Sobre silencios y miedos, enseñar Historia en Catamarca durante la Dictadura Militar de 1976 a 1982

Resumen:

En este trabajo, abordamos, prioritariamente, la descripción de algunos de los métodos elegidos por la dictadura argentina para controlar los contenidos de la disciplina Historia, desarrollados en las aulas de la escuela media catamarqueña durante los años 1976, 1977 y 1978. Estos métodos han sido clasificados como estrategias de control a través de la normativa (documentos ministeriales, circulares internas, etc.) y estrategias de control a través de la autoridad (directores de las unidades escolares, supervisores y jefes de Departamento de Ciencias Sociales, etc.).

Por otro lado, caracterizamos brevemente los enfoques historiográficos presentes en los programas de la materia en el Ciclo Básico del Nivel Medio y analizamos el discurso de los funcionarios de la dictadura a través de la información periodística, rescatando el testimonio de quienes enseñaron o ¿callaron? en ese período.

Introducción

El autodenominado "Proceso de Reorganización Nacional", que se inició con un golpe de Estado protagonizado por las Fuerzas Armadas el 24 de marzo del año 1976, consideró al sistema educativo como un terreno más de confrontación bélica, parte de una guerra transversal contra el enemigo "subversivo" en toda la República Argentina. La desaparición forzada de personas y la purga de "izquierdistas" en las cátedras o cargos en todos los niveles de la escuela pública y privada, fue acompañada por el estricto control de lo que se enseñaba y de cómo se enseñaría a partir de entonces. En un marco de situación caracterizado por el terrorismo de Estado, la provincia de Catamarca no fue la excepción.

La represión y el disciplinamiento de la sociedad civil se llevó a cabo no sólo a través de los grupos de tareas militares y las amenazas explícitas a los opositores. En este período también cumplieron un importante rol los civiles que colaboraron orgánicamente con la dictadura en cargos ministeriales y otras responsabilidades ejecutivas. Estos, formaban parte de una de las fracciones hegemónicas de un proyecto regresivo en lo social y lo económico, al igual que los militares.

Los "colaboradores civiles", por afinidad ideológica o por mera conveniencia, no solo administraron la cosa pública, sino que fortalecieron políticamente a la conformación de un Estado Genocida.

Desde 1976, militares y colaboradores civiles visualizaron distintos niveles de peligrosidad potencial en los espacios curriculares de todos los niveles de enseñanza. En este contexto, la disciplina Historia y sus profesionales recibieron por parte del bloque dominante y del aparato represivo, especial vigilancia.

En este trabajo, abordamos, prioritariamente, la descripción de algunos de los métodos elegidos por la Dictadura para controlar los contenidos de la disciplina Historia, desarrollados en las aulas de la escuela media catamarqueña durante los años 1976, 1977 y 1978. Estos métodos han sido clasificados como estrategias de control a través de la normativa (documentos ministeriales, circulares internas, etc.) y estrategias de control a través de la autoridad (directores de las unidades escolares, supervisores y jefes de Departamento de Ciencias Sociales, etc.).

La acción política de la Dictadura Militar en la educación

La acción política de la dictadura militar del período 1976 – 1983 expresa una diferencia cualitativa con los anteriores gobiernos golpistas en nuestro país. Desde la reapertura democrática, los juicios a las Juntas Militares, una gran cantidad de informes de violaciones de los Derechos Humanos (DDHH) e investigaciones académicas han demostrado fehacientemente que las líneas directrices del aparato estatal terrorista eran la represión, el aniquilamiento del movimiento popular y la reestructuración neoliberal de la economía.

En muchos de estos análisis se toma como factor determinante de las decisiones tomadas por las cúpulas castrenses, las presiones del sector civil del bloque hegemónico para lograr reconvertir la economía argentina y abandonar, así, el modelo de sustitución de importaciones. Desde esta perspectiva los cambios en el modelo económico y la necesidad de asegurar su implementación mediante la exclusión y la aniquilación de las resistencias y oposiciones al proyecto recibió absoluta prioridad.

Por nuestra parte, consideramos que también era necesario homogeneizar a la sociedad en una cultura de carácter autoritario. Sustituir la adscripción democrática, en muchos casos retórica, de la clase media y de los sectores subalternos, por nuevos valores, mediante su institucionalización desde el sistema educativo.

En este sentido, siguiendo a Lanza y Finocchio (1993), apreciamos que la gestión educativa de la dictadura se propuso "resocializar" a los argentinos y argentinas. Esta "resocialización" tuvo como punto de partida "un ordenamiento disciplinar de alto contenido autoritario y oscurantista" (Lanza y Finocchio: 1993). En forma explícita la educación fue planteada como instrumento para una formación espiritualista, en desmedro de una formación científica.

Esta política educativa adquirió una dimensión represiva en el plano ideológico pues apuntaba a destruir todas las formas de expresión vinculadas a las corrientes de pensamiento en boga durante la década de los 60 y la primera parte de la década de los 70. Estos intelectuales (en muchos casos marxistas en su múltiples variantes) habían formado parte de organizaciones político partidarias o de nuevas formas de trabajo con fuerte arraigo popular.

Para los represores no sólo era fundamental erradicar la presencia física de los intelectuales, sino que se imponía evitar que sus contribuciones teóricas siguieran "infiltrándose" en la escuela y la universidad.

Una gran cantidad de productos culturales, al igual que sus creadores, por acción de la dictadura se convirtieron en desaparecidos. Jorge Rafael Videla definió sádicamente este concepto, " no tienen entidad, no están vivos ni muertos…están desaparecidos…" (Seoane y Muleiro: 2001)

Desde el momento mismo del golpe, la Dictadura distribuyó en todos los espacios culturales "listas negras" en las que figuraban actores, artistas, intelectuales y libros de circulación prohibida. La elaboración de estas listas eran instrumentos para impedir la distribución de una carga cultural considerada insegura para la sociedad. Mediante estas medidas se instalaba una falsa dicotomía entre valores nacionales vs. valores apartidas (los antivalores).

Esta legitimación de una cultura totalitaria fue acompañada por los grandes medios de comunicación que "no solo omitieron informar – lo cual sería en cierto modo explicable por la combinación de censura y temor- sino que no ahorraron elogios al régimen dictatorial y a sus personeros". (DUHALDE: 1998).

La circulación de libros y revistas también fue estrictamente vigilada. Las editoras de capital privado depuraron sus catálogos, entre otros, de textos marxistas, de autores latinoamericanos o tercermundistas, y quienes se negaron a hacerlo sufrieron la clausura inmediata ( por ejemplo la Editorial La Flor). En el caso de las editoras con capital estatal, la intervención militar decidió la destrucción de todos los libros considerados inconvenientes (Ed. EUDEBa.). Por su parte, las empresas de manuales escolares reformularon su propuesta editorial para ponerla en consonancia con la propuesta oficial.

En el sistema educativo se presionó fuertemente para que todos sus integrantes colaboraran activamente con la represión militar y al mismo tiempo se instaló un sistema de represión interna con proscripciones, desplazamientos internos y hasta cesantías. Mediante la intervención de las diferentes instituciones del sistema educativo dependientes de la Nación, incluyendo a las universidades, todo quedó bajo las ordenes directas del Ministerio de Educación. La gestión de Ricardo Bruera al frente del Ministerio, tenía como premisa restaurar el orden y asegurar el cumplimiento efectivo del proyecto del bloque cívico militar en el poder.

El plan de acción en la educación de este bloque fue explicitado tempranamente. El 25 de marzo de 1976 la Junta de Comandantes dio a conocer los "propósitos y objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional", en el apartado 8 de este documento se expresa que uno de sus objetivos era la "conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales del ser argentino".

En este sentido, la institución escuela era convocada a luchar por el reaseguro de la libertad y la seguridad de la sociedad toda. Para hacer frente al caos en el que, según la perspectiva de la Junta, estaba inmerso el país antes del golpe, el aporte fundamental de los maestros y profesores debía ser el de transmitir contenidos vinculados con las tradiciones del mundo occidental y cristiano.

Cabe acotar que, fundamentalmente en los dos primeros años de gestión de la dictadura primaba la idea de que tanto la escuela como la familia eran los objetivos predilectos de la "subversión" para su destrucción. En junio de 1976, el Gral. de Brigada Albano Harguindeguy, en un mensaje dirigido a todo el país por la cadena oficial de radio y televisión con motivo del asesinato del jefe de Policía Federal decía " …una advertencia: Padres, madres e hijos, las ideas nefastas de la izquierda marxista atentan contra nuestras familias, nuestra bandera, nuestra patria y nuestra libertad. Sepamos defenderlas" ( La Nación : 4/12/76. pág. 18).

La acción política de la Dictadura en la enseñanza de la disciplina historia en particular

En el plano específico de la enseñanza de la Historia en la escuela media, la última reforma de los planes y programas de estudio se había realizado en el año 1956.

Luego del golpe de Estado impulsado por la autodenominada "Revolución Libertadora" se diagnosticó la existencia de un "…estado de desorden y de alteración total de los valores provocado en el sistema educativo por la acción del régimen depuesto mediante una manifiesta penetración política, a través de planes, programas y textos de enseñanza…" ( M.E.N. Expediente 10898/55) y se ordenó la inmediata modificación de la curricula escolar en todos los niveles. Los planes de estudio correspondientes al Ciclo Básico Común de Enseñanza Media elaborados por la comisión de revisión convocada en 1956, no fueron alterados hasta el año 1979.

Los sucesivos gobiernos civiles o militares no introdujeron reformas significativas en los contenidos a enseñar en la disciplina Historia.

Sin embargo, con el triunfo de Cámpora en 1973, y la gestión del Doctor Taiana al frente del Ministerio de Educación se impulsó el desarrollo de una inmensa cantidad de experiencias de educación popular inspiradas en los aportes del pedagogo brasileño Paulo Freire.

Nuevos actores sociales planteaban que era necesario lograr la articulación del conocimiento con las problemáticas sociales. Como consecuencia de esta perspectiva se introdujo en la estructura curricular de la escuela media una nueva asignatura: Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA) que era enseñada por los profesores de Historia. Esta asignatura era un indicio de ruptura definitiva con el modelo de neutralidad moral propiciado por la escuela normalista.

Con la ERSA, el Estado, y por ende la institución escuela, reconocían que la sociedad civil se encontraba en una crisis cada vez más profunda, que solo podía ser zanjada a partir de la reconstrucción de una identidad vinculada con el pasado y el presente de los pueblos del tercer mundo. Por lo tanto, los docentes de Historia debían estimular el análisis crítico de los valores considerados hasta ese momento comunes a todos los argentinos y visualizarlos desde una perspectiva de clase y de proyectos opuestos en constante relación dialéctica.

Esta corta experiencia de no más de cuatro meses, todavía hoy es recordada por docentes que tuvieron en las aulas una larga práctica antes y despúes de 1973. Los docentes discriminan, con dificultad, los distintos nombres que a lo largo de cuatro décadas tuvo la enseñanza moral en la escuela pública, pero ubican con precisión a ERSA en un contexto histórico que evidentemente les impactó.

El esfuerzo dedicado a la renovación de enfoques historiográficos fue mucho mas visible en la universidad pública argentina.

A partir de mayo de 1973, la gestión de Taiana y un poderoso movimiento estudiantil, afín a posturas de izquierda, estimularon el desplazamiento de la "Nueva Escuela Histórica" de los institutos superiores y universitarios de formación docente. El "Revisionismo Histórico" que fue desde la década de los 40, su principal oposición en el campo académico -pero que no difería sustancialmente con la historiografía tradicional en el método de investigación– se encontraba en declinación y evolucionó en algunos de sus representantes a una suerte de "socialismo nacional".

Mientras, en forma pujante, nuevas versiones radicalizadas de la historia vinculadas principalmente a la "Tendencia Revolucionaria" del peronismo ocuparon espacios de conducción y cátedras en las universidades nacionales.

Pero esta experiencia duró lo que sobrevivió la "primavera camporista". Con la muerte de Perón y la asunción en la primera magistratura de su viuda, la derechización de la universidad inició una escalada imparable.

Cuando se produce el golpe del 76, el movimiento estudiantil se encontraba en pleno repliegue, y una gran cantidad de docentes universitarios optaron por el exilio para salvar sus vidas de las amenazas de la organización para – policial Triple A. Jorge Ortega Peña y Silvio Frondizi eran algunos de los reconocidos intelectuales con trabajos de investigación histórica asesinados por esta banda terrorista.

Entonces, luego del golpe, las autoridades militares ya conocían con precisión que gran parte de su tarea de "depuración moral" del sistema educativo había sido cumplida, pues el gobierno de Isabel actuó en estrecha relación con los servicios de información de las fuerzas armadas para lograr la "aniquilación del enemigo subversivo". La "guerra" era una excusa para asegurar el absoluto control de la sociedad civil.

Durante el período 1976 – 1983 el Estado dictó "normas para prohibir el acceso a teorías y publicaciones científicas" (Braslavsky: 1986). Sin embargo, investigadores de la enseñanza de la Historia contemporánea "no encontraron referencias al control o supervisión respecto de la elaboración de libros de textos específicamente para el nivel medio" ( Finocchio y Lanza: 1986).

Esta contradicción es solo aparente, pues en esos años, las empresas editoriales se autorregularon, ya que la ausencia de directivas oficiales era suplantada por los innumerables ejemplos del castigo sufrido por quienes pretendieron mantener cierta postura crítica o independiente frente al régimen.

Para instalar en el ámbito educativo los conceptos de "enemigo", "guerra", "subversión" e "infiltración", en 1977 se difundió por resolución ministerial en todas las unidades educativas el documento "Subversión en el ámbito educativo". Este folleto pretendía esclarecer a los maestros y profesores sobre las características del accionar de los "grupos y agentes antinacionales" y cómo se los podía detectar. La intención implícita era que los docentes denunciaran a sus propios colegas.

En suma, durante el periodo seleccionado para esta investigación (1976 / 1978), el gobierno militar enunció la necesidad de la reforma de los planes de estudio de la asignatura Historia, pero recién en el año 1979 estos fueron modificados junto a toda la estructura curricular. La única excepción fue la eliminación de ERSA desde el año 1976, reemplazada por la materia Formación Moral y Cívica destinada a justificar un modelo de sociedad autoritaria.

Durante los años mencionados se privilegiaron los mandatos institucionales referidos a la función del docente y a sus responsabilidades respecto a la selección, organización y presentación de los contenidos. Además de la transmisión de un contenido aparentemente neutral, los "maestros y profesores no intervendrán en la formulación de objetivos, caracterización y nóminas de contenidos" (Resolución M. 284 /77). El docente debía así, replicar en el aula las disposiciones curriculares decididas desde la conducción educativa. Esta perspectiva trasladaba a la institución escuela formas de organización caras a la mentalidad militar.

La tarea docente en el discurso de la dictadura

En este trabajo elegimos como objeto privilegiado de análisis las declaraciones de los militares contenidas en los ejemplares del diario "El Sol" de Catamarca y La Rioja que son inmediatamente posteriores al golpe de 1976, también incluimos a las notas periodísticas de este diario. Esta elección obedece a que consideramos a esta publicación como el vocero oficioso del régimen ilegal, a diferencia del diario "La Unión" de Catamarca que, tempranamente y en medio del terror generalizado, se atrevió a exhortar por el respeto de los derechos de los detenidos políticos de esta jurisdicción.

El propietario de "El Sol" era Tomás Álvarez Saavedra, concesionario también del Casino de nuestra provincia y dueño de la cadena de hoteles Sussex, el auge y declinación de estos emprendimientos empresariales siguió el derrotero de la Dictadura, con la que mantuvo estrechos lazos. "El Sol" ya en 1974 denunció un "plan de infiltración marxista" supuestamente estimulado por el Obispo Angelelli y los sindicalistas de la Asociación de Maestros Provinciales (AMP) de La Rioja. Luego, en los momentos más álgidos del accionar de la Triple A, no tuvo empacho en señalar desde su página editorial a nuevos posibles objetivos.

Podemos afirmar que, cuando la Dictadura se refería a los docentes, lo hacía fundamentalmente desde el lugar que estos ocupaban en la sociedad argentina como agentes militantes de la defensa de una cultura occidental y cristiana amenazada por una "sinarquía internacional" que buscaba la disolución moral y política de la república. Los militares señalaban que la función esencial de los docentes era la de formar prioritariamente los aspectos espirituales y morales en el desarrollo de la personalidad de los alumnos (vistos como un todo, sin diferenciarlos por género varón o mujer). En este discurso la transmisión de contenidos disciplinares era colocado en un segundo plano.

La tradición hispano americana era considerada por la dictadura y sus colaboradores un valor fundamental de nuestra nacionalidad. Por ejemplo en el artículo "Lenguas autóctonas en la escuela argentina", el diario "El Sol" decía que "Preocupados por las lenguas extranjeras, en especial las del Viejo Mundo, nos hemos olvidado totalmente de las autóctonas, muchas de las cuales junto con las aborígenes se han extinguido totalmente(…) ningún plan de estudios de la enseñanza media ha contemplado ni antes ni ahora, y lo que es peor, ni siquiera se considera en los proyectos de reformas a los planes y programas recuperar toda esa riqueza idiomática. Llegamos a extremos de sentir orgullo por la creación de una Academia del Lunfardo, que no es ni una cosa ni la otra y mantenemos el más grande silencio cuando se trata de rescatar lo más rico de nuestro acervo lingüístico. A diario nos ensordece un folclore que se va mezclando con el asfalto. (…) interesante sería pues, que tantas horas que se destinan en la enseñanza media a materias intrascendentes, que se destinará una hora por semana, aunque más no fuere, para hacer conocer nuestra lengua autóctona" (EL SOL: 29/3/76. pág. 6). En estos párrafos la imagen del país verdadero era definida como el fruto del mestizaje colonial, de un largo periodo de contacto entre los pueblos precolombinos y los conquistadores españoles. Sin embargo, esta identidad consideraba "El Sol", se encontraba en peligro, debido a la inquietante presencia de nuevos agentes culturales que destruían lo nuestro. En esta perspectiva conservadora se tomaba a la región histórica como un todo cerrado que subsistiría en tanto y en cuanto se librara de las influencias corruptoras de la ciudad cosmopolita y pluricultural. Por otra parte, en esta nota se apelaba directamente a las nuevas autoridades a reemplazar "materias intrascendentes" (¿Cuáles? Nos preguntamos), por otras que permitieran transmitir lo autóctono.

Este discurso conservador define la posición del diario. En otro artículo titulado "No puede haber educación que no esté al servicio de la tradición" se considera que "Urge clarificar una serie de ideas vinculadas a la pedagogía de los últimos tiempos que fueron objeto de una sistemática y deliberada tergiversación efectuada en vistas a una finalidad claramente política (…) despojarlas de excrecencias que fueron subvirtiendo su carácter de ciencia y posibilitando el empleo de un vocabulario netamente crítico [giros tales como "pedagogía de la liberación", "educación por la palabra", "hombre nuevo" no significan ni con mucho lo que parecieran sugerir las palabras que intervienen en ellos] (…) no puede haber educación que no sea social y no puede haber educación que no sirva a la tradición por que ésa es su esencia. " (EL SOL: 26/4/76. pág. 6). Mediante un lenguaje conspirativo se considera que es un error toda postura crítica en el ámbito de la ciencia y la enseñanza escolar y se propicia la objetividad positivista como modelo a seguir. La educación sistemática sirve esencialmente para conservar las instituciones y desalentar todo intento de reforma.

¿Qué deben hacer entonces los docentes con sus alumnos?, en primer lugar actuar como "segundos padres" y protegerlos de todo aquello que confronte con el modelo tradicional de sociedad y, en segundo lugar, deben controlarlos y vigilarlos, como harían con sus propios hijos.

Esta misión fue definida por el general Bussi cuando decía que al personal docente "le cabe la tremenda responsabilidad de educar a nuestros jóvenes e hijos en el modelo sanmartiniano para que ellos, en última instancia, sean los destinatarios de la Argentina que todos queremos y soñamos (…) en la medida que todos los comprendamos, podremos forjar un destino de grandeza (…) o por el contrario [se] caerá en una sociedad de esclavos donde la materia predomine sobre el espíritu" (EL SOL: 26/4/76. pág. 3). Esto es, la Dictadura se auto proclamaba como la impulsora de la recuperación del proyecto de grandeza nacional soñado por los "padres fundadores de la Patria". Bussi anunciaba entre líneas que nadie podía evitar elegir partido a favor o en contra de la Dictadura, pues la remisión a tomar una posición era catalogada como un sabotaje por omisión.

Enseñar Historia en las escuelas medias catamarqueñas luego del golpe

Es necesario precisar que para esta ponencia han sido entrevistados un total de 6 profesores de Historia. Esto implica que por lo acotado de la muestra con respecto al posible universo de referencia, no pretendemos proyectar las conclusiones surgidas de sus entrevistas a la generalidad de los docentes de Historia durante el periodo 1976/1978.

Sin embargo, consideramos en si mismo valiosos a sus testimonios orales, sin necesidad de elevarlos instantáneamente a la categoría de verdad. En el caso de estas fuentes vivas, el querer y poder recordar puede contribuir a la superación de la memoria como instancia individual, posibilitando la construcción de una conciencia histórica de todas y todos los catamarqueños/as sobre la Dictadura Militar y su accionar.

Hemos optado por mantener el anonimato de nuestros entrevistados, por lo tanto sólo se incluyen referencias de edad, género y escuela en la que enseñaban.

Las entrevistas fueron de carácter semi estructurado. Los ejes comunes que se desarrollaron fueron:

La Historia que se enseñaba cuando se produjo el golpe de Estado.
Impacto de la Dictadura en la organización institucional escolar en los momentos posteriores al golpe.
Años de antigüedad docente al momento del golpe.
Vivencias del golpe en ese momento
Enfoques historiográficos y contenidos privilegiados en su práctica antes del golpe de 1976.
La valoración de los diferentes grados de intervención e incidencia de la dictadura en su labor profesional.
Balance de este período a 28 años de distancia.

La primera entrevista fue realizada a una docente jubilada, de 57 años. En el año 1976, tenía más de 15 años de antigüedad en la práctica, fundamentalmente en instituciones educativas de la ciudad Capital de nuestra provincia.

En primer lugar, la entrevistada desea aclarar que en la década de los 70 "el adolescente se enmarcaba dentro de lo que enseñaba el profesor, y todos estábamos enmarcados (sic) dentro de esas normas". Recupera estereotipos de los docentes y los adolescentes como objetos de dominación, pasivos ante la inmodificable fuerza de la norma sobre las acciones de las personas en la institución escolar y en la sociedad toda.

Sin embargo esta normativa que delimitaba lo permitido y lo prohibido, en la mayoría de los casos no llegaba a las manos de los docentes. Plantea que en el momento del golpe cree que "las circulares y toda esa documentación la manejaban los directivos, además en la Escuela Normal era un Departamento de Ciencias Sociales, dentro de la cual estaba Historia…y bueno…el Director del Departamento si nos informaba de las circulares y bueno…yo pienso que si, sería importante haber conocido la documentación de esa época, pero eso no la manejábamos nosotros, sino que eso llegaba a nivel de dirección de escuela" . por lo tanto eran las autoridades de la institución, en sus diversos niveles, los que orientaban la acción.

La docente se incluye dentro del grupo de los docentes que intentaron evitar el conflicto con las autoridades escolares luego del golpe del 76, y que enseñaron como se permitía, en ese marco. Sin embargo, la transmisión de los contenidos de Formación Moral y Cívica le planteo un fuerte conflicto ético pues "en aquella época, la verdad que, hablábamos de…era como…no tendría que haber existido esa materia, hablábamos de cosas que eran inexistentes en esa situación: la constitución, los derechos, de las libertades cuando no existían, y bueno los alumnos era como que también eran sumisos, por ahí uno que otro cuestionaba y uno les hacía advertir, pero uno no se animaba tampoco a que digamos que el alumno haga un planteo mas profundo de esa realidad tampoco, no es la libertad que ahora tenemos de que el chico diga lo que piensa…se lo aceptamos, la opinión". La desaparición de valores ligados a una sociedad democrática es justificada a través de la visión de una sociedad "sumisa" incapaz de resistir a los embates de un proyecto totalitario.

Asimismo, agrega que "a posteriori de esa historia tremenda los chicos veían las cosas desde otro ángulo y bueno, cada uno…respetaba la opinión de cada uno, en cambio antes no". Señalando entonces una ruptura de la manera de ser adolescente "sumisa" con los comportamientos de los estudiantes secundarios a partir de 1983, momento en el cual se vuelven "activos y críticos".

Por otra parte diferencia su actitud de miedo y aceptación pasiva del orden totalitario con la de otras docentes, a las cuales califica "siempre C y K eran como mas revolucionarias en la enseñanza de la Historia, pero bueno yo era un poco mas sumisa, mas temerosa para hacer ciertas cosas". Esta valoración admirativa de sus colegas "revolucionarias", sin embargo, no le permitió compartir su práctica y justifica su postura expresando "Cuando a través de los años uno dice por qué me callé y por qué uno hice eso o lo otro, uno no sabía si había alguna represalia o cosas así". En estos párrafos de la entrevista el miedo aparece como mecanismo concreto de regulación de la tarea docente.

El miedo y los mandatos verticalistas de las autoridades de la institución escolar siempre impusieron límites precisos entre lo deseado y lo posible durante toda su práctica. "Luego del Proceso me animé a decir lo que pensaba sobre las cosas que ocurrían en Catamarca, yo tenía una alumna que era hija de un funcionario político. Al otro día me llama el profesor B a dirección y me pregunta: vos dijiste esto, esto y esto, porque tenemos una denuncia del padre…bueno, mirá acordate que estas tratando con adolescentes (…) ¡Por suerte que me había atrevido a opinar! ". "Qué culpa tenía la chica si tenía 15 años" (…) "luego de esa época dictatorial del proceso todavía nos seguían persiguiendo, era como que existían resabios de esa época, no había una libertad total".

En suma, al realizar un balance de estos años, expresa que " a través de los años una se pone a reflexionar sobre ese periodo y se pregunta por qué no enseñé de otra manera la historia, bueno no era culpa nuestra, era una formación que habíamos tenido en esa escuela". Las responsabilidades sobre el rol y el mandato docente son construidas desde ámbitos ministeriales y desde la conducción de la escuela. La enseñanza propuesta queda disociada del contexto social.

¿Qué consecuencias produjo, por lo tanto, esta disociación? " no enseñamos la verdad de la historia, esa es mi conclusión y no enseñamos…cuando asume Alfonsín hay un cambio que no es de la noche a la mañana. Despúes aprendimos que uno de los objetivos de la enseñanza de la historia era que el alumno emita un juicio crítico, equivocado o no, pero que lo emita, pero eso es lo que queremos lograr de nuestros alumnos". En este párrafo reaparece la democracia como panacea, como una forma de organización que impulsa "mágicamente" a cambios en los comportamientos de todos los actores sociales.

Esta entrevista fue realizada a una docente en actividad. En el momento del Golpe de Estado tenía 10 años de antigüedad en la docencia media y ejercía su profesión en una escuela media confesional y en una escuela media dependiente de la Universidad.

Recuerda que en el momento del golpe en las escuelas en las que enseñaba "no se realizaron reuniones recomendando el retiro de bibliografía o programas en ninguna de las asignaturas". Aparentemente la institución escolar no sería abruptamente modificada en su perfil. Sin embargo, las consecuencias de la ruptura democrática se perciben, claramente, desde un primer momento en los cuerpos, cautivos de las purgas totalitarias " el golpe lo que me trajo fue la salida de la escuela Normal de Varones (…) sintomáticamente, sin mayores problemas, yo quedé sin las horas, porque los profesores titulares se hicieron cargo de las horas, yo era suplente, no sé porqué…recién en este instante lo pienso….cuando volvieron a tomar licencia se las dieron a otras personas". Esto no es un detalle menor, la cesantía de la docente obedeció probablemente a la militancia política de sus hermanos en el Partido Peronista. Además, desde la perspectiva de los ejecutores del proyecto del bloque cívico militar, ella no reunía las condiciones morales para enseñar normas y valores a los estudiantes "En el otro colegio seguí enseñando sin inconvenientes, despúes recién pensé, evidentemente como yo daba las materias de Formación Cívica que son ahora, claro, todas esas materias me las sacaron".

Luego reconoce que con la consolidación de la Dictadura los contenidos y los textos de la Historia también fueron censurados, " por ejemplo dejó de circular la Historia de Bustinza, aparte de cambiar los contenidos, el nombre de las materias que se enseñaban, se cambió el nombre de Educación Democrática".

Pero considera que, llamativamente en la escuela religiosa el control de la Dictadura fue mucho menor "Como yo me fui de la Escuela X no me acuerdo, en la escuela S no se hicieron reuniones". " yo por ejemplo (…) no tenía supervisor, porque venían de Buenos Aires, nunca llegaban, no venían los supervisores" .

Esta aparente libertad para enseñar tenía límites precisos "poseía una conciencia muy clara de esa situación, pero en orden al colegio, yo hablé con la Hermana J y le dije que sí, también me habían comentado compañeras de otros lados que no se podía dar la "Asamblea del año 13" que era un tema conflictivo, que se daba con mucha reticencia en otros lados…por ejemplo el tema de la Revolución de Rusia en Historia Contemporánea, y yo le dije a la Hermana que en mi planificación estaba, y ella me dijo que no había problema…pensá que en el Colegio, la enseñanza siempre tuvo una orientación confesional y eso no cambió con el golpe, al contrario ese espacio era como mas libre". Esta continuidad en el mandato institucional cristiano del colegio lo hacía, desde el punto de vista de la docente, menos permeable a las crisis que los colegios dependientes del Estado ."yo en relación con docentes de otros lados, que tuvieron procesos en la Normal de Niñas, porque hablaban del proletariado, que planificaba junto con ellas, nunca tuve problemas".

Entonces, ¿dónde estaban los límites de lo permitido?, el miedo aparece nuevamente como mecanismo regulador, " yo creo que había mas autocensura que directiva precisa en general, por esto del miedo".

La presencia constante del miedo no impedía, sin embargo, que la docente se negara a ser una transmisora efectiva de contenidos, "en el colegio enseñaba Formación Moral y Cívica y yo me acuerdo claramente que yo marcaba que esto no era una democracia, que la Revolución Argentina era una dictadura y lo he dicho en la clase".

Su discurso, crítico, sustancialmente enfrentado con la dictadura, no impactaba demasiado en sus alumnas, "se que las chicas en general del colegio no eran muy interesadas en ese aspecto, por eso me ha dolido dejar la Normal de Varones, los varones sí eran mas interesados…por esa cultura machista de Catamarca, ellos siempre militaban en política. Concretamente ellas estudiaban y bueno, no había problematización…en ese sentido Formación Moral y Cívica no fue una materia que les significara conflicto, porque ellas estaban en otra situación (…) las chicas de 14 y 15 años no se planteaban el problema social, respondían a los mandatos cristianos de caridad, y nunca se me indicó enseña esto o lo otro, pude tener absoluta libertad en el colegio…posiblemente yo me censure en esos momentos, pero no era esa angustia que se sentía en otras escuelas". En estos párrafos, la entrevistada diferencia los perfiles del ser varón y ser mujer. Las "chicas" se desinteresaban de toda discusión sobre los problemas sociales y se abocaban a comportamientos de aceptación a lo instituido, preparándose para su rol futuro de esposa y madre. Los "chicos",por el contrario, ejercitaban capacidades para la crítica y la acción, propias de quienes, al salir de la secundaria, configurarían un espacio propio y protagónico en la sociedad.

La docente recuerda la tensión constante entre los valores cristianos de la institución y la realidad cotidiana de la Dictadura "…cuando se llevaba a las chicas al Teatro Catamarca y se pasaban las películas acerca de la importancia del ejército y de la importancia de la democracia y se iba como forzada….se justificaba la guerra, cosa que era claramente anticristiano para nosotros como colegio confesional, cuando volvíamos les decía a las chicas que eso era anticristiano, mi postura de rebelión al gobierno militar, no era una postura militante políticamente, sino desde el evangelio". Reconoce, entonces, que la crítica al régimen era posible pero desde un rol despolitizado aparentemente, el peligro de represalias se evitaba al opinar desde una función catequística.

Finalmente, sintetiza su valoración de este periodo expresando "concretamente el gobierno era anticristiano e hipócrita, porque usaba el tema de la defensa de la religión y de la Patria, cuando estaba atacando a los principios básicos del cristianismo".

En esta entrevista expresa sus recuerdos una docente en actividad. En el momento del golpe enseñaba en dos escuelas capitalinas, tiene más de 50 años de edad.

La docente inicia su testimonio precisando que "con el tiempo que ha transcurrido quizás no tenga precisión en los datos" y luego recuerda que en su experiencia personal la Dictadura ya en 1976 intervino en su tarea docente porque "en algún momento planteamos en la escuela Normal la Historia Retrospectiva, vale decir, tomar como respaldo al presente y referenciarlo hacía atrás y vincularlo con los acontecimientos del presente…creo que fue una experiencia única, porque despúes se dejo esa modalidad de trabajo, porque no era dar solo lo moderno, sino que enraizarlo con cuestiones de la actualidad".

Esta novedosa formar de planificar, que intentaba partir de lo cercano a lo lejano, implicaba en una realidad convulsionada "…un riesgo porque cuando estudiábamos la historia contemporánea teníamos que observar el mundo dividido en grandes bloques y para estudiar el bloque comunista teníamos que estudiar el marxismo. Cuando trabajamos concretamente sobre el marxismo, teníamos textos del "Manifiesto Comunista" y se encontraban en los libros de texto de la época…concretamente trabajábamos con Bustinza y Rivas, que era una forma más moderna de presentar la historia para el alumno secundario, ya que venía acompañada de textos documentales y con fotografías…y también trabajábamos con Drago que venía de la Editorial Stella, Drago tenía una orientación mas volcada hacia la Iglesia, y sobre todo venían textos de las encíclicas del Concilio Vaticano II, que también venían trabajando sobre esta temática del hombre pero desde una visión cristiana".

Pero la docente valora los resultados de esta planificación en el aula "Este trabajo entusiasmaba mucho, lo que no hacíamos era vincular esta realidad con lo que estaba pasando en la Argentina, porque no era historia local lo que estábamos viendo. Sin embargo, esto me acuerdo que motivó una acción, fue en el año 76, en la Escuela Normal, una denuncia de una profesora, jefa del Departamento, de que estábamos enseñando marxismo", la solidaridad entre los integrantes de la escuela se veía resquebrajada, una colega colaboraba con el régimen denunciando la "infiltración marxista" en la enseñanza.

"Esa denuncia trajo una supervisión específica del Ministerio de la Nación. Vino una supervisora, muy criteriosa la mujer, revisó los libros de texto, los libros de tema de la escuela, revisó nuestras carpetas didácticas…¡Fueron momentos de mucha tensión y de mucho temor!…porque teníamos la presunción que esto podía significar quedarnos sin trabajo, y hablo en plural, porque en esa época preparábamos las clases con una colega que fue también observada". Observamos en estos párrafos un monitoreo de todo indicio posible de la presencia de contenidos peligrosos, de ideologías extremistas que pongan en peligro la formación de los adolescentes. Las docentes conservan su trabajo, todo gracias a que la supervisora era "criteriosa", nos permitimos preguntarnos, que habría ocurrido si la actitud de la supervisora hubiese sido distinta.

Esta supervisora considera la tarea de las docentes correcta, "al final salimos libres de toda sospecha porque en realidad planteábamos los temas de la manera más objetiva posible. No se nos prohibió que enseñáramos esos temas pero despúes se prohibieron esos libros de texto porque salió una nota en un diario nacional en la que se fotocopiaban páginas del libro y con grandes titulares diciendo qué se enseñaba en los colegios y eso motivó que el ministerio sacara una circular prohibiendo a ese libro".

Los motivos aparentes de la denuncia: la intensa campaña de la Dictadura a través de los medios de comunicación impulsando al colaboracionismo, toman una dimensión personal y mucho más miserable cuando la docente describe que "en realidad en los colegios donde trabajaba teníamos bastante libertad para armar las clases…ese problema que te contaba…se armó mas por problemas personales entre colegas, esta persona que nos denuncia, a su vez tenía ella misma el marido con problemas ideológicos con el gobierno, y ella prefirió echar un manto de sospecha sobre nosotras para alejarlas de ella", esto es, descargo culpas, entregando, señalando a otros como prueba de su propio sometimiento.

El ejercicio de la libertad en la enseñanza era muy difícil, las acciones y el discurso de la Dictadura resquebrajaban los vínculos de solidaridad entre los integrantes de la comunidad educativa "…además había un clima de caza de brujas, en esto de ese temor de que las autoridades de que algo pudiera ensombrecer las tareas que se llevaban en la escuela y por eso se pidió la supervisión desde la escuela al Ministerio de la Nación. Fue como que no se querían comprometer y bueno…que vengan desde afuera para ver que hacen ustedes". En este "clima de caza de brujas", generado por la Dictadura, participaban activamente las autoridades "civiles" de la escuela, quienes ante posibles problemas derivaban responsabilidades y ofrecían a sus docentes para que fueran los militares los que juzgaran su compromiso con el nuevo orden.

La docente valora el impacto de la Dictadura en la formación en valores y en la enseñanza de la historia de manera diferente, "en Educación Cívica que pasó a tener otra denominación…esa materia estaba muy vinculada a la ideología del momento…que condenar que salvar de la experiencia argentina, en Historia se mantenía la vieja tradición de la historia universal y argentina , allí no había tanta….se enseñaba la historia oficial…la que venía de la Academia".

Finalmente, recupera el rol del docente como ejercicio de la libertad, aún en los momentos más difíciles, "los libros tenían una línea, pero en la clase la línea la pone el profesor, yo apelaba a otros materiales, a otros textos…sin llegar…digamos a querer hacer una enseñanza subversiva, contraria a lo que en ese momento estaba en boga (…) intentaba mostrar la realidad, cosas que estaban ocultas, problemas de pobreza, en fin, marcando cosas que eran verdad aunque no estuvieran en los libros de texto".

Conclusión provisoria

En la introducción de este trabajo partimos del supuesto de que la Dictadura ejerció un fuerte control sobre la institución educativa, la enseñanza de la Historia y las tareas docentes, como parte fundamental de un proyecto de hegemonía en la sociedad civil, destinado a la consolidación de una cultura autoritaria. Esta tarea era imposible sin la participación, en muchas ocasiones de buen grado, de un sector de civiles comprometidos con el autodenominado "Proceso de Reorganización Nacional".

Esta estrategia adquirió en la provincia de Catamarca un perfil propio. A lo largo de esta ponencia hemos descrito y valorado las formas de represión cultural explícitas e implícitas de la Dictadura. A partir del análisis de los discursos y artículos periodísticos, así como de las entrevistas, podemos argumentar que Catamarca y la enseñanza misma de la Historia no fueron "islas" en un país atravesado por el terror y la desaparición de personas. Sin embargo, consideramos que aún nos resta camino para construir conclusiones definitivas.

A esta tarea nos comprometemos y agradecemos muy especialmente a quienes recuerdan su vida, y se deciden a contarla.

Bibliografía consultada

LAUDANO, Claudia Nora. Las mujeres en los discursos militares. Ed. Página 12. Bs. As. 2000.

LANZA; Hilda y FINOCCHIO; Silvia. Currículo presente, ciencia ausente. La enseñanza de la Historia en la Argentina de hoy. Miño y Dávila editores. Argentina. 1993.

SCHULMAN, José Ernesto. La Rioja que resiste, Educación y lucha de clases. AMP Ediciones. Rosario. 2002.

LOZANO, Jorge Aceves. Historia Oral. Antologías Universitarias. México. 1993.

CAMPIONE, Daniel. Argentina y la escritura de su historia. Centro Cultural de la Cooperación. Bs. As. 2002.

BLUSTEIN, Eduardo y ZUBIETA, Martín. Decíamos ayer, la prensa argentina bajo el Proceso. Ed. Colihue. Bs. As. 1998.

SEOANE, María y MULEIRO, Vicente. El dictador, la historia secreta y pública de Jorge Rafael Videla. Ed. Sudamericana. Bs. As. 2001.

CARDELLI, Jorge. La dictadura militar en la educación. En Canto Maestro, marzo de 1996. pág. 12 a 16. Bs. As. Argentina.

Autor:

Prof. PEREA, Jorge Alberto

Facultad de Humanidades, Departamento "Historia", Cátedras "Introducción a la Historia", "Introducción a la Antropología" y "Didáctica Especial de la Historia"

Categoría: Historia