanzar, era, en efecto, el cate-górico. Y éste, en definitiva, sería el objetivo principal de toda enseñanza (la formación del hombre libre). La enseñanza, según Kant, por tanto –y ya lo hemos apuntado-, es an-te todo moral, y esta formación moral del individuo depende de que éste posea ideas propias al respecto. Kant[32]lo expresa de la siguiente manera (subrayado nuestro): "… no basta con el adiestramiento: lo que importa, sobre todo es que el niño aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción". También hay que resaltar que dicha formación moral no tiene por qué depender exclusivamente de la religión:
"Pues qué, ¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a abo-rrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es aborrecible por sí mismo!"
Ese énfasis en la formación moral del individuo es el que produce la dicotomía entre los aspectos "negativo" (disciplina) y "positivo" (instrucción) de la misma, lo que según Kant[33]puede llevar a más de una dificultad:
"Uno de los grandes problemas de la educación es conciliar, bajo una le-gítima coacción, la sumisión con la facultad de servirse de su voluntad, porque la coacción es necesaria. ¿Cómo cultivar la libertad por la coacción? Yo debo acos-tumbrarle a sufrir una coacción en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, una vez acabada su educación, no sabría servirse de su libertad. Ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la sociedad para que aprenda lo difícil de bastarse a sí mismo, de estar privado de algo y de adquirirlo para ser indepen-diente".
La solución a este dilema consiste, según Kant[34]en seguir tres sencillas reglas, que pueden servir como resumen de todo su pensamiento educativo:
a) Que se deje al niño desde su primera infancia en todos los momentos, con tal que obre de modo que no sea un obstáculo a la libertad de otro.
b) Se le ha de mostrar que no alcanzará sus fines, sino dejando alcanzar los suyos a los demás.
c) Hacerle ver que la coacción que se le impone le conduce al uso de su propia libertad.
A este respecto creemos conveniente referirnos a un concepto que Kant utiliza en la "Critica del Juicio"[35]Se trata de sensus communis, que no se corresponde con nuestro actual concepto de "sentido común" (más bien habría que traducirlo por "enten-dimiento común"), y Kant lo define así:
"… juicio que en su reflexión tiene en cuenta por el pensamiento ("a pri-ori") el modo de representación de los demás para atener su juicio a la razón hu-mana".
Este tipo de juicio tiene, en nuestra opinión, mucho que ver con lo que venimos diciendo de conciliar la coacción con la libertad. Se basa, según Kant, en tres máximas:
a) Pensar por si mismo (libre de prejuicios)
b) Pensar en el lugar de cada otro (extensivo)
c) Pensar siempre de acuerdo consigo mismo (consecuente).
En un folleto del año 1793 titulado "En torno al tópico: Tal vez eso sea correcto en teoría, pero no sirve para la practica"[36]Kant define la moral como "… ciencia que enseña, no cómo hemos de ser felices, sino cómo hemos de llegar a ser dignos de la feli-cidad". Y más adelante puntualiza:
"No se exige al hombre, cuando se trata del cumplimiento del deber, re-nunciar a su fin natural, la felicidad, … pero si tiene que prescindir por completo de esa consideración cuando entra en juego el precepto del deber".
Creemos que esto viene a cuento de todo lo anterior a propósito de una supuesta didáctica de la moralidad. Se trata de definir bien lo que entendemos por moral, pues si ésta, como afirmaba la "metafísica dogmática" que Kant critica, es una idea innata (véa-se el concepto de "derecho natural", presente en Spinoza[37]y en otros pensadores ra-cionalistas), entonces no es susceptible de ser enseñada. Kant, en la "Metafísica de las Costumbres", solventa la cuestión con el siguiente razonamiento[38]
"Que la virtud ha de adquirirse (que no es innata) es algo implicado ya en su concepto, sin que sea menester recurrir, por tanto, a conocimientos antropoló-gicos, extraídos de la experiencia. Porque la capacidad moral del hombre no se-ría virtud si no estuviera producida por la fortaleza de la intención en la lucha con las poderosas inclinaciones contrarias".
La conclusión de Kant es, por supuesto, que la moral no sólo puede, sino que de-be enseñarse. Resta únicamente fijar el método didáctico que debe seguirse. Este es un punto, según Kant[39]de suma importancia, ya que "… el método doctrinal … tampoco puede ser fragmentario. sino que tiene que ser sistemático. si es que la doctrina de la virtud debe presentarse como una ciencia". Según Kant, una exposición de contenidos didácticos (cualesquiera que éstos sean) Puede ser de las siguientes características:
? ACROAMATICA (el maestro se dirige a oyentes)
? EROTEMATICA (el maestro pregunta a sus discípulos lo que quiere enseñar-les)
? catequética (el maestro pregunta a su memoria)
? dialógica (el maestro pregunta a su razón).
Kant no opina que el sistema "acroamático" sea aconsejable para este tipo de en-señanzas. En cuanto al sistema "erotemático", aunque no deja de otorgarle la debida im-portancia al método "catequético" ("tantum scimus, quantum memoria tenemus", llega a decir[40]tiene muy en cuenta sus inconvenientes, pues para él la memoria "… no vale absolutamente nada, cuando se hace de ella un mero ejercicio ; …". Prefiere, por tanto, el método "dialógico" -heredero de la "mayéutica" socrática-, mediante el cual se procu-ra que sea el propio alumno el que vaya descubriendo las nociones que se le pretenden enseñar. Kant lo expresa de la siguiente manera[41]
"El maestro preguntando dirige el curso del pensamiento de su discípulo, a desarrollar en él solamente la disposición para determinados conceptos propo-niéndole casos (es la partera de sus pensamientos) ; el discípulo, que descubre así que él mismo es capaz de pensar, da pie con las preguntas que plantea a su vez … para que el maestro mismo, según el docendo discimus, aprenda cómo tie-ne que preguntar bien".
Terminaremos este apartado aludiendo con una última cita a la relación que Kant pretende establecer (en el orden didáctico) entre moral y religión. Según él, y conforme con lo apuntado más arriba, aquella debe siempre preceder a ésta, y así explica[42]
"En la doctrina de la virtud el primer instrumento doctrinal y el más ne-cesario para alumno todavía inculto es un catecismo moral. Este catecismo tiene que preceder al religioso y no puede simplemente entremezclarse con la ense-ñanza religiosa como algo intercalado, sino que ha de exponerse por separado, como un todo consistente por sí mismo: porque el paso de doctrina de la virtud a la religión sólo puede darse mediante principios morales puros, porque si no las creencias de ésta serán impuras".
Kant, en ulteriores páginas de la "Metafísica de las Costumbres", presenta un amplio ejemplo de un tal "catecismo moral", estructurado en forma de diálogo, como aplicación práctica de lo que él entiende por didáctica de la moralidad[43]
Conclusiones: Posible respuesta a un interrogante
La importancia del criticismo kantiano es tan grande que permite diversas postu-ras al respecto. Casi podríamos decir que la mayor parte del pensamiento contemporá-neo se deriva de la aceptación o rechazo de este corpus (véase la opinión de Ortega y Gasset expuesta al inicio de este trabajo), así como de las variadas interpretaciones a que dicho pensamiento puede llegar a dar pie. En nuestro caso se trata, efectivamente, de interpretar la filosofía práctica de Kant desde el punto de vista de sus implicaciones en la cuestión pedagógica. Para ello hemos utilizado como principal herramienta el tex-to de la "Pedagogía", que si bien no procede directamente –como es bien sabido- de la pluma de Kant, sí refleja su pensamiento con bastante fidelidad, toda vez que fue publi-cado bajo su "visto bueno".
Para algunos autores (los de ideología marxista), el pensamiento kantiano acerca de la moral o es más que una especie de justificación teorética (y no un reflejo) de los cambios económicos –horribles, por supuesto- que se estaban produciendo en la socie-dad europea de su tiempo: concretamente el paso de las manufacturas al capitalismo fa-bril (lo que vulgarmente se conoce como '1a Revolución Industrial"). Así, para Henri Dénis[44]lo que Kant denomina "acción justa" no es otra cosa que "… la acción del po-seedor de bienes que se dedica al intercambio absteniéndose de toda acción coactiva sobre los otros intercambiantes, es decir, "jugando el juego" de la competencia". Dé-nis[45]afirma además de modo taxativo: "En la "Crítica del Juicio", la idea de finalidad proporciona la justificación de la desigualdad social". No nos vamos a detener a anali-zar en profundidad tal aseveración. De todas formas, nosotros tendemos a pensar que para autores como éste –y los hay sobrados-, el único pecado que cometió Kant fue el de no ser marxista (un disparate histórico, ¿o no?), puesto que dedicó toda su vida a un empeño imperdonable, según ellos: defender a toda costa la libertad del individuo.
Una opinión parecida es la que sustenta Mariano Fernández Enguita en su pecu-liar interpretación de la "Pedagogía". En el prólogo de la edición que hemos manejado, y refiriéndose a la desconfianza que Kant efectivamente muestra hacia una escuela gober-nada por los príncipes (por las razones que ya hemos expuesto y que no repetiremos aquí), dice nada menos que lo siguiente[46]
"Al hacer esta opción, Kant se coloca a sí mismo por detrás de Basedow, de Comenio y de otros reformadores protestantes alemanes. No dudamos de su acierto al desconfiar del Estado como educador, pero tampoco cabe la menor sombra de duda de que una educación abandonada a la "iniciativa privada" signi-fica –hoy también, pero mucho más entonces- una educación minoritaria. En este sentido, el referir la educación a las necesidades y disposiciones de los seres humanos en general, incluso de los seres racionales más en general todavía, re-presenta en Kant la misma identificación entre el mundo burgués-nobiliario y el mundo tout court que es característica de todos los pensadores –grandes y pe-queños, pero particularmente los grandes de la burguesía".
En nuestra opinión, tal declaración no demuestra otra cosa que la más supina de las ignorancias en materia de historia (al menos en lo que al siglo XVIII se refiere) por parte de su autor. Veamos:
1) No se puede comparar el Estado semi-feudal ("los príncipes", dice Kant, y no "el gobierno") de Prusia a finales del siglo XVIII con el Estado neo-liberal actual, que también es criticable, pero no por las mismas razones.
2) ¿Cuál es ese mundo "burgués-nobiliario" que cita Fernández Enguita? En una sociedad estamental (y no "de clases", por supuesto) como la que se des-cribe nunca existió una alianza de grupos sociales tan peregrina: la "nobleza" era quien ejercía el dominio, y eso es todo.
3) Dejar por aquel entonces algo tan serio y apremiante como la educación en manos de la aristocracia significaba poco menos que condenarlo irremisible-mente al fracaso (como le sucedió, por cierto, al Philantropinum de Base-dow ; de ahí la desconfianza de Kant).
4) Precisamente en ese momento histórico, la "burguesía" –o al menos algunos sectores de la misma- representaba el progreso (eso lo reconocen hasta los marxistas más recalcitrantes; pero Fernández Enguita parece no haberse en-terado).
Lo que pretendemos dar a entender con esta larga exposición es que hay que te-ner mucho cuidado cuando se analiza un texto del pasado, y especialmente cuando el texto es de un autor de la talla de Kant. Pensamos que el hecho de que su pensamiento haya trascendido a lo largo de los siglos demuestra palpablemente que –al menos en al-gunos aspectos- Kant estaba por encima de su época y que, por ende. No defendía los mezquinos intereses económicos de ningún grupo social en concreto, aunque tal vez personalmente sintiera más o menos simpatía por alguno de ellos. Pero eso no tiene por qué traducirse directamente, creemos, en su obra filosófica o pedagógica.
Otro problema de interpretación lo constituye la cuestión principal de este traba-jo: asignar las ideas kantianas sobre educación a un modelo concreto: pedagogía "libe-ral" o "tradicional". Se trata de un problema semántico, dado que el término "tradicional" (opuesto a "liberal", se supone) puede tener varios significados. Como bien ilustrado, por una parte, Kant era antitradicionalista por definición[47]Ferrater Mora, por otro la-do[48]destaca dos acepciones de "tradicionalismo":
1) La actitud según la cual es deseable seguir lo que se llama "la tradición", por la cual suele entenderse el conjunto de normas, reglas, creencias, costum-bres, etc., vigentes en una comunidad humana.
2) La tendencia a sobrestimar la tradición.
Según Ferrater, la segunda acepción se suele entender en sentido peyorativo, co-mo "anti-progresista". Sin embargo, los defensores de la primera "… estiman a menudo que seguir la tradición, o las tradiciones, hace posible la continuidad de una cultura". En ese sentido, pensamos, Kant sería "tradicionalista" en alguna medida, dado su gran interés (presente en sus ideas sobre educación) por el hombre civilizado, en oposición al "hombre natural" de Rousseau. Este último hallazgo nos permite, creemos, avanzar un paso más en nuestro razonamiento. Efectivamente, si aceptamos, con el profesor Belen-guer Calpe[49]que precisamente Rousseau es el máximo representante de la corriente li-beral en educación, podremos constatar como mínimo (ver cita 15) que Kant no es un "liberal" educativamente hablando. No lo es, al menos, al pie de la letra (ya conocemos sus objeciones al sistema de Rousseau, pero también conocemos su gran admiración por este pensador. Por otro lado, y siguiendo la misma fuente, "… el sistema tradicional de enseñanza agustiniano-comeniano, no es sino el reflejo educativo de la modernidad que trata de reducir los tiempos pedagógicos y formar en un ideal un tanto pansófico". Se-gún esta definición, y respetando las peculiaridades inherentes al sistema filosófico kan-tiano –incalificable y no susceptible de encuadramiento en ninguna tendencia concreta, como hemos intentado demostrar-, nos inclinamos a pensar que la pedagogía de Inma-nuel Kant se acerca bastante al sistema tradicional.
Bibliografía
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VARIOS, 1988, ¿Qué es Ilustración?, Madrid, Tecnos
VARIOS, 1988, Esplendor y miseria de la ética kantiana, Madrid, Anthropos
Autor:
Juan Puelles López
[1] OTAS FERNANDEZ ENGUITA, Mariano, 1983, "Prólogo", en KANT, Inmanuel, Pedagogía, Madrid, Akal, pg. 7
[2] ibid., pg. 8
[3] ibid., pg. 9
[4] ibid., pg. 13
[5] FERRATER MORA, José, 1979, Diccionario de Filosofía (III), Madrid, Alianza, pp. 1.839-40
[6] ibid., pp. 1.840-41
[7] FERRATER MORA, op. cit., pg. 1.843
[8] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 15
[9] VARIOS, 1988, ¿Qué es Ilustración?, Madrid, Tecnos, pg. 9
[10] FERRATER MORA, op. cit., pp. 1.843 ss.
[11] FERRATER MORA, op. cit., III, pg. 1634
[12] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 1
[13] PAPAGIANNIS, G.H., e.a., 1986, "Hacia una economía política de la innovación educativa", en Edu-cación y Sociedad, no 5, pg. 162
[14] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 17
[15] KANT, Inmanuel, 1983, Pedagogía, Madrid, Akal, pg. 103
[16] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pg. 21
[17] ibid., pg. 24
[18] RUBIO CARRACEDO, Jose', 1988, "El influjo de Rousseau en la filosofía práctica de Kant", en VA-RIOS, Esplendor y miseria de la ética kantiana, Madrid, Anthropos, pg. 35
[19] ibid.
[20] ibid., pg. 36
[21] ibid., pg. 38
[22] KANT, op. cit., pg. 29
[23] ibid., pg. 30
[24] ibid., pg. 31
[25] ibid., pg. 32
[26] ibid., pg. 33
[27] MAURER, Armand, A., 1967, Filosofía Medieval, Buenos Aires, Emecé, pg. 15
[28] KANT, op. cit., pp. 34-35
[29] ibid., pg. 37
[30] KANT, op. cit., pg. 38
[31] ibid., pg. 45
[32] FERRATER MORA, op. cit, II., pg. 1.633
[33] KANT, op. cit., pg. 39
[34] KANT, op. cit., pg. 42
[35] ibid., pg. 43
[36] KANT, Inmanuel, 1977, Crítica del Juicio, Madrid, Espasa-Calpe, pp. 198-99
[37] KANT, Inmanuel, 1986, Teoría y práctica, Madrid, Tecnos, pg. 10
[38] ABBAGNANO, Nicolai, 1977, Historia de la Filosofía (II), Barcelona, Montaner & Simon, pp. 245 ss.
[39] KANT, Inmanuel, 1989, Metafísica de las Costumbres, Madrid, Tecnos, pg. 352
[40] ibid., pg. 353
[41] KANT, Pedagogía, op. cit., pg. 64
[42] KANT, Metafísica …, op. cit., pg. 354
[43] ibid.
[44] ibid., pp. 356 ss.
[45] DÉNIS, Henri, 1970, Historia del pensamiento económico, Barcelona, Ariel, pg. 215
[46] ibid., pg. 216
[47] FERNANDEZ ENGUITA, op. cit., pp. 25-26
[48] ABBAGNANO, op. cit., pg. 334
[49] FERRATER MORA, op. cit., IV, pg. 3.297
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