Evaluación Formativa: ¿Evaluar al sujeto o el proceso?

Enviado por alexortiz2004

FRASES MÁS COMUNES EN EL PLANO DE LA EVALUACIÓN

(Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas):

A mi nadie me saca el máximo, el excelente es para mí.
Hizo bien el examen, pero corno conversa mucho tengo que darle una lección.
Tienen derecho a matricularse, aunque es seguro que no pasan de primer año.
Piensen lo que ustedes quieran, pero en el examen se ajustan a mis criterios.
Para el examen estudien por el cuestionario.
Este es el grupo bueno, siempre sale con buenas notas.
Ya tienen los logros, pueden prepararse para el examen.
Ese profesor es un odioso, desaprueba a casi todos.
Yo le copio las preguntas de clase, porque esas son las que pone en el examen.
Busquemos los cuestionarios de años anteriores.
Yo solo voy a clases cuando el profesor consolida para los exámenes.
Si no fuera obligatorio, no evaluaría.
Sólo me interesa sacar los exámenes para salir de la escuela.
Este alumno es insuficiente.
Este alumno es excelente.
¿Cómo fulano salió bien, si copió de mí y yo desaprobé?
Lo que me da pena, es que mis padres sepan mis notas.
A mi ningún compañero tiene que evaluarme.
Yo no tengo que dar explicaciones de cómo califiqué.
Yo prefiero los controles escritos, pues los orales me ponen nervioso.
Esa escuela es buena, pues los alumnos alcanzan altas notas.
Los alumnos no deben participar de los análisis de evaluación.
Si es egresado de esa escuela, es bueno.
No quiero recién graduados en mi empresa, pues no saben hacer nada.
Pongan los libros debajo del pupitre, que vamos a comenzar la prueba.
Te quedas estudiando el domingo, porque desaprobaste matemáticas.
Mi hijo es excelente, siempre saca las mejores calificaciones.
Terminé la carrera, pero tengo miedo de empezar a trabajar.
No quisiera acordarme de los períodos de exámenes.
No me gustan las pruebas objetivas, pero no tengo tiempo para calificar preguntas abiertas.

Muchos hemos sido testigos de frases como estas que nos invitan a la reflexión. Lo primero que se destaca es, tal vez, que la evaluación no es privativa del ámbito escolar. Opinan los alumnos y los docentes, pero también los padres de familia, los profesionales en ejercicio, en fin la comunidad.

De las frases anteriores se desprende que los alumnos han mitificado la evaluación: por ellas cualifican a los profesores, jerarquizan las asignaturas, y sólo perciben el proceso de aprendizaje en los factores que lo remiten a la evaluación: logros a evaluar, contenidos a evaluar, consolidación para la evaluación.

Los profesores comprenden la evaluación de manera divergente: no le dan crédito o la sobrestiman, creen en la evaluación '"objetiva" o en la cualitativa, posiciones en las que evidencian su adscripción a modelos pedagógicos diferentes. También se expresa la actitud contradictoria de creer en un modelo evaluativo y aplicar otro, debido a las condiciones organizativas, administrativas o legislativas que lo someten; actitud que enajena al docente y lo hace "esclavo"' de la evaluación y del magisterio.

Se palpa en esas frases el abuso de poder, el autoritarismo que emana del acto evaluativo, de cuyas manifestaciones la subjetividad es reina, para prejuiciar al alumno, o al grupo; para imponer criterios, para ejercer coacción, intimidar, ofender, encasillar clasificatoriamente a los alumnos.

Para esas posturas discriminatorias del docente, la evaluación tradicional resulta un instrumento idóneo y de aquellas frases se desprende la consideración superficial, estrecha y errónea de identificar la calificación con la evaluación, y esta con el examen final. Se observa, de forma generalizada, el concepto de evaluación de resultado, de examen final y de calificación cuantitativa; mientras que ella no forma parte del proceso de enseñar, o en este impera el espíritu amenazante del examen.

La prueba evalúa lo que no se ha enseñado y este sentido de la evaluación, como bumerang, redunda en un estatismo en la educación. El maestro se hace cómplice de dar a su asignatura y a su persona una imagen refleja de la evaluación: "el es muy exigente y su asignatura es la más difícil, porque tiene muchos desaprobados"; o "es muy buena gente, porque sus alumnos aprueban".

No se escapa la familia de este análisis. Algunas de las frases anteriores han sido expresadas por padres de escolares, quienes bajo la mística de la evaluación, y envueltos en el manto de la cultura tradicional, utilizan la evaluación, y más específicamente las notas que se les otorgan a sus hijos, como el factor que rige las relaciones padre – hijo: estímulos, premios, castigos, y prácticamente es el único elemento que vincula a los padres con el centro escolar.

Algunas de las frases anotadas nos permiten adelantar el comentario de que la evaluación educativa es también de dominio de la sociedad. La comunidad suele tener una representación de los centros escolares de acuerdo con las calificaciones de los exámenes y se basa en esos mismos criterios para hacer reconocimiento de sus egresados. Las características sociales y tradiciones culturales devienen condicionantes de los paradigmas educativos. Así, la falta de cultura de la crítica y la autocrítica, la fuerza de la competitividad y el individualismo son factores de la dimensión ideológica que determinan la dificultad de utilizar evaluación cualitativa, participativa y formativa.

Haciendo una generalización podríamos decir que cada sujeto percibe la evaluación de forma particular:

Los alumnos perciben la evaluación:

Como veredicto que concluye si es bueno o malo, si obtiene premio o castigo.
Como algo externo a él, relativo al profesor o al centro escolar.
Como algo que da las cualidades del profesor o de la asignatura.
Como una preocupación permanente, algo que pesa sobre ellos irremediablemente.
Como agente que provoca sentimientos de miedo, o esperanza, inseguridad, felicidad.

Los profesores perciben la evaluación:

Como factor base de su autoridad.
Como instrumento desvinculado de su labor diaria.
Como vía de identificación y clasificación de sus alumnos.
Como elemento que le reporta el trabajo más arduo.
Como eje del proceso educativo.

Los padres perciben la evaluación:

Como factor de esperanza de que a través de ella se haga justicia.
Como el principal factor de las relaciones con los profesores y el centro escolar.
Como cauce de comunicación con los hijos.
Como fuerza motriz, de estimulación: castigo, premio, a sus hijos.

RELACIÓN ENTRE CONTROL, EVALUACIÓN, MEDICIÓN Y COMPROBACIÓN:

Ante todo debemos decir que existen diversos criterios en relación a estos términos, que a veces se utilizan indiscriminadamente o se identifican. El término control se utiliza en cibernética enlazado al principio de la retroalimentación; por extensión se introdujo en la pedagogía cuando se analiza la enseñanza como un proceso de dirección del desarrollo de la personalidad de los escolares.

El control acompaña a todo tipo de trabajo docente. La esencia del control en la enseñanza radica en la necesidad de ayuda a los estudiantes. En el proceso de control se produce una constante comparación de lo planificado con su cumplimiento, por tal motivo no siempre tiene que estar relacionado con la expresión de una valoración, sino que simplemente se puede manifestar mediante los consejos que el profesor ofrece a los alumnos, en el señalamiento de errores, en las proposiciones de revisar el trabajo realizado, etcétera.

De acuerdo con esto, el control podemos entenderlo como la categoría más general derivada de la función de dirección de la actividad cognoscitiva de los alumnos, el cual exige la utilización del resto de las categorías, o sea, la evaluación, medición y comprobación.

Los términos evaluación y medición conviene analizarlos conjuntamente, debido a la relación que existe entre ellos.

Partamos de un ejemplo: María y Dora están aprendiendo Mecanografía. En una sesión de ejercitación, María ha podido escribir cuatro cuartillas en dos horas y está muy contenta. Dora solo ha escrito dos cuartillas en ese mismo tiempo. Su estado de ánimo no es el mismo.

Para entender el porqué de ambas reacciones es necesario conocer el significado de las cifras señaladas. ¿Qué advirtió María que estaba tan contenta? Ella se acercó bastante a la norma establecida: seis cuartillas en dos horas. En cuanto a Dora, lamentablemente, estaba muy por debajo de la misma norma.

En el ejemplo citado hay dos cuestiones: una de ellas son los datos que tenemos en relación con la situación planteada: María mecanografió cuatro cuartillas en dos horas y Dora dos. Por otra parte, Maria y Dora han efectuado una evaluación de las mediciones observadas, le han asignado un valor en relación con un patrón existente (norma) que le ha indicado cuántas cuartillas debieron haber mecanografiado para considerarse con un rendimiento promedio.

De la situación anterior podemos hacer la siguiente conclusión: la evaluación es la interpretación de la medida que nos lleva a expresar un juicio de valor, mientras que medir no es evaluar, la medición nos proporciona datos en relación con una serie de planteamientos en un momento dado.

Los datos que proporcionan las mediciones no solo pueden ser cuantitativos, como en el ejemplo expresado anteriormente, también pueden ser producto de descripciones cualitativas.

Cuando un profesor, observando el registro de control de asistencia de un alumno plantea que tiene buena asistencia porque nunca falta o que determinado alumno tiene un alto sentido de cooperación porque en reiteradas ocasiones presta ayuda a sus compañeros.

En todos los casos se interpretan los hechos en relación con un patrón, por eso es que podemos plantear que las mediciones sometidas a una interpretación y expresadas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluación.

Otros elementos inherentes al término evaluación lo constituyen el contenido multilateral, o sea la consideración de todos los tipos de actividad de los alumnos en el proceso de enseñanza, así como el carácter sistemático y procesal de este.

Esta consideración origina dos principios sobre cuya base se debe elaborar toda evaluación: el principio de la sistematización de la evaluación, cuya esencia está en que toda evaluación de los conocimientos y habilidades debe efectuarse regularmente a través de las distintas formas de organización del proceso de enseñanza; y el principio del carácter objetivo de la evaluación que establece la correspondencia de la evaluación con el contenido que se desea evaluar y no con otro, y la eliminación de todo criterio subjetivo en las apreciaciones.

Otro término muy utilizado es el de comprobación. En los textos sobre didáctica, por lo general se utilizan como sinónimos, porque en ambos existe la expresión de juicio de valor; no obstante, podemos establecer cierta diferencia que consiste en que la comprobación constituye un corte que en determinado momento se produce para conocer el estado del rendimiento de los estudiantes. Indiscutiblemente, la comprobación es parte importante de la evaluación.

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA EVALUACIÓN:

La evaluación se caracteriza por ser un proceso sistemático en el que se evidencian dos elementos fundamentales: los logros y el contenido de la evaluación. Ambos aspectos están íntimamente relacionados y son al mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta: ¿qué debe ser evaluado?

En los últimos años, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los logros en el proceso de evaluación. Para todos está claro que los logros tienen una función rectora con respecto a los demás componentes del proceso de enseñanza. En el caso de la evaluación, los logros constituyen también el punto de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exámenes. Un profesor que no tenga en cuenta los logros en el momento de preparar los instrumentos de evaluación, no podrá conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus alumnos, no podrá mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos utilizados por él, incluyéndose él mismo como un recurso más.

La evaluación se articula con todo el sistema de logros, siendo en sí misma también un sistema.

El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluación. Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectúan los especialistas en el problema de la evaluación es la determinación del contenido. La pregunta ¿qué evaluar? encuentra respuestas disímiles entre los profesores. Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos; otros consideran que lo más importante es medir el grado de comprensión de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se preocupan más por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes criterios inciden en el énfasis que se le dé a la prueba o examen, para comprobar la memorización de hechos, la aplicación de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos.

Opinamos que la función del profesor es comprobar el grado de asimilación consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideración es necesario que los alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos básicos, así como las generalizaciones de las materias enseñadas y la relación interasignatura. Estos productos del proceso de la cognición constituyen un sistema del cual deben apropiarse los alumnos.

En el tema sobre los logros de la enseñanza también hablamos de la existencia de distintos niveles de asimilación. Cuando estudiamos el contenido de la evaluación, los niveles de asimilación cobran mayor importancia por cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluación.

El primer nivel de asimilación, el de familiarización, constituye el nivel más bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este objeto.

Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitación universal, o repetir el contenido de una fórmula, pero no puede explicarla.

En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el alumno puede explicar el fenómeno en sus aspectos esenciales.

Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresión matemática.

En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno es capaz de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes aprendidas, descubre las relaciones de causa y efecto, pudiéndolas relacionar con la vida práctica.

Por último, en el cuarto nivel, creativo, el alumno puede creadoramente aplicar sus conocimientos en una nueva situación.

Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Estos niveles de exigencia en cuanto al contenido de la evaluación, cambian en dependencia de la experiencia y preparación del profesor. Algunos profesores, en la práctica, se plantean como nivel más alto la comprensión (segundo nivel de asimilación) asignándole la puntuación mayor de la calificación; otros se plantean como más alto el tercer nivel, otorgándole el máximo de puntos; y así sucesivamente.

Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del profesor, y es lo que permite explicar por qué en la práctica se observan diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar semejante situación si de manera previa determinan qué contenido será dado para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedagógico debe determinar las exigencias de su enseñanza a considerar en la evaluación.

No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de exigencia en la evaluación se corresponde con la efectividad de los métodos de enseñanza que se apliquen. El nivel más alto de asimilación es consecuencia de la aplicación de los métodos productivos y creativos de enseñanza.

RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN:

La innovación en la evaluación supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este a su vez depende de la introducción de un cambio en el paradigma educativo.

Aspiramos a una educación sistémica, dirigida al desarrollo integral del alumno: instructivo – educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crítico, creativo, y también en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el desarrollo individual – autónomo de su personalidad, pero a la vez en sus relaciones colectivas y sociales autóctonas y universales.

Este paradigma educativo requiere de un consecuente modelo evaluativo, dirigido igualmente, al logro de la formación integral del alumno.

Poco queda por decir en la búsqueda de una clarificación conceptual de la categoría evaluación. Algunas ideas con que identificamos sus esencias son las siguientes:

Evaluares:

Obtención de evidencias.
Comprensión, interpretación de evidencias.
Constatar el alcance de los logros.
Formular juicio de valor.
Proceso sistémico de reflexión sobre la práctica.
Confrontación entre la evaluación individual y la grupal.
Fuente de adaptación o ajuste del currículum.
Fuente de mejoramiento de la calidad.
Toma de decisiones (las consecuencias de evaluar).
Orientación.
Retroalimentación de la práctica.
Instrumento para ajustar la actuación en el proceso, el centro escolar y la administración.

En el intento de sistematizar una definición de evaluación propongo para su análisis la siguiente:

La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso. Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales particulares.

Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias) representativas del estado de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación, cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación.

FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN:

¿Para qué evaluar?

Orientados ya con una concepción totalizadora del proceso educativo, en el cual está inmersa la evaluación; y habiéndonos referido a las relaciones de esta con el contexto social en el que está inserto, abordaremos el problema de para qué evaluar.

1.-Evaluar para que sirva de referente al individuo:

Para que lo haga más consciente de su realidad.
Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones.
Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones.
Para provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo.

2.-Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:

Para recoger información y obtener juicios de valor.
Para alcanzar criterios científico – técnicos (pedagógicos), contextuales (sociológicos), personales (psíquicos).
Para interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus perspectivas cualitativamente.
Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.
Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías, estrategias, etc.
Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.
Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institución escolar.

3.-Evaluar para que sirva como referente social:

Para que garantice acreditación adecuada de la educación.
Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la aplicación de sus resultados.
Para que la educación gane en prestigio social.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN:

Las ambiciosas finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de funciones en el proceso educativo.

La evaluación tiene función interna del propio proceso educativo y las externas, pero que influyen en aquellas.

1.-Funciones externas:

Función político – ideológico – social:

Sin la evaluación es improbable el logro auténtico del aprendizaje, ni la educación, no tanto por el papel en la medición de los resultados, sino por la necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de servir de catalizador de situaciones, de trazar políticas educativas.

La evaluación tiene la función de homologar el sistema, el nivel, o ciclo; de comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema. La evaluación debe contribuir a trazar políticas (toma de decisiones) sobre:

- La formación del personal docente.
- La capacitación permanente del docente.
- Las determinaciones de necesidades de profesionales, o la incorporación de la población a la escolaridad.
Función de acreditación.

La función de acreditación de la evaluación es de carácter externo al proceso de enseñanza – aprendizaje. Consiste en la certificación de los conocimientos para dar respuesta a una necesidad institucional.

Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por vía del análisis cualitativo, o por vía cuantitativa, sumativa, son requeridos como constancia social.

Independientemente de la motivación que pueden tener los alumnos por educarse, de la satisfacción que puede provocar en adolescentes y jóvenes el acercamiento al saber, la incorporación a la escuela también es una responsabilidad personal, familiar y social, y se está en la obligación de dejar constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un sistema de acreditación que en el plano técnico y moral debía responder lo más posible a los verdaderos saberes del alumno.

En el plano administrativo la certificación acredita al alumno el paso de grado, de ciclo, de nivel escolar; facilita la homologación de conocimientos y de títulos a niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la evaluación desempeña una importante función.

También se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del estado.

Lo objetable de la acreditación es la ideología negativa de base. La identificación de la acreditación con la medición y con los resultados cognitivos exclusivamente; considerarla el centro y única función de la evaluación remite al modelo educativo tradicional, y en el mejor de los casos al tecnológico y le da la espalda a todas las consideraciones que hemos tenido en cuenta de una enseñanza integral.

2.-Funciones internas:

a) Función de desarrollo del alumno:

Función instructiva:

A través de las acciones evaluativas se aprenden los contenidos: consolidando, sistematizando, generalizando, aplicando. El alumno no ha aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe evaluarse, y no es capaz de corregirse.

Función educativa:

La evaluación no sólo permite que el alumno continúe el proceso de aprendizaje cognitivo, en el proceso continuo de la evaluación el alumno se forma en el plano volitivo y afectivo. Aprende a autoreflexionar sobre sus logros y dificultades, las vías de éxito o fracaso, conoce sus características personales. El alumno se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia, honestidad, veracidad, cooperación.

La evaluación es una de las acciones educativas que más pueden contribuir a desarrollar valores positivos. Se trata de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un vigilante permanente y posea una moral íntegra.

b) Función del desarrollo del profesor:

Un buen uso de la evaluación conduce al profesor al cuestionamiento y valoración de su propio trabajo, a su revisión permanente y a la necesidad de constante autosuperación científico – pedagógica.
La detección de problemas, la introducción de soluciones, el análisis de logros en sus alumnos y en sí mismo actúan como factor motivacional en el profesor y se humaniza y "descosifica" el proceso educativo.

c) Función del mejoramiento del proceso educativo:

Función diagnóstica:

A través de ella se detecta el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, para su intervención en el proceso de aprendizaje. El diagnóstico implica conocer sus saberes; representaciones e intereses. También se diagnostica el contexto, y las condiciones en que se desarrollará el proceso. El diagnóstico implica la conclusión del tipo de problema (la comprensión de la situación real) y sus causales.

Función investigativa:

La evaluación tiene función que va más allá del diagnóstico. Implica una actitud de inquietud científica, de enfrentamiento al proceso educativo desde las posiciones del cuestionamiento y la investigación. Esta función consiste en la identificación de la evaluación, y con ella la educación, como un objeto de conocimiento científico, en el cual el docente toma papel de investigador.

Esta función eleva la evaluación al más alto rango del trabajo profesional del docente. Se trata de enfrentar la evaluación, no como una técnica o conjunto de instrumentos detectores de información sobre rendimientos del alumno, sino como categoría que deviene el centro de la filosofía educativa (es decir, toda la educación es una investigación y como tal se evalúa), la cual requiere del dominio de la metodología evaluativa de la investigación científica y de un cambio de mentalidad del profesional de la docencia. Así, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan lejos estamos de pensar en un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional). Pensamos en un investigador que en su accionar, obviamente, tiene que evaluar. Es fácil deducir la inmensa responsabilidad que contraen los centros formadores de maestros en la preparación del profesional de quien hablamos: docente – investigador – evaluador.

Función de comprobación:

La evaluación tiene la función de comprobar el estado en que se halla el proceso educativo: el aprendizaje del alumno, el grado de cumplimiento de las finalidades propuestas, la efectividad de metodologías, el papel desempeñado por las condiciones y recursos, etc. Esta función se logra a través de los instrumentos que permiten obtener información.

La comprobación es amplia y compleja, como amplio y complejo es el proceso educativo. En realidad hay que comprobar todas las dimensiones del proceso. La función de comprobación está inmersa en el proceso, es la que mejor se identifica con el carácter formativo y cualitativo. Ella se concreta en los instrumentos evaluativos. Las demás funciones se apoyan en la de comprobación.

Función comparativa:

No se trata de decir que la evaluación tiene que ser comparativa, en la que la calificación de un alumno depende de la nota alcanzada por otro, o por un grupo. Se trata de analizar que se evalúa comparando, estableciendo relación con ciertos criterios. Los resultados se comparan con:

Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los logros.
Los criterios de los contenidos científicos.
Los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno.

Por otro lado, los resultados adquieren significación en su dimensión comparativa:

Cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno.
Cuando se observan distintas calidades en los trabajos del alumno.
Cuando los equipos participan en un seminario.
Cuando se producen encuentros de conocimientos entre los alumnos.
Cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades.

En la vida es inevitable la comparación. Se trata de no hacer de ella algo patológico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el individualismo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de sí y llegar lo más lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

Función de selección:

La función de selección de la evaluación es necesaria en la educación. Se selecciona, a partir de la evaluación, contenidos a reforzar, medios de enseñanza para apoyar el aprendizaje, alumnos para integrar equipos, trabajos para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una exposición de sus conocimientos, o para que intervengan en una dramatización.

La selección puede servir para discriminar y, entonces, es negativa; pero se trata de hacer ver al alumno que la evaluación sirve para tomar decisiones. Decide el alumno: si sigue estudiando un tema o selecciona otro, si utiliza un libro u otro, si hace grupo con estos compañeros o con otros. En todos los casos hay selección.

Función de jerarquización:

La evaluación también va dejando definido los alumnos que tienen problemas con ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los que no cumplen los requisitos de asistencia, de puntualidad, de presentación formal de los trabajos, o tienen dificultades en la exposición oral. En ese sentido la evaluación tiene la función de ir jerarquizando, es decir, de establecer diferencias.

La jerarquización más evidente de la evaluación es la de marcar quiénes "aprueban": quienes cumplen las exigencias suficientes y necesarias como para dar satisfacción a las finalidades planteadas por todos, y quiénes "desaprueban" porque no las satisfacen. No hay docente, ni educación, sin la proyección de futuro, sin trazarse logros y aspiraciones; tampoco hay educación ni evaluación que no deje establecido quiénes se desarrollaron en función de aquella proyección.

Otra cosa es hacer de esta función de la evaluación un uso discriminatorio y humillante. En la jerarquización deben participar todos, alumnos y docentes: los que desean volver a hacer el trabajo, los que quieren reunirse de nuevo a tratar el tema. Son jerarquías que no significan que estos son los "buenos" y estos son los -malos-, pero son jerarquías.

Función de comunicación:

La evaluación no termina al conocer los resultados e interpretarlos. Una función fundamental de la evaluación es la de comunicarse con los demás sujetos del proceso. Se comunican los resultados del aprendizaje, las causas, se intercambia la interpretación que le da cada quien.

La función comunicativa es una de las más educativas de la evaluación. Ella permite la exposición de sus criterios: que el alumno escuche el del profesor, que conozca el de los compañeros, que libere sus angustias y preocupaciones.

La función comunicativa es también instructiva cuando se vuelve sobre los argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se hizo; la forma en que lo planteó otro alumno; la habilidad que ha logrado un compañero.

La función comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones del grupo, al conocerse mejor, a respetar a los demás, a no creerse mejor, ni peor que los otros.

Función de orientación:

Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y aún insuficiente, se toman decisiones para retroalimentar el proceso. ¿Qué hacer?, ¿qué mantener?, ¿qué cambiar?, ¿qué dirección tomar?, ¿qué actitud tiene que asumir el individuo y el grupo?

La orientación es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel cualitativamente superior de la espiral.

Como se observa, las funciones de la evaluación son muchas y variadas, como complejo y rico es el proceso educativo.

En el proceso de evaluación, durante la enseñanza – aprendizaje, el flujo de las funciones produce contradicciones que sólo pueden ser resueltas en el propio proceso.

Servirse de la reflexión que deja el análisis de un trabajo realizado, hacer que los alumnos opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos a otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a los que han obtenido resultados de más calidad, dejar exhibidos en el mural trabajos bien realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluación que sólo pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debería pensar en días especiales, horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los pasillos, para cumplir estas funciones; sólo caben y son idóneos mientras se instruye y se educa, mientras se enseña y se aprende.

CUALIDADES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

La elaboración de un instrumento de evaluación exige tener en cuenta tres cualidades o requisitos fundamentales: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.

La validez se define como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar y los que realmente se evalúan. ¿Qué quiere decir esto?: Por una parte, que el contenido objeto de examen debe ser representativo del universo de conocimientos y habilidades desarrollados en los alumnos. En esto desempeñan un importante papel los logros esenciales del sistema de clases. Por otra parte, que el instrumento evalúe aquello que se desea evaluar y no otra cosa.

Por ejemplo, un instrumento de evaluación no es válido si deseando medir la capacidad de un alumno para hallar un punto geográfico en el mapa, se le preguntara el concepto de situación geográfica.

La revisión de los logros por el profesor, le ayudará a precisar los conocimientos, habilidades y hábitos que desea evaluar y su expresión concreta y exacta en el instrumento de evaluación.

La confiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de la aplicación del instrumento. Esta se manifiesta en el hecho de que si un examen es aplicado por otro profesor, el resultado debe ser el mismo. La confiabilidad se manifiesta también cuando se redactan, con palabras distintas, formas equivalentes de exámenes y en sus resultados existe una alta correlación.

Es necesario aclarar que un examen puede ser confiable y no válido, ya que puede mostrar consistencia en sus aplicaciones y medir algo muy distinto a lo que se quiere medir, por lo tanto, la confiabilidad por si misma no garantiza la validez, sin embargo, si el examen es válido aumenta su grado de confiabilidad.

La tercera cualidad, facilidad de empleo, se refiere a la necesidad de que las pruebas y los exámenes estén redactados en términos precisos y claros; que incluyan instrucciones, en los casos donde sea necesario, y la clave de calificación, cuya función es evitar subjetivismos e imprecisiones.

FORMAS FUNDAMENTALES DE EVALUACIÓN:

Evaluación frecuente:

Bajo esta denominación incluimos aquellas formas de control que se producen en el propio proceso de la clase y que se efectúan diariamente, ocupando un lugar destacado en el carácter sistemático de la evaluación.

La importancia de la evaluación frecuente radica en que:

Obliga a los alumnos a realizar un estudio sistemático por lo que ayuda a erradicar el finalismo.
Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por producirse en el curso del aprendizaje.
Posibilita establecer la retroalimentación. A diferencia de las pruebas y exámenes, la evaluación frecuente permite corregir en el momento las dificultades que puedan surgir en la enseñanza.

Una exigencia actual de la evaluación frecuente es su correspondencia con los logros de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de control deben responder a los logros fundamentales de la clase, reflejando de este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor significación. Las formas más utilizadas de la evaluación frecuente son: las respuestas a las preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas por escrito, los resultados de los trabajos realizados en las clases prácticas y seminarios.

Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carácter introductorio y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le sirven de base.

Ejemplo: El profesor de Física del décimo grado comienza la clase sobre el esfuerzo de trabajo, formulando a los alumnos algunas preguntas sobre distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.

Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el objetivo de conocer cómo los alumnos se están apropiando de los nuevos conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporación pueden servir también para consolidar los conocimientos.

Ejemplo: El profesor de Geografía cuando explica el tema "América del Norte", plantea que este continente está situado en el hemisferio norte entre los 17º y los 85º latitud norte y entre los 55º y los 170º longitud occidental, e indica a un alumno que localice estos puntos en el mapa; después continúa su explicación.

La evaluación frecuente en las clases prácticas y seminarios se puede establecer mediante las propias actividades prácticas: elaboración de un objeto como sucede en las clases de Educación Tecnológica, los resultados de la realización de un experimento, en las clases de Química y Física; la solución de un problema, en Matemática; y la realización efectiva de un ejercicio, en la clase de Educación Física.

Estas formas de control frecuente exigen también una calificación y en algunos casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero cuando el profesor realiza preguntas por escrito, esto no es posible; no obstante, pueden servir para motivar y utilizarlas en la próxima clase.

El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un número considerable de alumnos, aunque no es posible realizarlo con toda la clase, salvo el control escrito, por lo tanto el profesor debe seleccionar cuidadosamente a los alumnos que serán objeto de control.

Trabajos de clase o de compromiso:

Constituyen una forma importante de evaluación. Pueden iniciarse en la clase y continuarse fuera de ella, o ejecutarse totalmente en la clase o fuera de ella. Los trabajos de clase o de compromiso, en comparación con el control frecuente, tienen la ventaja de poder presentar mayor complejidad y por consiguiente ofrecen al profesor una información más amplia sobre la apropiación de los conocimientos, además de que ellos, por si mismos, constituyen una valiosa forma de adquirir conocimientos independientemente.

Ejemplo: En Literatura, el análisis de una obra literaria; en Geografía, comparar la llanura costera del mar Caribe y la del océano Pacifico de la América Central; y en Biología, clasificar una planta mediante la utilización de una clave.

Es importante que en la calificación del trabajo, el profesor tenga en cuenta entre otros: la presentación del trabajo, su solución correcta, el enfoque adecuado, el buen uso de los métodos de solución, las conclusiones arribadas y la bibliografía utilizada, si fuese necesaria.

Las pruebas y los exámenes:

Las pruebas y los exámenes ofrecen la oportunidad de evaluar los conocimientos y habilidades adquiridas durante determinado periodo de tiempo. Se distinguen las pruebas de final de unidad, denominadas parciales en la enseñanza media, y en la superior prueba intrasemestral, y los exámenes finales.

Las pruebas, al abarcar el contenido de uno o varios temas, permiten comprobar si el alumno es capaz de conocer los conceptos fundamentales y de distinguir sus relaciones básicas; de esta manera se establecen las mejores condiciones para verificar el grado de desarrollo de determinadas habilidades y la capacidad para generalizar los conocimientos incluidos en la parte del programa en cuestión.

En este tipo de evaluación adquieren gran importancia las preguntas que exigen del alumno la habilidad para analizar determinada cuestión desde un punto de vista fijado así como para aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones.

Las pruebas y exámenes finales tienen como objetivo fundamental comprobar en qué medida los alumnos son capaces de generalizar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa. Por cuanto entre los logros de determinado programa se encuentran la comprensión de conceptos, teorías y leyes, su aplicación y la capacidad para generalizados, el examen final que abarca el contenido de todo el programa, no tiene que incluir todos estos elementos, muchos de los cuales en el transcurso del semestre se fueron evaluando, el énfasis debe centrarse en la capacidad para generalizar y establecer las relaciones intraasignaturas y aplicar creadoramente sus conocimientos.

Se deduce por lo expuesto que en la elaboración de las pruebas y exámenes, la redacción de las preguntas ocupa un lugar primordial.

LA ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS:

El primer requisito en la elaboración de una pregunta es que se ajuste al logro previamente establecido; partiendo de esta base es posible utilizar cualquier tipo de pregunta.

Las preguntas de verdadero o falso, las de selección múltiple pueden ser utilizadas en los controles frecuentes, y si son bien elaboradas hasta en una prueba de unidad. Sin embargo, en un examen final, no son recomendables estos tipos de pregunta, pues el profesor debe aspirar a que los alumnos expresen clara y correctamente sus ideas, cuestión que no es posible mediante la utilización de los tipos de pregunta referidos.

Cada vez tiene mayor auge el uso de materiales diversos en la elaboración de las preguntas, por lo que en una prueba se pueden emplear libros de texto, esquemas, dibujos, mapas, diapositivas y otros materiales. La utilización de estos materiales estará en dependencia de lo que se quiera evaluar, es decir, de los logros.

Por ejemplo, si el profesor se planteó como logro que los alumnos identificaran los elementos estructurales de determinado sistema, puede preparar la pregunta de comprobación, mediante la utilización de un esquema del sistema en el que los estudiantes tengan que identificar y nombrar sus distintos elementos.

De igual forma, se puede utilizar un párrafo de un texto para efectuar determinado análisis.

Actualmente se insiste mucho en la utilización de las denominadas pruebas prácticas en las cuales los alumnos deben realizar algunas actividades de este tipo relacionadas con el contenido desarrollado, fundamentando el porqué del sistema de acciones que ejecutan.

Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los logros y con los distintos niveles de asimilación del contenido, se explican a continuación.

Preguntas de fijación:

Son aquellas que solamente exigen del alumno recordar determinado conocimiento.

Ejemplo: ¿Qué trastornos produce la lombriz intestinal?. ¿A qué se llama masa de un cuerpo?. Diga la situación geográfica de las Antillas.

Preguntas de interpretación o comprensión:

Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los alumnos han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del conocimiento.

Ejemplo: Argumente por qué el relieve de las Antillas Mayores guarda entre si una gran similitud. ¿Por qué el esqueleto de las esponjas es diverso?. Interprete el siguiente fragmento: ".…………….."

Preguntas de aplicación:

Su objetivo no solo es conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos.

Ejemplo: El relieve de la región sur de Oriente termina brúscamente junto a la costa, ¿cuál es la causa?. En el cultivo de plátanos se detectó la presencia de nematelmintos del género radopholus, ¿qué procedimiento tú recomendarías para controlar este parásito?. En cuánto ha de variar la longitud de un péndulo simple para que su periodo se reduzca en 20 %?

Preguntas de generalización:

Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona. Este tipo de pregunta por sus características, es propio de las pruebas parciales y finales.

Ejemplo: Establezca las diferencias y semejanzas entre el romanticismo y el clasicismo.

La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los alumnos en cada uno de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos.

En la determinación del tipo de pregunta, un papel determinante desempeñan los procedimientos utilizados por el profesor y los alumnos, en la enseñanza y apropiación de los conocimientos. De esta manera, la pregunta: Argumente por qué el relieve de las Antillas Mayores guarda entre si una gran similitud, deja de ser una pregunta de interpretación para convertirse en una de fijación, si el profesor en su explicación planteó las causas de la semejanza. Por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro del contexto y forma en que fue enseñado.

HACIA UN MODELO EVALUATIVO INTEGRAL:

Las cualidades de la evaluación en este paradigma integral son: procesual, holística, contextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa.

Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo totalizador, contribuyente a la educación integral del alumno, y que posee las características siguientes:

Evaluación cualitativa.
Evaluación investigativa.
Evaluación continua o de proceso.
Evaluación inicial.
Evaluación de resultados.
Evaluación final.
Evaluación del docente.
Autoevaluación.
Coevaluación.

Evaluación cualitativa:

La evaluación es cualitativa porque va dirigida a la ayuda óptima del proceso de aprendizaje, procurando con su intervención elevar la calidad de un sistema que es abierto. Esta concepción de evaluación se basa en la racionalidad de una metodología en que la evaluación puede participar en el proceso, en su interrelación dialéctica con los restantes componentes del proceso: logros, contenidos, métodos.

La acción de la evaluación cualitativa le permite pasar de una fase diagnóstica a la de tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluación mejora el sistema educativo integralmente.

A continuación resumo un análisis sobre las características de la evaluación cualitativa:

Atiende al conjunto de los hechos y logros que constituyen el proceso educativo. Es de naturaleza holística.
Se evalúa desde dentro, mediante la interpretación subjetiva.
Es fenomenológica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.
A partir de la realidad se orienta más al descubrimiento que a la comparación. Es más exploratoria que educativa.
La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.
La eficacia está en la obtención de datos reales analizados en toda su profundidad.
Se centra en casos únicos. No hay generalización.
Utiliza técnicas y métodos de naturaleza cualitativa, siendo la observación una técnica de las más extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las procura a través de métodos de contraste y consistencia interna y externa. Para la fiabilidad la triangulación de datos, de investigadores y de métodos y teorías. Y para la validez el análisis de características del propio modelo (carácter holístico, ausencia de control, y determinación de variables). Pero hay que tener en cuenta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos evaluados, las influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las situaciones naturales, y la mortalidad de los casos, fenómenos y muestras.

Evaluación investigativa:

La evaluación cualitativa actúa como investigación ya que en su enfrentamiento al proceso educativo:

Identifica los problemas.
Formula las hipótesis causales.
Formula las hipótesis de intervención.
Realiza la evaluación cualitativa de la intervención.
Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto más importante es la dinamización permanente de todo el sistema educativo. La evaluación investigativa pretende averiguar la adecuación entre la inversión efectuada y lo conseguido.

Evaluación continua o procesual:

La evaluación en un nuevo paradigma está integrada al proceso educativo y de hecho toma también carácter de proceso. La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la conjunción de innumerables variables que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su dialéctica cambian, razón que da a la evaluación de proceso gran complejidad.

Desde mi punto de vista esta característica le da más valor a los logros educativos que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores potencialidades para no perder la dirección durante el proceso.

En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del proceso, reorientando logros y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías de evaluación.

La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo que no niega la existencia de evaluación inicial, continua y final. Este tipo de evaluación se desarrolla en la actividad de enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de estos procesos; identificada también como formativa tiene la finalidad del ajuste permanente del proceso.

Como mecanismo de obtener información y retroalimentación del proceso va directamente en la búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseñanza del maestro, etc.

Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos del proceso, distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su próxima fase de observación e interpretación contextualizada. De los resultados observados se incorporan los datos a la evaluación inicial ya los momentos evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste. De ahí que en la evaluación estén presentes los conceptos de proceso y de resultado.

Evaluación inicial:

La evaluación inicial es de diagnóstico. Determina los prerrequisitos con que cuenta el alumno al iniciar el aprendizaje: qué representación se hace de la realidad, qué capacidad tiene de realizar conductas, qué expectativas manifiesta, qué actitudes posee, qué lenguaje domina.

La evaluación se amplía a los factores externos del proceso de aprendizaje de los que hemos hablado antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro, el curriculum, experiencia de profesor, características de la familia de los alumnos y el contexto social.

Los resultados de la evaluación inicial pueden orientar el proyecto educativo en muy variados rumbos, y de hecho, los logros del proceso educativo no debían trazarse sin esta evaluación.

En la educación superior (y no es exclusivo de este nivel) la evaluación inicial incluye el importantísimo factor de la producción o los servicios, relacionados con la profesión; de la delimitación de sus problemas y necesidades emanan los criterios para los contenidos de la carrera, las habilidades profesionales que habría que desarrollar en los estudiantes y las posibilidades que ofrece la comunidad para las prácticas e investigación de los alumnos.

La evaluación inicial deviene fuente que facilita un aprendizaje significativo para el alumno, por ser contextualizado, en vínculo con la realidad que lo rodea y con sus capacidades previas, motivos e intereses.

Evaluación de resultados:

¿Cómo evaluar el proceso sin evaluar los resultados?

Aquí lo que hay que entender es que los resultados no tienen que ser necesariamente los finales del curso, sino resultados parciales, periódicos, intermedios que, obviamente, forman parte del propio proceso. Aquí se establece una generación concatenada de procesos – resultados a los que unos y otros sin sentido por separados, aportan significatividad al proceso de aprendizaje de los alumnos.

Evaluación final:

La evaluación final se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el proceso ha terminado: final de periodo, de semestre. La evaluación final se justifica ya que las generalizaciones de contenidos: teorías, regularidades, conceptos generales, así como habilidades generales, capacidades, sólo se alcanzan con los últimos aportes del contenido o con las últimas ejercitaciones de actividades que interrelacionan habilidades más específicas. Por otra parte, estos saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos de los logros, aquellos que precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la formación del alumno y, por lo tanto, los idóneos para ser evaluados.

La evaluación final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de resultados hitos que no toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y sólo va dirigida a los logros terminales.

En nuestra concepción evaluativa, la evaluación final no está reñida con la de proceso. Es decir, cabe seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo – reorientativo y unir a ello los resultados de hitos: parciales y finales, entre todos los cuales se configuran los criterios totalizadores de la evaluación del alumno y del proceso educativo.

ALGUNAS EXIGENCIAS DE LA EVALUACIÓN:

Mide el avance o progreso alcanzado por el estudiante, así como el retroceso en un período de tiempo dado.
Debe medir lo que el estudiante sabe hacer y no lo que no sabe porque no lo han entrenado para ello.
El estudiante debe conocer sus éxitos e insuficiencias y deficiencias.
Se diseñará en correspondencia con los logros de la instancia que mide, atendiendo los niveles de asimilación, profundidad y sistematización.
Atenderá las funciones instructiva y educativa.
Retroalimenta la dirección del proceso y permite tomar medidas según los resultados.
Debe orientar al estudiante a autoevaluar sus resultados.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL:

Fases del proceso de evaluación:

De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente metodología del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la concepción apuntada anteriormente.

1.-Planificación:

Delimitación de los logros y contenidos curriculares objeto de la evaluación, consecuentes con el paradigma educativo.
Selección de las técnicas e instrumentos para recoger las evidencias de los aprendizajes.
Determinación de los criterios para establecer el análisis de los datos.

2.-Elaboración de los instrumentos para buscar la información.

3.-Aplicación de los instrumentos para recoger la información (recogida de evidencias).

4.-Valoración o establecimiento de juicios de valor:

Emisión de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos. Consiste en dominar las cualidades del proceso hasta un momento dado, mediante la interpretación de los resultados contrastados con las aspiraciones (criterios que se tomaron previamente).
La calificación del rendimiento del alumno es un juicio valorativo que puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras), numéricos (números), o simbólico (colores), etc.

5.-Toma de decisiones:

¿Qué hacer con los resultados de la evaluación? : Tomar decisiones para corregir, reforzar, utilizar nuevas vías, buscar otras fuentes, establecer nexos, ejercitar, aplicar conocimientos, buscar nuevos recursos, etc.

6.-Regulación, uso útil de la evaluación:

Reorientación del proceso educativo, aplicando las decisiones.

A partir de esta metodología se puede establecer el siguiente procedimiento metodológico para la evaluación formativa:

1.-¿Qué error cometió el estudiante en la solución de la situación problémica?

2.-¿Cuáles son las causas o razones esenciales de dicho error?

3.-¿Cómo podemos guiar al estudiante para que evite dicho error?

4.-¿Qué hizo bien el estudiante que se pueda destacar?

5.-¿Cómo felicitar al estudiante por sus éxitos y no resaltar tanto el fracaso?

LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN:

El cumplimiento de las funciones instructiva, educativa, de diagnóstico y de desarrollo depende fundamentalmente de dos cuestiones: primero, de la consideración por parte del profesor del control como parte inherente del proceso de enseñanza y no como un elemento aislado, el cual se introduce en ciertos momentos; y segundo, de que tenga en cuenta que el alumno debe ser un integrante activo del propio control.

El primer aspecto demanda que el control sea incluido dentro de la planificación del sistema de clases, de modo que el profesor tenga ideas precisas en cuanto a qué controlar y cómo realizar el control. Muchas veces esto no es objetivo de la atención del profesor, lo cual trae como consecuencia la elaboración de controles estereotipados y mecanicistas que no pueden reflejar lo que verdaderamente ocurrió en el desarrollo del proceso.

Lo segundo, es decir, que el alumno sea un elemento activo dentro del propio proceso de control, es consecuencia de lo expresado, por cuanto si el profesor considera que el control es parte inseparable del proceso de enseñanza, en el cual el alumno no solo es objeto, sino también sujeto de la educación y por consecuencia de la evaluación, dará oportunidad para que este realice el control de su propia actividad.

La actividad de los alumnos en el proceso de control se puede manifestar mediante dos formas básicas: el control de los resultados, considerado como la simple información de los resultados de la tarea realizada. Después de realizar ejercicios de separación del sujeto y el predicado o de resolver ecuaciones de segundo grado, los alumnos comparan el resultado obtenido con la solución correcta.

La segunda forma es el control del proceso. Este tipo de participación de los alumnos en el proceso de control, tiene la ventaja de que posibilita que los alumnos obtengan información de la etapa o momento de la asimilación de los conocimientos en que se produjeron los errores. Esta forma de retroalimentación es la que mejor contribuye a la consolidación de los conocimientos y en esto radica el valor de semejantes formas de control.

El control del proceso requiere que el profesor ofrezca a los alumnos un patrón o modelo de todo el proceso de la actividad. El profesor debe plantearle al estudiante los distintos aspectos o ideas que entran en la respuesta a determinada pregunta. De esta manera puede localizar en que parte del proceso el alumno cometió el error y establecer qué hay que hacer para rectificarlo.

Ejemplo: Si se trata de contestar la pregunta ¿Por qué si los eclipses de Sol ocurren cuando la Luna está en la fase de Luna nueva y los eclipses de Luna cuando esta se encuentra en la fase de Luna llena, estos eclipses no ocurren en cada Luna nueva y llena?.

Los elementos para el razonamiento serán los siguientes:

El plano de la órbita lunar generalmente no coincide con el plano de la eclíptica. El plano de la órbita lunar corta el plano de la eclíptica bajo un ángulo de 5º a 9º por eso la Luna pasa generalmente más al Norte o al Sur del plano de la eclíptica; por lo que el plano de la órbita lunar corta el plano de la eclíptica bajo un ángulo de 5º a 9º, por eso la Luna pasa generalmente más al Norte o al Sur del plano de la eclíptica, por lo que no ocurren eclipses; solo durante dos periodos al año, separados por casi seis meses, cuando las lunas llenas y las nuevas ocurren próximas a la eclíptica, es posible la aparición de un eclipse.

En este sentido, ¿Qué se debe evaluar de la gestión de aprendizaje? y ¿cuál es el momento oportuno para hacerlo?

Según los criterios de diferentes autores, se perfilan tres posiciones acerca del contenido y el momento de la evaluación. La primera se sustenta en aquellos que son partidarios de la evaluación terminal, es decir, de la evaluación del resultado o del producto acabado; la segunda posición defiende la evaluación procesal o el seguimiento del proceso de obtención del resultado esperado, mientras la tercera variante considera legítimas las dos formas de evaluación anteriores.

Nosotros nos adscribimos al tercer criterio, pues, a nuestro modo de ver, tanto el primer tipo de evaluación como el segundo deben efectuarse a través de determinados indicadores que reflejen lo más fiel posible las manifestaciones del proceso o del resultado a evaluar.

Cuando vamos a seleccionar un indicador debemos hacerlo con la mayor precisión posible, de manera que oriente de forma completa tanto al profesor como al alumno. ¿Cómo lograrlo? La determinación de los indicadores con los que se habrá de operar no debe obviar, bajo ningún concepto, que estos deban responder a la misma naturaleza del fenómeno que se estudia. Estos indicadores constituyen en sí los criterios evaluativos que nos permitirán realizar la evaluación pertinente.

La habilidad para hallar estos indicadores nos obliga a remitirnos a la determinación de aquellos aspectos necesarios e imprescindibles, es decir, esenciales, que debe ejecutar el alumno, en este caso en el proceso de aprendizaje de un determinado conocimiento o habilidad.

¿Cómo es posible determinar estas invariantes funcionales y sus correspondientes indicadores?

Para ejecutar cualquier habilidad es preciso operar con determinadas acciones y operaciones. La no realización de tales instrumentaciones implicaría que no tendría lugar dicha actuación. A la determinación de estas invariantes podemos llegar a partir del criterio de expertos. Se infiere que el profesor se constituya en un experto de las habilidades que enseña, por lo que podrá determinar las invariantes funcionales que correspondan a cada habilidad que persigue sistematizar y convertir en hábito en el alumno.

Ejemplo: Queremos desarrollar como habilidad de nuestros alumnos la instrumentación resumir un texto, asumida ahora de modo conveniente como acción, que consta de tres invariantes funcionales que el alumno deberá ejecutar con el siguiente orden lógico:

a) Leer analíticamente el texto.

b) Extraer las ideas esenciales del texto.

c) Jerarquizar las ideas esenciales determinadas.

Una vez que el profesor ha determinado las invariantes funcionales de la instrumentación ejecutora que desea evaluar, procederá a caracterizar los niveles de dominio de estas.

Para el análisis de los resultados necesitamos de una escala valorativa en forma de una Tabla de contingencias o de Doble entrada, donde las columnas de la izquierda registren todas las invariantes funcionales que componen la instrumentación ejecutora a evaluar y las filas registren los diferentes niveles de dominio, que pueden oscilar desde un nivel muy bajo hasta un nivel muy alto.

Al determinar los indicadores que nos permitan definir los niveles de dominio que caracterizan la ejecución del estudiante, estos han de corresponderse con el tipo de instrumentación ejecutora seleccionada. Los indicadores pueden expresarse en función del grado de independencia mostrado en la ejecución, de la rapidez con que la ejecuta, de la cantidad de errores que se cometen durante la operación, del número de repeticiones que realiza antes de obtener el resultado, entre otros.

ALUMNO:__________________________________ FECHA: ____________

HABILIDAD: Resumir un texto.

NIVELES DE DOMINIO

ACCIONES DE LA HABILIDAD	MUY BAJO	BAJO	MEDIO	ALTO	MUY ALTO
Leer analíticamente el texto			X
Extraer las ideas esenciales del texto		X
Jerarquizar las ideas esenciales determinadas en el texto		X

Como profesores no debemos conformarnos con que el alumno aprenda a realizar una determinada ejecución, sino que esta tenga la calidad requerida. Tampoco es deseado que el estudiante aprenda a hacer con cierto nivel de dominio determinadas operaciones aisladas de una ejecución, pues de esta forma no cumpliría el objetivo propuesto.

Desde el punto de vista metacognitivo, es conveniente que el alumno posea una tabla que le ayude a concientizar cómo transcurre en él el proceso de conocimiento y su ejecución. Esto lo comenzará a entrenar en el conocimiento de sí mismo, en su autovaloración ya planificar y organizar su ejecución, en función de una autoevaluación creada en la que esté en correspondencia su nivel de aspiración con las posibilidades con las que realmente cuenta.

Ahora bien, una vez que tengamos los indicadores que nos ayudarán a evaluar con mayor objetividad al estudiante, y al mismo tiempo, a que este se autoevalúe, se hace necesario traducir esos indicadores en un código de calificación.

¿Qué entender por código de calificación?

Cuando se trata de calificar u otorgar un valor a una determinada manifestación de un fenómeno esto nos hace remitirnos al concepto de medición, pues es necesario comparar dicha manifestación con una unidad de medida.

Reflexionemos por un momento en la posibilidad de determinar con exactitud numérica cuánto conocimiento, habilidad o capacidad, posee una persona en comparación con otra. ¿Cuál es la unidad de medida de un conocimiento o de una habilidad?

El conocimiento o la habilidad son fenómenos de naturaleza psíquica relativos al subsistema de autorregulación cognitivo – instrumental de la personalidad, y como todo fenómeno psíquico, en sí mismo no son mensurables. Sin embargo, a la hora de evaluar al alumno le otorgamos calificaciones.

¿Cuál será entonces el criterio a seguir para otorgar las calificaciones?

A la hora de realizar evaluaciones en torno a la calidad de una determinada ejecución o conocimiento logrado por el alumno, nos debemos apoyar en términos estrictamente valorativos acerca del grado de funcionalidad o aplicabilidad de ese conocimiento, la posibilidad que tiene el estudiante de generalizar una instrumentación dada a diferentes conocimientos de distinto grado de complejidad.

El profesor tendrá la oportunidad de comparar cuán adecuada es la ejecución de un estudiante con respecto al modelo ofrecido y la evaluación estará en dependencia del grado de adecuación de la ejecución con respecto al modelo e patrón.

La tabla propuesta por nosotros con los correspondientes niveles de dominio, pudiera traducirse a un código de calificación aproximado, siempre con la salvedad de que, como toda valoración, tendrá un carácter subjetivo.

El código de calificación siempre será más imperfecto que la evaluación que lo sustenta. Lo más que podemos hacer en nuestro rol de profesores es valorar, en función de determinados indicadores, la correspondencia con la naturaleza misma de la ejecución, su grado de adecuación a un determinado modelo, teniendo en cuenta que esta como tal no podrá ser medida ni cuantificada en si misma.

SECUENCIA DE ACCIONES PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS A AUTOEVALUARSE EN LA ACTIVIDAD DE TRABAJO INDEPENDIENTE:

Concientización del objetivo:

Permite al alumno tomar conciencia de lo que se espera de él y asumir la responsabilidad correspondiente, evidenciada en la disposición para realizar la tarea, con lo cual se garantiza la motivación inicial. Se favorece haciendo al alumno partícipe de la orientación de la tarea.

Comprensión de la estructura de la tarea:

Demuestra que entiende las partes, el orden o componentes de la tarea en conjunto. Se manifiesta en la posibilidad de argumentar la estructura de esta, sus facetas, lo cual crea condiciones para realizarla y evita la "tendencia a la ejecución". Se favorece haciendo al alumno partícipe de la comprensión de las exigencias de la tarea.

Operacionalización de la acción o acciones comprometidas:

Se precisa qué operaciones son necesarias para dar cumplimiento a la acción para ejecutar la tarea. Se favorece enseñando a operar con procesos lógicos como definir conceptos, enseñando procedimientos para la solución de problemas y tareas en general.

Utilización de los conocimientos en su integración con las acciones dominadas por el estudiante:

Constituye la realización de la tarea, para lo cual ante la tarea planteada y para ejecutar la acción y sus operaciones se determina qué conocimientos se requieren. Se favorece si al alumno se conduce a formar sus estrategias de aprendizaje, a ser auténtico en su proceder, aunque en el colectivo pueda perfeccionar o incorporar un proceder que le da resultado a otro estudiante, brindando la ayuda necesaria para mitigar dificultades.

Valoración de los resultados:

Se controla o revisa cada paso, implica la autovaloración del proceso y del resultado así como la calificación si esta se ha convenido con el docente o grupo de estudiantes. Se favorece con preguntas de autorreflexión sobre cómo se operó para resolver la tarea.

Autor:

Alexander Luis Ortiz Ocaña

CENTRO DE ESTUDIOS

PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

CEPEDID

BARRANQUILLA

2005