Nuevos medios en la educación como fuente de nuevas posibilidades para el aprendizaje en una enseñanza presencial renovada (página 2)

Tres especialistas de la antigua URSS han tenido una importancia singular en el desarrollo de estas ideas. Ellos son A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, y N. F. Talízina. A. N. Leontiev retomó de los trabajos de Vigotsky sus planteamientos en relación al papel primordial que juega la actividad en el desarrollo psíquico del hombre y estableció los presupuestos teóricos de la teoría de la actividad. Su análisis se concentró en desarrollar la idea del vínculo directo que existe entre la actividad práctica externa y la actividad teórica interna, planteando como componentes funcionales de la misma: la orientación, la ejecución y el control.

Por su parte las investigaciones de P. Ya. Galperin (1902-1988) sobre la formación por etapas de las acciones mentales trata de explicar la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas a partir de las externas, cuáles son las principales características de la acción como unidad estructural de la actividad, y qué condiciones son necesarias para la formación de las acciones mentales, lo que permite, entre otros aspectos, identificar debilidades de una enseñanza escolástica y memorística en las cuales un estudiante utiliza y opera en el lenguaje con términos y conceptos de los que no posee realmente una base materializada, o existe un conocimiento bien conformado, o cuando realiza la operación verbal sobre la base de una adecuada etapa "materializada".

"Para Galperin el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría ya que lo considera como el objeto de estudio de la Psicología y de acuerdo a su calidad dependerá la eficacia de la acción formada y por tanto del aprendizaje." (Colectivo de Autores, 1999: 138)

Esta teoría del desarrollo psíquico se convierte posteriormente en una teoría de la enseñanza por los trabajos de N. F. Talízina que incluyen el tratamiento de la formación de habilidades en el nivel universitario. Talízina amplía la estructura de etapas e insiste en el papel predominante de la acción orientadora del profesor en la etapa de motivación y de formación de la Base Orientadora (BOA) para que los estudiantes tengan los elementos y las condiciones necesarias para apropiarse de la nueva acción,

N. F. Talízina insiste en que la BOA fraccionada que es característica de la enseñanza tradicionalista necesita ser sustituida. Ella persuade sobre la necesidad de plasmar el esquema del conjunto de conocimientos, el procedimiento y la composición operacional de la habilidad a realizar, de forma que sirva de apoyo a los estudiantes a la hora de ejecutar la acción en su forma externa. El profesor, una vez estructuradas las dimensiones e indicadores contenidos en la habilidad puede emplear varias formas de apoyo que le sean útil al estudiante para su desempeño en esta etapa, dentro de ellas se destacan tarjetas de estudio, esquemas, cuadros, textos, pizarrón u otro material personal, y queda aún por establecer y desarrollar el papel que pueden tener las diferentes herramientas que brindan las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) dentro de esta concepción pedagógica.

Todo ello resulta muy importante en el planteamiento de este problema porque la introducción de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje no viene determinada por las características de los procesos tecnológicos, al tratarse de un problema de asimilación, adecuación sustentable, y transferencia de estas tecnologías en la esfera de la educación, entendiendo por tecnología; una propuesta integrada de "medios", "procedimientos", y "la formación de recursos humanos asociada a ello".

En estos casos, la asimilación está regulada fundamentalmente por los requerimientos, características y leyes de los procesos en que pretende insertarse, que son; los procesos educativos, a partir de los atributos fundamentales que estas tecnologías pueden brindarle a estos procesos, sin desconocer con ello su papel transformador y de cambio sobre ellos mismos.

Los modelos mixtos representan una posibilidad extraordinaria para la transformación paulatina y el enriquecimiento cultural del proceso de enseñanza aprendizaje de las instituciones universitarias porque le brinda medios para desplazar la atención principal de este proceso; de "la enseñanza que brindan los profesores", al "aprendizaje de los alumnos", crea condiciones para alcanzar una reducción sustancial de horas superfluas de "reiteración y verbalismo" que se esconden tras la excesiva presencialidad de muchos cursos, por procesos continuos, y asincrónicos en gran medida, para la formación y/o desarrollo de nuevas habilidades en "el acceso y uso de la información", "el trabajo colaborativo en redes", y el "oficio" en la explotación de estas tecnologías por parte de estudiantes y profesores, y brinda una posibilidad más para estrechar la relación entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el empleo de tutores estrechamente comprometidos en el desarrollo de sus estudiantes, sin lo cual no es posible lograr "aprendizajes significativos", entre otros aspectos.

Para convertir esta posibilidad en un hecho real se requiere de modelos específicos que integren al menos; desde lo psicológico, lo pedagógico, lo metodológico y lo tecnológico, el problema; y una voluntad muy férrea de las instituciones y de las comunidades multidisciplinarias de maestros y especialistas, dispuestos a "aprender a desaprender" en la implementación y renovación constante de sus propios modelos, en este "nuevo contexto", durante un largo período de tiempo.

En el presente trabajo se sintetizan algunas de las ideas y experiencias desarrolladas por sus autores en los últimos años como parte de un esfuerzo sostenido por hacer realidad con estos "modelos mixtos" de presencialidad, e interactividad en los espacios digitales, las palabras de José Martí cuando señalaba que la finalidad de la educación es poner al hombre

"… al nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote: es preparar al hombre para la vida."

3. Caracterización de la propuesta

La propuesta elaborada se basa en un modelo para la transformación de cursos tradicionales de una institución educativa, de carácter presencial, a una enseñanza semi-presencial con la incorporación sistematizada de entornos de aprendizaje en ambientes digitales. Para ello se traslada el tema de análisis de las posibles ventajas y/o desventajas de una determinada herramienta o aplicación informática, al análisis de la forma en que pueden lograrse mejor los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje.

El modelo propuesto se apoya en el cambio de las funciones del profesor reconocidas a nivel internacional a través de la cual este deja de ser fundamentalmente un transmisor de conocimientos al alumno, y pasa a asumir tres funciones básicas en el proceso de enseñanza aprendizaje:

· Producir y/o seleccionar los materiales básicos de sus cursos y diseñar de manera sistémica las estrategias y secuencias de aprendizaje para el logro de las habilidades generales del plan de estudio de manera conjunta con los logros, conocimientos, habilidades, valores y actitudes previstas en sus cursos.

· Gestionar recursos para el aprendizaje de los alumnos en ambientes digitales abiertos, y desarrollar habilidades de "acceso y uso de la información" a través de redes en sus estudiantes.

· Gestionar aprendizajes personalizados de cada uno de sus alumnos con apoyo de aplicaciones informáticas y entornos virtuales de trabajo colaborativo.

Los componentes fundamentales del modelo propuesto a partir de ello son tres:

· El módulo de materiales, que incluye el programa de la asignatura y las guías metodológicas de profesores y estudiantes a través de las cuales se diseñan las estrategias didácticas de cada curso, tanto para las actividades presenciales, como en las que se realizan en el entorno digital.

· Un Centro Virtual de Recursos, y

· Un Gestor o Plataforma integrada de cursos.

El Módulo de materiales está constituido por un conjunto de productos y medios de enseñanza, previamente seleccionados por los profesores, en los más diversos formatos y para las más diversas funciones que representan el sostén material básico para el diseño e implementación de cada curso. Ellos no son el curso en sí, sino su soporte material. El módulo incluye también los documentos que recogen el programa de la asignatura y la propuesta metodológica para su ejecución (Guías metodológicas para profesores y estudiantes, tutoreales, sistemas de autoevaluación y evaluación de los cursos, etc.), está basado en las concepciones psicopedagógicas anteriormente expresadas, organizado de manera sistémica en torno a determinados "invariantes de conocimientos y/o habilidades", y despojado de todo enfoque enciclopedista o editorial.

La elaboración del programa de la asignatura y su publicación "transparente" en la red como parte del módulo de materiales se realiza mediante un proceso colaborativo y compartimentado que lo "desburocratiza" y lo deja totalmente registrado en la memoria digital de la institución (Ver Figura Nº 1).

Figura Nº 1

El "Módulo de materiales" garantiza que en la fase no presencial de los cursos, cada estudiante cuente con los recursos necesarios para llevar a cabo la asimilación de los contenidos y tenga la orientación necesaria para ejecutar aquellas actividades que le permitan ir construyendo sus aprendizajes, y le brinden al profesor las posibilidades para su ajuste, control y evaluación.

En la elaboración de aquellos productos propios de cada institución educativa, que integran el módulo de materiales, resulta necesaria la estandarización no sólo desde el punto de vista técnico (informático), sino también desde el punto de vista metodológico (en su estructura sicopedagógica), de los diferentes tipos de productos (conferencia en video (extensión, formato, duración, etc.), apuntes electrónicos para libro de texto (formato, editor electrónico (acrobat, toolbook, web), etc.), guías metodológicas para estudiantes (formato, estructura metodológica, contenido), etc.) y la identificación de los elementos de "identidad y diferencia" presentes en ellos, de forma tal que el estudiante de cada universidad se acostumbre a un modo específico de recibir, utilizar y manipular estos productos. La utilización de plataformas altamente estandarizadas como SCORM, pueden formar parte de la solución, pero en general no deberían reducir la solución sólo a ellas, a pesar de sus indudables ventajas desde el punto de vista tecnológico.

Un Centro Virtual de Recursos a los efectos del modelo se identifica con "un deposito estructurado y gestionable de recursos digitales", convertidos en objetos de aprendizaje (objetos de información con estructura de metadatos de clasificación), o de metadatos con hipervínculos a objetos de información y de aprendizaje situados en otros depositarios, con diferentes niveles de usuario (administrador, profesores, estudiantes, invitados, etc.) y herramientas informáticas de autor, comunicación, gestión, y procesamiento, que incluyen la posibilidad de establecer y negociar libremente la estructura de campos y descriptores por los que se clasifica y se gestionan los recursos de cada curso, por parte de sus profesores y estudiantes.

El Centro Virtual de Recursos opera en el modelo como una aplicación distribuida, administrada de forma independiente por los profesores de cada curso, e integrada al mismo tiempo a través de la red a partir de bases de datos relacionales dentro de una misma estructura de gestión de bases de datos en lo que se refiere a control y dirección del Curriculum (Figura Nº 2) .

Figura Nº 2

Entre las funciones que realiza un Centro Virtual de Recursos dentro del modelo se encuentran las de desarrollar en estudiantes y profesores habilidades para "el acceso y uso de la información" y el "trabajo colaborativo en redes telemáticas", introducir opciones libres de "campos y descriptores" que sirvan de base a la estructura de metadatos de clasificación de los recursos de cada CVR de forma independiente, y sean reflejo, al mismo tiempo, del nivel de desarrollo existente en la comunidad virtual de cada curso, además de brindar otras evidencias tangibles adicionales para el control del desarrollo del currículo y su comparación transparente y continua con estándares internacionales, a través de su transparencia en la red. Además los recursos registrados, metadatos de clasificación y objetos de información creados en cada CVR durante la impartición de un curso, recogen trazas de la cultura organizacional con que se desarrolló el curso, las conserva y permite su evaluación y ajuste periódico, además de convertirse en una de las vías de adquisición, gestión y selección de recursos digitales al Centro de información de la institución educativa, siempre que se prevea la compatibilidad en su estructura de descriptores durante el diseño e implementación de las aplicaciones, las características de su estructura de metadatos, y los diferentes tipos de Backup necesarios para ello (Figura Nº 3).

Figura Nº 3

Lo que permite integrar el modelo propuesto al control del curriculum y a la captación de Recursos digitales actualizados en los cursos, a los Centros de Información de las Instituciones Educativas (Figura Nº 4).

Figura Nº 4

Las condiciones de explotación y seguridad de los CVR, gestionados desde cada área y con una compatibilidad adecuada en toda la INTRANET universitaria es diseñada y asegurada en su funcionamiento por el grupo de aseguramiento informático de la red de la institución.

El tercer componente del modelo es el "Gestor de cursos" entendiendo por ello a un espacio digital gestionable con módulos de administración y sobre el cual descansan también las "aulas virtuales". En estos "gestores" existen generalmente módulos para cada alumno y cada profesor o tutor de cada grupo de un curso, donde se dispone de un "escritorio virtual" con herramientas de autor (Word, Excel, Power Point, etc.), comunicación (correo, lista, foro, chat, faq, tablón de anuncios, página web, etc.), gestión (calendario de actividades de la sección-curso, páginas electrónicas asociadas a bases de datos para conservar impresiones, experiencias, valoraciones sobre aspectos del curso o del aprendizaje individual, espacio digital para situar recursos para el aprendizaje desarrollados por el profesor en fase de elaboración o prueba), y espacio de almacenamiento para realizar las actividades individuales y grupales que requieran los profesores y estudiantes en el desarrollo de sus cursos desde el entorno digital y que permitan realizar además el seguimiento de los aprendizajes individualizados de los alumnos. Estos gestores están ubicados generalmente sobre proxys que permiten registrar las trazas, los accesos, los tiempos de permanencia en los sitios, el recibo de aviso de correo y otras informaciones que paulatinamente los profesores puedan incorporar a la gestión del aprendizaje individualizado de estos estudiantes. Cientos de aplicaciones informáticas desarrolladas por las más diversas instituciones educativas, y algunas decenas de muy sólido posicionamiento en el mercado internacional representan estos "gestores de cursos" (Learning space, Black-board, WebCT, y otros, se encuentran entre los más difundidos). Estos "gestores" tienen entre sus funciones en el modelo, las de: crear un espacio digital diferenciado para la gestión del aprendizaje de cada estudiante dentro de cada curso, con espacios para la comunicación individual, grupal, por pares, etc., y permitir la atención personalizada de los tutores en el seguimiento de los aprendizajes individuales de cada estudiante, atendiendo a sus intereses, diferencias y realizando intervenciones en el desarrollo de su inteligencia racional y emocional en condiciones asincrónicas y sincrónicas de trabajo. Además, estas plataformas que sirven para la gestión de los cursos, entrenan a estudiantes y profesores en el trabajo colaborativo en red, sirven de base para que profesores y tutores experimenten y prueben nuevos productos para el aprendizaje y nuevas estrategias de gestión de los mismos pudiendo comprobar su efectividad para perfeccionarlos antes de su generalización, brinda espacio para la convivencia de diferentes métodos de enseñanza entre tutores de diferentes grupos de estudiantes en un mismo curso, y permite a los alumnos un espacio libre y democrático, compartido con sus condiscípulos para desarrollar experiencias sociales y establecer lazos afectivos y de comunicación semejantes a los que logra en el aula presencial de manera continua,. Todo ello actúa como un complemento efectivo en los cursos semi-presenciales que no excluyen, sino por el contrario presuponen y prevén la realización de actividades presenciales entre los tutores y alumnos de un mismo grupo. Los gestores brindan además herramientas para el establecimiento de nuevos indicadores que permitan diferenciar las estrategias de aprendizaje de los alumnos alrededor de distintos temas, y ofrecer progresivamente mejores y más variadas formas y metodologías de aprendizaje desde la diversidad de los contenidos y de las particularidades del alumno, dejando al mismo tiempo trazas y registros apreciables sobre el gestor, que permita a los directivos de la institución educativa velar por la calidad y la equidad de estos cursos sin violar la privacidad y "libertad de cátedra" de cada profesor o tutor. Registra información valiosa sobre el comportamiento y los resultados de la actividad de cada alumno que facilitan al tutor expresar una opinión fundamentada sobre cada uno de ellos en todo momento del curso y apoya a la institución en lo que se refiere al desarrollo de los rasgos de liderazgo de cada alumno. El Gestor de Cursos a través de las aulas virtuales logra sostener el ambiente grupal de trabajo y provee informaciones y resultados para el portafolio individual de cada estudiante, de forma continua.

El carácter semi-presencial de los cursos en el modelo propuesto se apoya en tres aspectos:

· Traslada a la fase no presencial la mayor parte de la transmisión de conocimientos a través de productos y otros recursos, incluyendo programas y guías metodológicas que estructuran el sistema de trabajo independiente de los estudiantes;

· Reduce las horas presenciales de cada curso entre un 30% y un 45% de sus fondos de tiempo y transforma la fase presencial de los cursos en un sistema de encuentros dedicado a la retroalimentación, control y regulación del proceso de aprendizaje de cada alumno con un uso intensivo de métodos participativos donde se muestren y analicen los resultados del trabajo de los estudiantes en la fase no presencial, recibe directa e indirectamente orientaciones correctivas de su tutor y se somete a actividades evaluativas que comprueban y miden sus aprendizajes;

· Crea y mantiene una interactividad continua tutor-alumno, y alumno-alumno, en el trabajo en los ambientes digitales mediante el Centro Virtual de Recursos y el Gestor del curso.

La introducción del rol de tutor, referido a aquellos profesores que, además de dominar el contenido de sus cursos, han sido preparados especialmente para brindar atención individualizada a cada uno de sus alumnos y establece con ellos estrechas relaciones afectivas, cognitivas y volitivas con cada uno de ellos, que lo comprometen con su preparación en la misma medida en que un entrenador deportivo se compromete con la preparación de sus atletas.

Esto se combina con un sistema de evaluación en el cual el estudiante preparado por un tutor está obligado a demostrar en diferentes etapas del curso, frente a los tutores de otros alumnos, su nivel de preparación, y donde cada tutor siente como suya la satisfacción o frustración del resultado que alcanzan sus alumnos, cuando él los ha avalado previamente como que han alcanzado un determinado objetivo y se someten a dichas evaluaciones externas. Todos estos componentes permitieron el diseño y evaluación de diversas experiencias prácticas.

4. Algunos resultados alcanzados en la aplicación de este modelo

La formación y el desarrollo de habilidades es un tema de singular importancia para aquellas ciencias aplicadas de mayor nivel de especificidad que carecen de una didáctica propia y sistematizada, como sucede en el caso de la "Patología Veterinaria por Agentes Biológicos", en la formación del Médico Veterinario, que tiene la responsabilidad de la formar la habilidad "Diagnóstico patológico", que a su vez forma parte del modo de actuación general de este profesional.

Este asunto tiende a complicarse algo más cuando la habilidad que pretende formarse en una ciencia aplicada, carece de una estructuración socialmente conciliada, que permita desentrañar las dimensiones e indicadores que la caracterizan, así como los nexos existentes entre ellos, para diseñar su procesos de formación, tomando en cuenta además que algunas de las acciones y operaciones más simples contenidas en una nueva habilidad (operacionalización) debieron desarrollarse en otras asignaturas precedentes, incluyendo las operaciones lógicas del pensamiento contenidas en ellas (N. F. Talízina, 1985). La habilidad "Diagnóstico patológico" no es ajena a este problema y la asimilación de las TICs en su proceso de enseñanza aprendizaje mediante el modelo propuesto requirió de la solución previa de este asunto.

Además las nuevas exigencias asociadas a la asimilación de las TICs en los servicios profesionales del Médico Veterinario están vinculadas al desarrollo de habilidades en el "acceso y uso de la información" y al "trabajo colaborativo en ambientes digitales", lo que modifica sensiblemente la estructura de cualquier habilidad de diagnóstico, y ello repercute también en el diseño de los procesos de formación y/o desarrollo de esta habilidad al interior de las instituciones educativas. En las tablas Nº 1 y Nº 2 se muestran los resultados de la estructuración de ambas habilidades, luego de un proceso de modelación y consulta a expertos, que se reflejó en transformaciones en el Programa de la asignatura, y en el diseño didáctico de las guías que formaron parte del "Módulo de materiales" del curso, durante su aplicación experimental en una institución educativa.

En la habilidad general de "Diagnóstico", de la que el "Diagnóstico patológico" es sólo una parte, la persona que ejecuta la habilidad realiza internamente un proceso de análisis, comparación y síntesis de los signos y datos extraídos de una situación dada, con los signos y datos que caracterizan el patrón de referencia de una enfermedad dada, y que la diferencia de las restantes (patrón de identificación de una enfermedad). En la figura No 6 se resume el resultado del proceso de identificación de las invariantes de esta habilidad.

Pero tanto los patrones de reconocimiento de estas enfermedades así como los procesos de reconocimiento y comparación de estos signos para el establecimiento de un diagnóstico, se encuentran cada día más fuertemente impactados por las TICs y por las posibilidades de desarrollo de habilidades en el "acceso y uso de la información" en ambientes digitales (E. R. Hutter, 1999; Comunidad Virtual Veterinaria de España, 2003), como resultado de la aparición de nuevos "escenarios" y "procesos" asociados a cómo ejercer la profesión, preservar el conocimiento organizacional, y aprovechar las posibilidades de trabajo colaborativo e interactivo que estas tecnologías generan y permiten.

El problema que se presenta actualmente con la dinámica y el cambio constante de los medios existentes para el "diagnóstico" de una enfermedad o un proceso patológico, y la constante aparición de nuevas enfermedades, obliga a integrar habilidades en el "acceso y uso de la información" con apoyo de las TICs en ambientes digitales, a la formación de la habilidad "Diagnóstico patológico", de manera que esté realmente internalizada en cada estudiante y le brinde capacidad para transferir lo aprendido a situaciones nuevas.

A partir de ello se planteó una hipótesis de investigación en el sentido que

es posible lograr un incremento significativo en la formación de la habilidad "Diagnóstico Patológico" mediante el empleo del modelo propuesto para la asimilación de las TICs y la estructuración y formación de la habilidad desde las concepciones del Enfoque Histórico Cultural.

Para comprobar la hipótesis se utilizaron métodos experimentales de la investigación científico-pedagógica con una triangulación de experimentos caracterizados por: un grupo experimental contra un grupo de control, un experimento por pares entre individuos de iguales características en el grupo experimental y el grupo de control, y un cuasi-experimento del grupo experimental contra si mismo, en correspondencia con la hipótesis. El trabajo experimental se llevó a cabo en un período de dos años, comprendido entre mayo 2001 y junio del 2003.

Como parte del Módulo de materiales del curso diseñado para la intervención se reformuló el sistema didáctico de la asignatura a partir de las "habilidades estructuradas", y se diseñó un paquete de medios de enseñanza utilizando las TICs para la formación de la habilidad "Diagnóstico patológico", que incluyó tutoriales con el empleo del "quizfaber" para el desarrollo de "operaciones simples" contenidas en la habilidad que no se habían alcanzado en las asignaturas precedentes en el nivel de generalidad y completamiento necesario para permitir la formación de la habilidad "Diagnóstico patológico" (Ver Figura Nº 5), con diferentes niveles de ayuda diseñado a partir de brindarle a cada estudiante la posibilidad de ir incorporando o retirando estas ayudas en función de los resultados que iba alcanzando en la adquisición de estas operaciones (Ver Figura Nº 9), y un sistema de trabajo para la auto-preparación de los estudiantes (Ver Figura Nº 6) que provocaría además sus reflexiones "metacognitivas" del proceso de aprendizaje que estaba desarrollando.

También se implementa un Centro Virtual de Recursos para el desarrollo de habilidades en el "acceso y uso de la información" en los estudiantes mediante la identificación del "patrón de reconocimiento" de las diversas enfermedades que se tratan en la enseñanza de esta asignatura, la identificación y estudio cooperado de los diferentes agentes etiológicos, y los procedimientos y técnicas de apoyo al diagnóstico de las distintas enfermedades reflejado en las más diversas fuentes de información captadas y procesadas por los propios estudiantes en colaboración con sus profesores (Ver Figura Nº 8), lo que se complementó con la realización de "seminarios presenciales" desarrollados sobre la base del método de "estudio de casos" y "el juego de roles" para sintetizar, controlar y corregir las acciones realizadas por los estudiantes.

Por último se implementa un sitio web, con un conjunto de herramientas de autor, procesamiento, gestión, y comunicación, que actuó como "Gestor de curso" y que permitía el correo sistemático entre todos los actores, el control mediante un proxy de las trazas de la actividad desarrollada por los diferentes estudiantes, y se utilizó un grupo de apoyo que ayudará a los profesores en la interpretación de estas trazas, lo que se complementó con dos elementos esenciales:

· Conferencias presenciales que brindaban a los estudiantes una Base Orientadora completa para la realización de las acciones y operaciones de la habilidad.

· Seminarios donde los estudiantes presentaban y socializaban los resultados de sus acciones de "acceso y uso de la información" en el tratamiento de las fuentes sobre las diferentes enfermedades, agentes etiológico y técnicas de diagnóstico. Dos de los tres experimentos mostraron diferencias significativas de acuerdo a los estadígrafos utilizados para niveles de confianza del 95% y el tercero a pesar de mostrar mejores resultados siempre en el grupo experimental que en el grupo de control, el estadígrafo no indicó diferencias significativas en los resultados.

5. Conclusiones

El trabajo pretende mostrar como la efectividad de la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje no depende tanto de las mejores o más limitadas atribuciones desde el punto de vista tecnológico que pueda tener una determinada aplicación informática, como de la capacidad de integrar las concepciones psicopedagógicas más avanzadas del proceso de enseñanza aprendizaje, con procesos metodológicos de transformación cultural, enraizados firmemente en la realidad cultural de cada comunidad de profesores y estudiantes, en un contexto dado, y en el sentido de participación real de los profesores involucrados en el mismo para asumir su preparación y los cambios que ello reclama en el ejercicio de su "función docente".

Por otro lado una disminución del orden del 30% de las horas de presencialidad de los cursos de una institución educativa puede ser equivalente a un crecimiento por inversiones en la infraestructura edificada, dedicada a aulas, de un orden semejante , lo que permitiría aumentos de matrícula, de oportunidades de trabajo para los profesores, y de calidad creciente en el proceso educativo, si se integra convenientemente con el uso de "Centros Virtuales de Recursos" y "Gestores de cursos", que ayuden a implementar los cambios de roles del profesor en los "entornos digitales".

El CVR pone énfasis en el desarrollo de las habilidades para el acceso y uso de la información y en el establecimiento de procesos y escenarios que permitan la conservación, protección y evaluación sistemática del conocimiento organizacional en cada curso, dejando trazas tangibles para el control y evaluación del desarrollo del Curriculum y enriqueciendo las bases documentales con aquellos recursos virtuales de mayor actualidad, y que ya han sido introducidos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

El "gestor de cursos" prepara a profesores y estudiantes para una mejor interactividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y enfrenta al profesor a la identificación y empleo de un conjunto de nuevos indicadores tecnológicos para dar seguimiento al desarrollo de cada alumno sin perder abruptamente la seguridad que le brinda la relación presencial.

La obtención de modelos para la asimilación de las TICs que, disminuyendo las horas de presencialidad, acerquen a los profesores a una mayor integración de su preparación pedagógica y el dominio de los contenidos con la utilización sistematizada de las TICs, implica un proceso cultural, que demora un período de tiempo y que requiere no sólo de "aprender a aprender", sino en forma muy particular de fortalecer la capacidad de "aprender a desaprender" mediante un ejercicio sistemático de las habilidades en el "acceso y uso de la información", y el "trabajo colaborativo en redes" de profesores y estudiantes en el desarrollo y la cotidianidad de sus cursos, que tributa a la preparación para "aprender a convivir" en la sociedad de la información.

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Figura Nº 5: La sistematización de las operaciones para la formación completa de la habilidad

Figura Nº 6: Cambios en el sistema de trabajo de los estudiantes a partir de las transformaciones realizadas en el sistema didáctico.

Figura Nº 7: Identificación de las invariantes de la Habilidad "Diagnóstico Patológico".

Figura Nº 8: Captación, clasificación y socialización de recursos en el CVR de la asignatura.

Figura Nº 9: Diferentes niveles de ayuda para la formación de la habilidad con empleo de las TICs.

Angel Emilio Castañeda Hevia  · Alexander López Padrón –

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