Del pensamiento vigotskiano, por León Vallejo Osorio (página 3)

La condición de «histórica» se funde con la de cultural. Los instrumentos que el individuo utiliza para cambiar el medio y su propia conducta han sido instrumentalizados y perfeccionados a lo largo de la historia social. El lenguaje está preñado de conceptos generalizados que pertenecen al conocimiento y a la experiencia humana. Instrumentos culturales especiales tales como la escritura y la aritmética, acrecientan enormemente el poder del hombre. Esta teoría implica que si fuéramos capaces de estudiar la manera en que diferentes formas de operaciones intelectuales están estructuradas en individuos cuya historia no les proporciona un instrumento como el de la escritura, encontraríamos una organización diferente de los procesos psíquicos. Del mismo modo que las herramientas de trabajo cambian históricamente —dice Berg—, también los instrumentos del pensamiento varían históricamente. Y del mismo modo que nuevas herramientas de pensamiento dan lugar a nuevas estructuras mentales. Tradicionalmente se tiende a ver las instituciones sociales como algo universal y eterno; lo mismo ocurre con la estructura de la mente. Para Vigotski, sin embargo, tanto las estructuras sociales como las mentales tienen raíces históricas definidas, y son productos muy específicos de ciertos niveles de desarrollo instrumental» [2].

Veremos este último tema en el siguiente apartado. Los tres aspectos que hemos mencionado se pueden aplicar al desarrollo de los niños. Desde el nacimiento están en constante interacción con los adultos que los empujan a que se incorporen a su cultura y tradición histórica, que está llena de signos y de repertorios de comportamiento. Sólo con el inicio de su desarrollo las respuestas del niño a su entorno están gobernadas por procesos naturales; pero a través de la interacción permanente con adultos, van apareciendo la mayoría de los procesos psíquicos superiores.

Al principio estos procesos operan solamente durante la interacción de los niños con los adultos, son interpsíquicos y compartidos. Pero a medida que el niño crece, tales procesos se internalizan, tienden a ser intrapsíquicos. Es a través de esta internalización de los modos de operar de la información culturalmente organizada e históricamente determinada, como la naturaleza social de los individuos cambia, al mismo tiempo que lo hace su propia naturaleza psíquica.

Después de reconocer el carácter social de los procesos psíquicos, las investigaciones de Vigotski y sus colaboradores muestran que la formación del psiquismo es un proceso complejo que tiene lugar en diferentes estadios cada uno de los estadios organiza a actividad psíquica de una manera particular. La clave para entender el análisis que Vigotski hace de esta evolución es ver que no la considera como un desarrollo lineal, sino como un camino de transformaciones cualitativas, de «revoluciones». Un ejemplo ontogenético de esto es el momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicológico para la regulación de las actividades prácticas. De acuerdo con Vigotski, este es el momento más importante de la evolución intelectual. Bajo la influencia del lenguaje, la percepción sufre cambios fundamentales, tales como la formación de nuevas variedades de memoria y la creación de nuevas formas de pensamiento. Por esta razón, como hemos dicho, Vigotski y sus colaboradores estudiaron principalmente los problemas concernientes al lenguaje y al pensamiento [48], [30]. La importancia de esas investigaciones reside no solamente en haber establecido que el significado de las palabras varía, sino principalmente en haber afirmado la tesis de la organización sistemática y semántica de la mente. También mostraron con detalle que en los diferentes estadios de la evolución mental, la estructura de la consciencia y de los procesos psíquicos superiores no permanece incambiable [6],[34]. Por ejemplo si en los primeros estadios de su evolución, un niño piensa de la manera como percibe y recuerda, en los estadios más tardíos percibe v recuerda de la manera como piensa. Siguiendo esta dirección se mostró cómo a estructura de la actividad cambia, y también cuáles son los cambios que esta asimilación del conocimiento social produce en la organización de la personalidad de los individuos.

Este estudio de la evolución psicológica sería incompleto si no mencionáramos las consecuencias psicofisiológicas revolucionarias que resultan de estas tesis, y que levantan de nuevo la discusión sobre la organización cerebral de la actividad mental. Esto dio lugar a la moderna neuropsicología, y en concreto, a un nuevo enfoque del viejo problema de las «localizaciones» [54], [51], [31].

La idea de que las funciones psíquicas superiores tienen su base en áreas limitadas del córtex cerebral o en su trabajo indiferenciado y holístico ha desaparecido. De ahí salió el concepto de «constelaciones neuronales de trabajo». La historia forma nuevas conexiones en el córtex crea nuevos órganos funcionales –a modo de sistemas neurosíquicos— mediante reorganizaciones dinámicas y a través de la formación de nuevas constelaciones, sin que aparezcan nuevas formas morfológicas. Ya se ha demostrado que los procesos psicológicos superiores no tienen la misma organización cerebral y que su base cambia durante la evolución ontogenética. Pero este hecho, junto con sus importantes consecuencias, es otra historia, tal como diría Kipling.

Investigación transcultural realizada por Luria en 1931-32

Todavía había otra manera de demostrar que los procesos psicológicos superiores no son universales ni estáticos ni intercambiables. Por el contrario, tienen un origen socio-histórico, están íntimamente relacionados con la praxis humana y sus estructuras varían según las modificaciones de los modos de vida social. A principios de 1930, en las lejanas repúblicas de Asia central, tuvo lugar un cambio social repentino —la gente pasaba de modos de producción feudal a la reestructuración socialista de la economía— apoyado por un intensivo plan de alfabetización y modificación de viejas tradiciones. Era el lugar y momento adecuados para investigar cuál era el impacto del modo social de vivir sobre los procesos psíquicos.

Vigotski y Luria planificaron un programa de trabajo —que se realizó en sendas expediciones realizadas en 1931 y 1932, y en las cuales sólo participó el segundo de ellos— cuyo objetivo de estudio era el siguiente: ¿Podían tener la percepción de los colores y la gestalt visual, consideradas estables y universales en aquel momento, la misma configuración? ¿Serían los procesos de abstracción y generalización los mismos que los estudiados por los psicólogos y lógicos en países de una cultura más desarrollada? ¿De qué manera individuos analfabetos o con diferente nivel de escolaridad y de diferentes clases sociales, razonan o resuelven problemas? ¿Habría alguna diferencia básica en la estructura psicológica de las funciones psíquicas? ¿Producirían los grandes cambios causados por la revolución social y cultural cambios profundos en sus protagonistas, desde el punto de vista psicológico?

Los detalles de la citada experiencia transcultural se pueden encontrar en el libro publicado por Luria cuarenta años más tarde [32]; objeto de duras críticas ideológicas, hay que tener en cuenta las observaciones que Razmislov y Frankel realizaron sobre el mismo [6].

Varios grupos de personas se estudiaron en estas expediciones: mujeres analfabetas —que vivían casi separadas de la sociedad debido a las arcaicas costumbres musulmanas— y hombres analfabetos. También se estudiaron hombres y mujeres que eran activistas políticos y que solamente tenían 4-6 meses de escolarización, así como otros más avanzados en sus estudios.

Es ampliamente conocido que los seres humanos pueden percibir hasta tres millones de diferentes tonalidades de color, pero que solamente hay de 16 a 20 nombres de colores. ¿El lenguaje y las actitudes prácticas hacia los colores producen cambios en su percepción y clasificación? Los individuos que no habían recibido escolarización no podían clasificar los colores en diferentes categorías, p.e., la categoría de «rojo» o la de «amarillo», y solamente separaban cada tono, p.e., «el color de la hierba en primavera», «el color de ciertas hojas en verano», y así sucesivamente. Otra alternativa que utilizaban era clasificar los colores según los principios de claridad o saturación, p. e., agrupando los colores oscuros por un lado y los claros por otro. Pero, en cualquier caso, no eran capaces de incluir todos los tonos del mismo color en una cierta categoría, sometiéndolos a una clasificación categorial. Por el contrario, esto sólo podían hacerlo los individuos que habían recibido algún tipo de escolarización.

Conclusiones similares obtuvieron cuando trabajaron con modelos geométricos. Los individuos no escolarizados los relacionaban con objetos concretos. Las leyes de la psicología de la gestalt no eran universales; p. e., un círculo incompleto era considerado como un brazalete y por ello no completaban el círculo. La actitud concreta hacia los modelos geométricos desapareció cuando recibieron algún tipo de formación escolar, lo mismo que había sucedido con los colores. Estos hechos demuestran que las actitudes prácticas determinan la designación de los colores y de los modelos geométricos, según un mecanismo psicológico diferente de percepción y clasificación.

También se pensaba que eran universales los esquemas lógicos de construcción de conceptos y de clasificación. Por ejemplo, se creía que si se presentaban a un individuo objetos tales como un hacha, una sierra, una pala y un tronco, con la instrucción de elegir tres de ellos que tuvieran alguna similitud y que «pudieran nombrarse solamente con una palabra», elegirían los tres primeros y dejarían el cuarto. Sin embargo, esto no sucedía así cuando encuestaban a individuos sin escolarizar. Éstos elegían el hacha, la sierra y el tronco, y decían que la pala no correspondía a esta serie ya que servía para cultivar la tierra. Se hicieron varios intentos sin éxito sobre la conveniencia de la clasificación categórica. Cuando otros individuos agruparon el hacha, la sierra y la pala porque «son herramientas», dejando el tronco aparte porque no lo era, los primeros dijeron que «los otros son estúpidos y no saben nada de la vida, porque la sierra y el hacha no pueden hacer nada sin el tronco». En estos casos el pensamiento práctico prevalecía, ya que en vez de hacer inferencias lógicas, que permiten agrupar los objetos en categorías abstractas, hacían operaciones prácticas diversas colocando a los objetos en contextos prácticos. Los individuos que habían recibido unos mínimos de escolarización mostraban procesos de razonamiento «práctico-situacional» juntamente con otros de tipo «teorético-conceptual». En individuos con mayor nivel de escolarización solamente se observaban estos últimos.

Algo similar ocurrió en experimentos consistentes en hacer razonamientos lógicos con silogismo s simples. Cuando nos fijamos solamente en las dos primeras premisas de un silogismo tenemos la sensación de que está incompleto. Tras escuchar «Todos los metales preciosos no se manchan», «El oro es un metal precioso», inferimos automáticamente «El oro no se puede manchar». Para poder hacer una inferencia lógica es necesario no solamente aceptar la generalización de la primera premisa —la principal— sino entender la relación lógica existente entre la primera y la segunda. La última —la premisa menor— es un caso particular de las anteriores. En individuos analfabetos no se encontró ninguna de las condiciones dichas. Cuando se les preguntaba la última parte del silogismo —«Todos.,,», «El oro..,», «¿Se puede manchar un anillo de oro?» —, repetían las tres partes como preguntas aisladas, lo que muestra .la falta de generalización de la primera premisa y la falta de conexión entre la primera y la segunda premisa. Por esta razón, en vez de hacer inferencias lógicas, daban opiniones aisladas basadas en su experiencia anterior y concreta: «Desde luego que no se puede manchar!», «Lo sé porque yo tenía uno y nunca se manchó». Estas operaciones son más de naturaleza práctica que lógica, y esto se puede probar cuando presentamos los primeros silogismo s asociados con su vida cotidiana inmediata; p.e., «El algodón se puede cultivar en sitios húmedos y cálidos», «x es un sitio húmedo», «¿Se puede cultivar algodón allí?». Por ello se les presentaba un silogismo separado de su vida cotidiana; p. e., «En el norte siempre hay nieve y todos los osos son blancos», «x está en el norte», «¿Los osos son blancos o marrones en X?». En el primer silogismo llegaban fácilmente a la conclusión, pero siempre con la afirmación «lo conozco», sin embargo, en el segundo no había inferencia. Contestaban «Nunca he estado en el norte; por eso no lo sé», «¿Por qué no se lo preguntan a uno que haya estado allí?». Igual que en otras experiencias, los individuos con alguna escolarización no mostraron ninguna diferencia especial respecto de individuos normalmente cultos.

El pensamiento lógico concreto, perfectamente adaptado a las condiciones prácticas de la vida de la comunidad, se pudo probar en muchos experimentos de solución de problemas. Los individuos encontraban soluciones concretas, pero no mediante un razonamiento abstracto, como en el caso de las operaciones de división realizadas por analfabetos. También se pudo constatar que el auto-análisis y la auto-conciencia son procesos complejos que no aparecen en los primeros estadios de la evolución cultural. Como en la Ilíada de Homero, por ejemplo, los individuos que tenían muchas propiedades eran considerados «buenos».

Las conclusiones de Alexander Luria sobre los datos que hemos considerado son claras: nuevos modos de práctica social y la adquisición de la escritura y de la lectura conducen a progresos importantes en la vida mental de las personas. Ete progreso no consiste solamente en el ensanchamiento del horizonte cognitivo, sino también en el surgimiento de nuevas motivaciones que se desarrollan con la realización de nuevas formas de actividad, que modifican a su vez la estructura básica de los procesos cognitivos. La percepción puede ir más allá de la práctica —concreta— inmediata. Procesos complejos nuevos introducen la percepción en los sistemas de categorías abstractas que permite el lenguaje. La visión que la gente tiene del mundo, cambia. Antes, los procedimientos de generalización estaban limitados para integrar lo que la percepción captaba en una situación imaginada concreta-práctica. Ahora, para los individuos es importante separar las propiedades esenciales del objeto para integrarlo en una categoría común, con otros objetos de propiedades esenciales similares. El pensamiento introduce cada vez más abstracción y procedimientos de generalización. El razonamiento práctico-situacional empieza a ser sustituido por un pensamiento teórico-conceptual. Hay más movimiento en los procesos del pensamiento. Antes, el pensamiento se movía dentro de la experiencia práctica inmediata, estaba limitado a lo que existía. Ahora, también puede establecer conclusiones sobre la base de un proceso discursivo lógico-verbal. Todo esto modifica la estructura de los procesos cognitivos, permitiendo una ampliación del campo de experiencia' y abriendo un horizonte ilimitado [32].

Las investigaciones de Luria no sólo confirman la tesis descrita en el apartado anterior, sino que al mismo tiempo se realizaron en un momento histórico muy importante de la psicología transcultural. Poco antes de su muerte, Luria manifestó su satisfacción por aquellas investigaciones contemporáneas que, pensaba, eran continuidad de las que había desarrollado en Uzbekistán y Siberia; se refería a los experimentos realizados por Bruner [8]. Cole y colaboradores [9], [38].

Teoría y método para una ciencia psicológica unificada

En conclusión, pensamos que el problema de la unificación de la psicología como ciencia, dentro de una teoría general, es de naturaleza ontológico-filosófica —nos referimos al sentido moderno de esta expresión, que está muy cerca de la reformulación de Lukács [28], [29]— Y no de naturaleza gnoseológica-metodológica. Una revisión cuidadosa, ni rígida ni absoluta, de la historia de la ciencia en general, y particularmente del trabajo de Vigotski, nos conduce a un concepto de método amplio y, a la vez, objetivo, productivo y dinámico. Incluye cualquier medio que conduce a un pensamiento juicioso, capaz de dar cuenta de los hechos, explicándolos y permitiéndonos organizarlos con el propósito de cambiar y mejorar la realidad. En nuestro planteamiento recogemos el punto de vista de Bacon, acerca del concepto de ciencia y de método, compartidos ambos, en parte, por Vigotski. Los procedimientos del pensamiento hipotético-deductivo junto con los inductivos; el razonamiento dialéctico; un amplio concepto del diseño experimental; el llamado «método clínico»; los tests piloto, etc.; son integrables todos ellos dentro de este enfoque metodológico.

Un segundo aspecto, mediante el que satisfacemos los requerimientos metodológicos de amplitud de visión sin eclecticismo, con ausencia de dogmatismo, y con flexibilidad para evolucionar en la dirección del conocimiento científico, es la actitud de asimilación crítica. Este marco intelectual nos permite incorporar cualquier contribución válida de cualquier otro sistema psicológico, al mismo tiempo que dejamos fuera todas aquellas propuestas que no tienen correlación con los hechos. La asimilación crítica nos permite una integración coherente opuesta al eclecticismo, en el que existe una coexistencia de afirmaciones contradictorias bajo un aparente marco teórico unificador. La asimilación crítica, por definición, no excluye nada valioso e incorpora ideas ciertas de sistemas, escuelas y disciplinas psicológicas diferentes. Dispuesta siempre a abandonar las conclusiones erróneas que la evolución científica pueda ir evidenciando en la propia teoría de la naturaleza socio-histórica de la mente, la asimilación crítica puede integrar los núcleos válidos de lo mejor de la psicología contemporánea. Para mencionar algunos de ellos: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante; la semántica transformacional; la caracterización piagetiana de estadios de evolución; o los descubrimientos realizados por la etología en el campo de la psicología animal.

Considero que estamos recorriendo un camino que es difícil, pero, como dice Ardila, avanzamos hacia una conceptualización unificada de la psicología, tanto en su teoría como en su praxis, entendida al mismo tiempo como ciencia y como una profesión; este es un concepto paradigmático que puede unificar la psicología [1]. En el futuro sabremos si tenemos razón y si, siendo parte del problema, podemos ser también parte de su solución.

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