Competencias del director en la evaluación del docente del subsistema primario (página 2)

Ahora bien, según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005) el director como gerente de una organización educativa, es la persona idónea para velar por el bienestar de su plantel y hacer que se cumplan los objetivos previstos. En este sentido, las instituciones escolares ameritan personal capacitado para cumplir con cada una de las funciones directivas, estableciendo pautas para optimizar el servicio educativo que en ellas se ofrece.

Por ello, dirigir el personal docente de una institución para conseguir su óptimo desempeño pedagógico requiere la evaluación del gerente quien debe ser una persona con capacidades, conocimientos, habilidades para orientarlo, logrando la excelencia educativa. Desde esta perspectiva, la gerencia educativa debe procurar que los conocimientos, capacidades, habilidades de los docentes se desempeñen de manera óptima en el cumplimiento de sus funciones.

2.3 Elementos de las Competencias del Director del Sub Sistema Primario Según Alles (2008), el término competencias define aquellas características de personalidad devenidas en comportamientos que generan un desempeño exitoso o superan el puesto de trabajo. En otras palabras, son la aptitud del individuo para ejercer una misma función productiva en diferentes contextos con base en los requerimientos de calidad emprendidos por el sector productivo, la cual se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades, expresadas en el saber, hacer, es decir, la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un ambiente laboral dado.

En ese marco de pensamiento, Macías (2009) expresa que las competencias constituyen características permanentes en las personas, las cuales se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo, están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.

De lo anterior se infiere que la competencia es la habilidad para realizar las tareas y los roles requeridos según los estándares esperados. Desde esa perspectiva, Koontz (2009), plantea que las competencias representan otro nivel de conocimiento, significando la aplicación de manera efectiva de conocimientos utilizables, así como habilidades en un contexto específico.

Más específicamente, el concepto de competencia se refiere a conocimientos, habilidades, aptitud, capacidad, motivación que se desarrolla en un campo particular, al aprender a tratar con tareas bien definidas y a dar respuestas efectivas, apropiadas para resolver problemas propios de su dominio.

Asociado al concepto anterior, Leboyer (2009) establece como competencias una serie de repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor en comparación con otras, lo cual las hace eficaces en una situación determinada. Estas conductas son observables en la realidad cotidiana del trabajo y en situaciones de estrés.

En ese sentido, las competencias se pueden definir como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, siendo elementos clave para el desarrollo personal, profesional del docente en cualquier nivel educativo. En ese sentido, resultan más que el dominio de un conocimiento o de un procedimiento, pues se constituyen en una combinación de habilidades prácticas, motivaciones, valores éticos, emociones, así como otros componentes sociales, los cuales actúan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Desde esa perspectiva, puede decirse que las competencias asumen estructuras dependiendo del contexto donde se presentan algunas definiciones, con una construcción social de aprendizaje significativo y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, la cual se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también con medidas logradas mediante el aprendizaje por experiencias concretas de trabajo. Para esta investigación, se consideran elementos de las competencias: las habilidades gerenciales, la comunicación efectiva, la toma de decisiones, y el trabajo en equipo.

2.3.1 Habilidades Gerenciales Según Gómez (2009) habilidad es: "la demostración de la posesión de una capacidad mediante su ejercicio" (p.203). De esa manera, se percibe como la sistematización de acciones bajo criterios de racionalidad, productividad, organización, para alcanzar objetivos institucionales previstos en el proyecto del centro.

Desde esa perspectiva, las habilidades gerenciales pueden definirse como el conjunto de potencialidades cognitivas y organizativas que desarrolla el directivo permanentemente con el fin de asegurar servicios educativos de calidad. En ese sentido, se conciben como capacidades para realizar una determinada actividad o trabajo por parte del gerente educativo.

Para Alles (2008), las habilidades gerenciales son la capacidad para desempeñar una tarea física o mental, tiene que ver con el tipo, alcance de razonamiento, la forma cognitiva de organizar un trabajo. En referencia a lo anterior, corresponde a la aptitud general demostrada por el personal directivo de las escuelas primarias estadales para realizar un análisis lógico, mediante la posibilidad de identificar los problemas, reconocer la información significativa, buscar, coordinar los datos relevantes que permitan analizar, organizar y presentar los datos requeridos para establecer conexiones relevantes.

Al respecto, Gimeno (2009), le da a las habilidades gerenciales un carácter operacional caracterizándolas por:

1. Es una estrategia de cambio planificada que tiende a incrementar la eficiencia y efectividad de la organización (proyectos, comisiones).

2. Considera la organización como un todo compacto que logra a largo plazo incrementar la productividad.

3. Está dirigido a los procesos humanos, administrados desde la alta gerencia sustituyendo la autoridad de jerarquía por la autoridad de conocimiento y competencia.

4. Aumenta el nivel de confianza y apoyo entre los miembros de la organización al incrementar la apertura de las comunicaciones laterales, verticales, diagonales y genera un alto nivel de entusiasmo y satisfacción laboral en el personal. (p.11) De acuerdo con lo expresado por el autor mencionado, las habilidades gerenciales en las instituciones educativas se refieren a la capacidad de los directivos para administrar los diferentes recursos disponibles, tanto materiales como humanos en beneficio de éstas, siendo tipificadas como técnicas, conceptuales, humanas.

– Habilidades técnicas: definidas por Davis y Newstrom (2009:122) como aquella "referida al conocimiento y capacidad de una persona en cualquier tipo de proceso". En el contexto educativo, implica que el directivo debe poseer suficientes conocimientos relativos a su desempeño, con preparación específica relacionada con la gerencia.

– Habilidades conceptuales: Cottin (2008) las concibe como la capacidad o habilidad del directivo que auto-motiva al progreso, lo cual requiere del manejo de comunicación y creatividad. La primera se relaciona con capacidad para recibir información, relativa a su contexto o entorno, después trascender o transferir los mensajes a quienes lo rodean.

Al analizar la definición anterior se infiere que el directivo debe estar preparado para orientar correctamente a los docentes, utilizando para ello, métodos y técnicas, las cuales exigen su participación activa, desarrollando conocimientos, habilidades, actitudes e ideales, hasta conseguir las metas trazadas por la institución.

– Habilidades humanas: relacionadas con el tratamiento que debe dar el gerente educativo a los docentes, siendo indispensable para ello el manejo de una comunicación interpersonal, entendida como la relación real establecida entre dos o más personas, quienes comparten un significado común.

Se infiere entonces que los directivos, no deben conformarse sólo con cumplir sus funciones básicas sino desarrollar habilidades destinadas a proporcionar un mejor ambiente laboral a los docentes desde el punto de vista humano, pedagógico, institucional, donde el personal se sienta motivado a desempeñarse de manera más eficiente.

2.3.2 Comunicación Efectiva La comunicación se concibe, generalmente como la transferencia de información y comprensión de una persona a otra, es decir, es el intercambio de mensajes entre dos interlocutores, con la correspondiente percepción de su significado entre las personas involucradas. En ese sentido, Cassany (2008) señala:

La comunicación es la transferencia de información entre un emisor y un receptor, asegurándose el primero de que este último lo entienda. El emisor puede ser cualquier individuo interno o externo a la organización y ese éxito viene dado por las habilidades para hablar, escribir, escuchar o razonar. No se puede comunicar lo que no se sabe (p.58).

En otras palabras, la comunicación efectiva implica la transferencia de un significado, pues sino se transmite la información o las ideas, entonces no existe la misma. De esa manera, para que ésta tenga éxito, el significado no sólo debe ser impartido sino comprendido, por ello, es importante la efectividad del mensaje, es decir, su fluidez, con el fin de lograr su comprensión.

En ese orden de ideas, Davis y Newstrom (2009) definen la comunicación efectiva como "una transferencia de información y comprensión entre dos o más personas considerándola como un puente entre los hombres permitiéndose compartir los sentimientos y conocimientos adquiridos" (p.82). Esto implica un proceso continuo con un conjunto de actuaciones mediante las cuales los individuos estaban en contacto transfiriendo información.

De las definiciones anteriores se infiere que la comunicación efectiva es una habilidad, la cual puede llevar al éxito de un gerente, pues sus actividades implican compartir información con su personal, por lo cual las organizaciones no pueden existir sin ella, pues los directivos no pueden girar instrucciones, en consecuencia no se alcanzan los objetivos institucionales.

En esa línea de pensamiento, Certo (2009) explica la comunicación como "el proceso de compartir información con otros individuos, utilizada para describir cualquier pensamiento o idea que los gerentes desean compartir con otros" (p.307). Por tanto, para propiciar una comunicación efectiva los directivos deben saber transmitir la información conociendo los tipos comunicacionales y las barreras que impiden la fluidez del mensaje.

En ese sentido, la comunicación efectiva constituye un elemento fundamental para la solución de conflictos laborales y de relaciones interpersonales en las instituciones educativas a fin de lograr los objetivos organizacionales, así como la integración de todos los elementos intervinientes en ella. Por esa razón, es esencial que la dirección del plantel utilice procesos comunicacionales, los cuales permitan la transmisión de mensajes no sólo al personal sino a la comunidad.

Puede concebirse la comunicación efectiva entonces como un proceso que implica la transmisión de información entre dos partes a través del uso de símbolos compartidos, pues el receptor debe ser capaz de decodificar el mensaje y comprender su verdadero significado, pues de lo contrario puede malinterpretarla.

En ese marco de ideas, Gómez (2009) opina "una de las mejores maneras de asegurar una comunicación eficaz consiste en proporcionar a los empleados las oportunidades para que desarrollen sus habilidades comunicativas" (p.312), pues de esa manera se reduce la posibilidad de que los mensajes se transmitan de manera distorsionada.

Cabe señalar que la capacidad para comunicarse implica que el gerente educativo sepa escuchar empáticamente, además de retroalimentar, haciendo uso adecuado de las palabras para resolver tanto problemas como conflictos. Desde esa perspectiva, Moreno (2009) considera la comunicación efectiva en una organización escolar como la producida entre el emisor quien transmite y el receptor o escucha, por lo cual todo el personal deben compartir el mismos lenguaje, así como el mismo canal, sin distorsionar el mensaje original, mantener, garantizar los de la misma. Asimismo, para lograr una comunicación efectiva es esencial resolver las dificultades de entendimiento o interpretación de los mensajes, con lo cual se obtendrá la retroalimentación necesaria para conocer si estos han sido recibidos y comprendidos. Al respecto, Llacuna (2009) expresa:

El proceso de comunicación facilita la especialización, la diferenciación y maduración del individuo, el cual usa su sistema comunicativo para recibir y transmitir sus mensajes y obtener información existente a fin de deducir nuevas conclusiones que no habían sido percibidas de una manera directa y para construir y anticipar hechos futuros (p.9).

Lo expresado por los autores, indica que la comunicación efectiva, es importante en las organizaciones escolares, pues a través de ella se esclarecen, explican al personal las decisiones tomadas por la gerencia. Los directivos, guían y orientan a los docentes, como resultado de un entendimiento mutuo entre el comunicador-receptor.

2.3.3 Toma de Decisiones La toma de decisión como proceso se explica a través de una serie de etapas con sus elementos integrándose de manera sistemática para encontrar dentro de un conjunto la mejor alternativa. En ese sentido, Lerner (2008) señala: "para tomar decisiones se amerita de acciones conjuntas que llevan a la cooperación del esfuerzo de los subordinados obteniendo así mayores niveles de productividad" (p.120).

Según la definición anterior, la toma de decisiones da forma a los planes estratégicos y operativos de la institución escolar, siendo su objetivo fundamental ayudar a obtener los mejores resultados, derivados de su utilidad para planificar, ejecutar, controlar. Por tanto, debe realizarse en equipo, donde los directivos interactúen para propiciar el surgimiento de ideas de sus miembros.

Desde esa perspectiva, Chiavenato (2008) define la toma de decisiones como la acción de escoger y optar por una alternativa entre un grupo de ellas, clasificándolas como: programadas, no programadas:

– Programadas; son aquellas que se repiten rutinariamente ante soluciones que ocurren con frecuencia. Son repetitivas y de carácter rutinario, cotidianas. Este tipo de decisiones son denominadas por Gámez (2007) estructuradas, por cuanto cuentan con un procedimiento definido para tomarlas.

– No programadas; son aquellas decisiones nuevas ante situaciones que nunca ocurren o son muy complejas. No hay un método conocido para enfrentarlas, por tanto planificarse bien, a fin de garantizar resultados positivos. Abordan problemas poco frecuentes o excepcionales, los cuales merecen trato especial.

En este orden de ideas, Stoner y Freeman (2008) señala que la toma de decisiones es el procedimiento de identificación, selección de una acción adecuada para abordar un problema en particular o para aprovecharse de una oportunidad. Por tal motivo, los gerentes experimentan tensión al decidir cómo resolver un problema y llevar a cabo después la solución. Por ello, se sugiere superar barreras obstaculizantes reconociendo, atacando los posibles conflictos presentados en la organización escolar decidiendo efectivamente.

En este sentido, Certo (2008) refiere que la toma de decisiones no es más que una selección hecha entre dos o más opciones disponibles. Este factor, infiere la investigadora, es el más importante de todos porque permite a los gerentes educativos y los docentes como actores tomar decisiones de cualquier tipo para resolver situaciones alteradoras del ambiente de trabajo logrando un clima armónico en su organización escolar. Sin embargo, la toma de decisiones sólo es un paso de la planeación, incluso, cuando se hace con rapidez y dedicándole poca atención. En este orden de ideas, Stoner y Freeman (2008) señala que la toma de decisiones es el procedimiento de identificación, selección de una acción adecuada para abordar un problema en particular o para aprovecharse de una oportunidad. Por tal motivo, los gerentes experimentan tensión al decidir cómo resolver un problema y llevar a cabo después la solución. Para evitar tal situación, se sugiere que los gerentes superen las barreras que les impiden reconocer y atacar los problemas que se presentan en la organización para tomar esas decisiones efectivas.

Así mismo, Robbins (2008) plantea que la toma de decisiones es el procedimiento que surge como reacción ante un problema tomando en cuenta dos o más alternativas, para lo cual se requiere de una evaluación de la información para una selección adecuada. Así pues, se observa que la toma de decisiones implica una selección de un curso de acción entre diferentes alternativas.

Es decir, los gerentes deben tomar decisiones de acuerdo con lo que puedan aprender sobre una situación. Por lo general, existen alternativas a un curso de acción, y los gerentes necesitan reducirlas dejando aquellas pocas que se relacionan con los factores limitantes, que son los elementos o circunstancias que se interponen para lograr un objetivo deseado.

Según Gámez (2007), la toma de decisiones en una institución puede hacerse, según los niveles organizacionales que en esta existan, así la autora menciona los siguientes niveles:

a. Nivel I: Toma estratégica de decisiones: determina los objetivos, políticas y recursos de una organización. Se encuentra en cabeza de un reducido grupo de directivos quienes tienen que ver con problemas complejos y no rutinarios. Este tipo de decisiones concuerda con lo planteado por Briones (2009) quien las define como decisiones estratégicas o de planificación, pues éstas tienen la propiedad de ser mayoritariamente decisiones proactivas, tendientes a delinear el futuro o establecer una situación deseada.

b. Nivel II: Control administrativo: hace referencia a que tan eficaz y eficientemente se emplean los recursos en una empresa y que también se desempeñan las unidades operativas. También son denominadas por Briones (2009) como decisiones de control gestión, ya que son de carácter reactivo porque surgen de cambios imprevistos en el entorno y son tendientes anticipar un problema futuro señalado por un indicador de referencia o buscan tomar acciones correctivas ante un problema ya ocurrido.

c. Nivel III. Toma de decisiones a nivel conocimientos: evalúa las nuevas ideas para los productos y servicios, las maneras de comunicar nuevos conocimientos y las formas de distribuir la información dentro de la organización.

d. Nivel IV: Toma de decisiones para el control operativo: determina como llevar a cabo las tareas específicas establecidas a niveles de mediana y alta gerencia.

Desde esa perspectiva, la toma de decisiones en las organizaciones escolares exige un proceso de planificación y distribución de funciones para llegar al éxito en el proceso enseñanza–aprendizaje pues de la decisión ejecutada depende el no fracasar debido al compromiso que involucra tanto a los directivos como a los docentes.

2.3.4 Trabajo en Equipo Para mantener un desempeño adecuado en cualquier organización, incluyendo las educativas, es esencial que todos los miembros de su personal conozcan sus capacidades y habilidades pero sobre todo reconozcan la importancia de las mismas, tanto propias como las de sus compañeros.

En ese sentido, Robbins (2008) define el trabajo en equipo como "dos o más personas que interactúan en interdependencia unos de otros y se reúnen para lograr objetivos específicos" (p.37). Por su parte, Carías (2008) lo concibe como un "conjunto de personas generalmente diferentes en cuanto a la formación previa, destrezas, conocimientos quienes se relacionan en forma de colaboración interdependiente con el fin de obtener resultados óptimos" (p.444).

Dentro de las instituciones educativas, no todos sus miembros tienen el mismo nivel de formación profesional, ni los mismos valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en busca de un mismo fin se dice que realizan un trabajo en equipo. Al respecto, Vera (2009) sostiene que un equipo de trabajo son unidades compuestas por un número de personas organizadas para realizar una determinada tarea, las cuales están relacionadas entre sí y, en consecuencia, interactúan dentro de éste para alcanzar los objetivos propuestos, mediante unas adecuadas relaciones interpersonales.

En este sentido, implica la capacidad de colaborar, cooperar con los demás, de formar parte de un grupo y de trabajar juntos. Para que esta competencia sea efectiva, la aptitud debe ser genuina. A tal efecto, en su definición más amplia, un equipo es un grupo de personas que trabaja en procesos, tareas u objetivos compartidos.

Por su parte, Arteaga (2006), indica que el trabajo en equipo se refiere a la manera en la cual se logra coordinar los esfuerzos de una red de personas cuya capacidad de trabajar con los demás, sabiendo escuchar, comunicar, cooperar, negociar, compartir y reconocer las emociones de los demás; permite llegar al logro de un objetivo común.

Es así como, en las escuelas del subsistema primario, se denota la importancia de trabajar en torno al desarrollo de la calidad educativa que se traduzca en la integralidad de su personal en aras del desarrollo holístico de sus alumnos. En este sentido, está justificado plenamente el trabajo de los colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en esta institución.

Asimismo, se infiere que la figura del personal directivo al tener claro las competencias asociadas a gestiones propicias, promueve un ambiente armónico, viable para la ejecución de los procesos administrativos y gerenciales conducentes al mejoramiento de las relaciones interpersonales, en consecuencia, al logro de los objetivos de la institución escolar, incidiendo así en la calidad de la educación impartida.

2.4 Tipos de Competencias El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez más presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en Estados Unidos, Canadá, prácticamente en todos los países europeos y en muchos países latinoamericanos. Al respecto, Cano (2008) señala que a través de éste se propone desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes orientadas a resolver situaciones inéditas, insuficientemente presentes en los sistemas educativos actuales.

Dentro de este marco, constituyen la aptitud funcional, adquirida en el desarrollo para desempeñarse adecuadamente frente a situaciones problemas específicos que el ambiente físico y social plantean, por lo tanto, son el reflejo de la historia interactiva del individuo, por consiguiente, es manifestación de un momento particular de desarrollo.

Al respecto, Mitrani (2009) afirma que competencia es una característica subyacente en una persona que está casualmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. Desde ese punto de vista, se refiere al conjunto de saberes de las personas en sus puestos de trabajo, generando un desempeño exitoso, demostrando una actitud de identificación con los objetivos institucionales, mediante la asunción de compromiso y ética personal-profesional.

De acuerdo con la definición anterior, se puede afirmar también que las competencias están relacionadas con la formación y el desarrollo de las capacidades humanas al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la personalidad, condiciones necesarias para realizar con éxito una actividad dada, además de revelar las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes necesarias para ello.

En este marco de ideas, Leboyer (2008) concibe como competencias una serie de repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor, lo cual las hace eficaces en una situación determinada. Estas conductas son observables en la realidad cotidiana del trabajo, donde los individuos ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.

De igual forma, González (2010) las define como la integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose, preparándose para él. En la competencia se articulan, de esta manera, elementos como conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores, los cuales son apropiados por el sujeto a través de la experiencia personal en el transcurso del proceso formativo, así como el posterior desarrollo profesional. De allí que Carrera y Marín (2011) le asignen las siguientes características:

– Son el resultado de un proceso de integración de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.

– Están asociadas con criterios de ejecución o desempeño, que siempre se establece previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación determinantes del éxito en el dominio de la labor, en armonía con los requerimientos del trabajo.

Cabe decir entonces que las competencias son las habilidades para realizar las tareas y roles requeridos según los estándares esperados, es decir, son aptitudes propias de una persona para pensar o hacer, dado un contexto apropiado para demostrarlo. Del análisis de la definición anterior se infiere que el uso de la noción de competencias se presenta como alternativa a modelos formativos, los cuales han sido insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los problemas de la vida cotidiana. En ese sentido, Denyer (2007) señala:

…cuando se adopta una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de las competencias, la educación tiene la esperanza de reducir el volumen de conocimientos muertos a favor de conocimientos vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo a lo largo de la vida (p.31) Para la investigadora, la posibilidad que se abre con la adopción del enfoque por competencias en la educación universitaria permite avanzar hacia la adopción de una visión centrada en el desarrollo de mentes competentes mediante el principio didáctico de aprender haciendo. En esa línea de pensamiento, para Coll (2007), el concepto competencia y los enfoques basados en ella tienen elementos interesantes, los cuales constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar, buscar soluciones a algunos de los problemas, así como de las dificultades más acuciantes enfrentados por la educación en la actualidad.

Desde esa perspectiva, puede decirse que las competencias asumen estructuras dependiendo del contexto donde se presentan algunas definiciones, con una construcción social de aprendizaje significativo y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, la cual se obtiene no solo a través de la instrucción, sino también con medidas logradas mediante el aprendizaje por experiencias concretas de trabajo.

Por tanto, las competencias pueden definirse como la aptitud de un estudiante para desempeñarse con base en los requerimientos de calidad específicos de cada unidad curricular. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, capacidades expresadas en el saber, hacer, saber hacer, es decir, la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado.

El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto, el cual requiere de conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación, cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o una combinación de ambos.

En ese sentido, la competencia se expresa en su forma más expedita en el desempeño. Al respecto, Maurino (2010) propone una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano basado en:

1. Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.

2. Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.

3. Conocimiento (comprensión y uso de técnicas para la resolución de problemas, así como encontrar soluciones a situaciones nuevas.

En ese sentido, Capper (2010) plantea que los conceptos predominantes en la actualidad con relación a las competencias son erróneos porque se fundamentan en:

1. La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la producción auto-administrada, la constitución de equipos multifuncionales, la cultura institucional, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de producción que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

2. La educación y capacitación formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo.

3. Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

De allí que el autor antes mencionado señale que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, entre otros, implican transformar las organizaciones: especialización flexible, orientación hacia el cliente, darle poder a la gente, administración horizontal, autoadministración, equipos auto-dirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el novato sea capaz de hacer aportes valiosos al experto.

La noción de competencia, señala Salas (2009), sugiere el papel activo educacional en la producción de capacidades productivas de las personas, lo cual exige una revisión de la equivalencia que la teoría del capital humano establece, en su versión más estricta, entre diploma académico y cualificación profesional. De este modo, las organizaciones se hallan implicadas en la producción, así como el reconocimiento de competencias, también en la legitimación de los dispositivos instrumentales para tales funciones.

La competencia ha sido definida como el uso habitual, juicioso de comunicación, conocimiento, habilidades técnicas, razonamiento clínico, emociones, valores, reflexión en la práctica cotidiana para el beneficio del individuo y la comunidad a la cual se está ofreciendo un servicio. Sin embargo, diversos autores presentan variaciones de esa definición, tales como Denyer (2007) quien la conceptualizan como:

Un conjunto de elementos o disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual que el sujeto puede movilizar para resolver una situación con éxito. La movilización se expresa por medio del concepto de disposición, para resolver situaciones problema. Una acción responsable, es decir, concebida, administrada y aplicada con todo conocimiento de causa (p.37) En la definición anterior, se destaca que la competencia se trata de la actuación de un profesional quien no está siguiendo solamente las instrucciones de otro y su desempeño está fundado en un conocimiento especializado, además de explicitar un reconocimiento de la vinculación entre los aspectos teóricos, así como los derivados de la práctica.

De igual forma, Zabala y Arnau (2008) después de hacer una revisión de distintas definiciones de competencia, tanto en el ámbito laboral como educativo, proponen conceptualizar como: "La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos a mismo tiempo y de forma interrelacionada" (pp.43-44) Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud (2007), como "la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente, creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y razonamiento" (p.36).

Las definiciones anteriores resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos específicos y el empleo de múltiples recursos cognitivos, psicomotores, afectivos en forma interrelacionada, las cuales se ponen en juego, al referirse a una persona competente como quien sabe, hace, sabe estar.

Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular detenerse en el análisis, así como la redefinición de las actividades del profesor y los estudiantes.

La noción de competencia tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común, las cuales según Tejeda (2011) son:

1. Toman en cuenta el contexto, el cual está constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deben ejercerse las competencias.

2. Es el resultado de un proceso de integración de conocimientos, habilidades, actitudes necesarias para el dominio de las tareas y funciones requeridas en un determinado campo laboral.

3. Está asociada con criterios de ejecución o desempeño que siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del trabajo.

4. Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el gerente en alcanzar en dominio de una competencia depende de la gestión que haga del mismo.

En esa línea de pensamiento, Tobón (2006) define las competencias como procesos complejos que ocurren en los individuos para desempeñarse autocríticamente y lograr una transformación al realizar actividades, así como resolver problemas, a fin de avanzar en la autorrealización personal, aplicando procedimientos, estrategias, comprendiendo el contexto, teniendo tanto iniciativa como motivación.

De acuerdo con la definición anterior, la competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, disposiciones relacionada para facilitar el desempeño de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este concepto es aplicable a aquellas características personales que deben poseer de manera general los líderes.

Asimismo, Cardona (2009) define las competencias como los comportamientos observables, habituales de las personas de desempeño excepcional, las cuales les permiten desarrollar su papel gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas. Por su parte, Vásquez (2005) señala que estas deben reflejar la conducta necesaria para el futuro éxito de la empresa u organización.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades que demanda el puesto. Al respecto, Marcano y Finol (2007) señalan que las competencias están asociadas a los componentes personales, los cuales se traducen en actitudes a desarrollar por el empleado a partir de las funciones que caracterizan su gestión. Para ello, Benavides (2008) proponen tres tipos de competencias: básicas, laborales, profesionales.

2.4.1 Competencias Básicas Son consideradas por Benavides (2008) como una serie de características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la identidad, considerando que nacen de las políticas y objetivos de la organización.

Desde ese punto de vista puede decirse que las competencias básicas son un conjunto de características personales, subyacentes en el individuo, relativas al rol social, imagen de sí mismo, actitudes y valores, rasgos de carácter, así como motivos, los cuales constituyen el componente menos visible del individuo. De acuerdo con Tobón (2006) las competencias básicas se caracterizan por:

– Aumentar las posibilidades de empleabilidad, al permitir a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro.

– Favorecer la gestión, consecución y conservación del empleo.

– Permitir la adaptación a diferentes entornos laborales.

– No estar ligadas a una ocupación en particular.

– Adquirirse mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje.

– Su adquisición y desempeño pueden evaluarse de manera rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de competencias básicas que pueden elegirse y emplearse en relación con el empleo, tales como:

1.Amplitud de conocimiento para estar bien informado a través del desarrollo y mantenimiento de canales de comunicación dentro de la organización escolar y fuera de ella, mediante el uso de herramientas tecnológicas, así como adquirir información sobre los acontecimientos relacionados con su trabajo o el acontecer social.

2. Astucia para tener un entendimiento claro sobre la información recogida permanentemente, relacionando esta con su campo laboral para desarrollar un adecuado manejo de conflictos o solucionar otro tipo de situaciones.

3. Razonamiento para encontrar alternativas y generar opciones considerando los aspectos negativos o positivos de su implementación.

4. Organización para trabajar productivamente, mediante la identificación de los elementos de las tareas, los recursos necesarios, establecimiento de los objetivos, el tiempo de ejecución.

5. Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a los demás, estar preparado para tomar, así como apoyar decisiones, poseer habilidades para calcular riesgos, también aconsejar al personal con menos experiencia.

6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista, adaptándose al personal, considerando sus necesidades, además de demostrar empatía en comunicaciones orales o escritas, estando consciente de las expectativas del otro.

7. Cooperación para trabajar en equipo, involucrando a miembros de su personal tanto en la ejecución del trabajo como en las ideas, es decir, utilizar sus habilidades para la conformación de los equipos.

En otras palabras, las competencias básicas son aquellas que debe poseer cualquier individuo para desempeñarse adecuadamente en su vida cotidiana, bien sea en el hogar, el ambiente de trabajo, el grupo social, las cuales son indicativas de un adecuado funcionamiento en todos los ámbitos donde se desenvuelve.

2.4.2 Competencias Laborales Los gerentes para desempeñar sus puestos de trabajo necesitan poseer competencias laborales, las cuales comprenden el conjunto de atributos personales que se aportan al trabajo o comportamientos para lograr un desempeño y eficiente. En ese sentido, se exhiben como la idoneidad para cumplir las tareas de una determinada ocupación. En otras palabras, es una capacidad cierta para llevar exitosamente un trabajo de manera completa, no es una probabilidad de éxito sino una aptitud real demostrada. Implican la capacidad productiva del gerente que se define en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, las cuales son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.

Desde esa perspectiva, las competencias laborales son aquellas características que diferencian un desempeño superior de uno promedio o pobre. Al respecto, Cerda (2009) expresa que una persona competente profesionalmente debe aplicar e integrar el saber, entendido como el conjunto de conocimientos aprendidos o adquiridos a lo largo de su formación; el saber hacer, o conjunto de habilidades y destrezas las cuales le permitirán aplicar los conocimientos procedimentales o técnicos de acuerdo al contexto donde esté ejerciendo su rol.

Asimismo, debe incorporar el hacer, que requiere de conocimientos teórico-prácticos, afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o ambos; el saber estar, como la capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus normas. Puede decirse entonces que la competencia laboral es una manera de describir: (a) Lo que una persona es capaz de hacer; (b) la persona en la que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho; (c) bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud; (d) los tipos de evidencia necesarios para tener la seguridad de lo que hizo de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo y no como producto de la casualidad.

Desde esa perspectiva, la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2009) señala que al referirse a competencia laboral es conveniente conocer las normas de la misma, las cuales son la expresión estandarizada de una descripción de estas identificadas previamente. Están conformadas por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión, actitudes, identificadas durante la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función productiva, por tanto permite describir:

– La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad.

– La habilidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva.

– La destreza para transferir los conocimientos, habilidades que ya posee, a otros contextos laborales.

Estas normas, señala el autor mencionado, definen un desempeño competente contra el cual es factible comparar el desempeño observado de un empleado y detectar las áreas de competencia en las cuales necesita mejorar. Por lo tanto, las competencias laborales incorporan tanto acción como conocimiento, expresan la aptitud del gerente para desempeñar una misma función productiva en su ámbito laboral, es decir, consisten en la capacidad demostrable de transferir habilidades, resolver problemas y obtener resultados. Visto de esa forma, los directivos que poseen competencias laborales, disponen de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer la gerencia de la institución, a través de las cuales puedan resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible teniendo como consecuencia un profesional capacitado para colaborar con su entorno profesional, en la organización escolar.

Benavides (2008) define las competencias laborales o como:

…comportamientos competitivos específicos, frente a productos, servicios, ventas o posicionamiento, que hace referencia al uso y mejoramiento del desempeño personal en el manejo de recursos financieros, tecnológicos, de información, físicos, de sistemas y a la consolidación de duraderas relaciones interpersonales delegadas. (p.72) Las competencias laborales implican la existencia de cualidades personales que permiten un desempeño idóneo y eficiente en un trabajo específico, su exhibición puede ser resultado de uno o más factores individuales. Entre ellos se hallan conocimiento, habilidades y destrezas, auto concepto, rasgos y temperamento, motivos y necesidades.

De acuerdo con Benavides (2008) las competencias laborales están orientadas a la competitividad sobrepasan las características expuestas de manera atomizada y hacen referencia más bien a la aplicación, la proyección o la transferencia que el individuo logra desplegar en su trabajo, siendo, por tanto, observables.

Por ello, se conciben como la capacidad productiva del gerente definida, medida en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes; las cuales son necesarias pero no suficientes por si mismas para un desempeño efectivo. 2.4.3 Competencias Gerenciales Las competencias gerenciales pueden definirse como la habilidad de los individuos para negociar, tienen compromiso con el aprendizaje continuo y su ambiente. Reconocen la necesidad por su organización de hacer aprendiendo, están focalizados en alcanzar metas, administran recursos de manera eficaz.

Con relación a lo antes señalado, Villasmil (2008) define las competencias gerenciales como el "conjunto de atributos personales visibles que se aportan al trabajo o comportamiento para lograr un desempeño idóneo y eficiente" (p.40). Lo expuesto implica poseer los conocimientos, destrezas necesarias para desempeñar determinadas tareas o rol.

Asimismo, Vásquez (2009), expresa que las competencias gerenciales deben reflejar la conducta necesaria para el éxito de la institución escolar, las cuales deben ser acompañadas por otros factores clave como la misión, información, cultura. Por ello, es esencial el dominio de éstas por los gerentes educativos como una vía para lograr un desempeño apropiado.

Visto de esa forma, las competencias gerenciales de los directivos escolares se consideran como la habilidad para alcanzar las metas propuestas, sistematizar acciones y racionalizar recursos en las instituciones educativas con el apoyo de los docentes. En ese sentido, existen una serie de cualidades, comportamientos que reflejan cuando los gerentes educativos poseen competencias personales-profesionales, las cuales facilitan realizar acciones en su ámbito laboral, quienes en opinión de Davis y Newstrom (2009) poseen una visión clara de sus escuelas "animando a todo el personal a trabajar en la materialización de esa visión, pues poseen unas expectativas elevadas en cuanto al rendimiento del alumno como al trabajo del personal docente" (p.11).

En ese sentido, las competencias gerenciales cubren los aspectos referidos al desarrollo de personas o capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los demás, teniendo en mente el bien de la organización escolar a largo plazo, trabajo en equipo, cooperación, es decir, la habilidad para lograr el trabajo conjunto del personal, por último, desempeñar el rol de líder del personal a su cargo.

Desde esa perspectiva, las competencias gerenciales permiten al directivo escolar tener una visión clara de lo que pueden ser sus escuelas, motivando a todo el personal a trabajar en la materialización de ésta, poseer expectativas elevadas del funcionamiento de su organización, por lo cual ofrece una retroalimentación constructiva positiva con el propósito de dar solución a los problemas y mejorar su institución.

En ese marco de pensamiento, Mc Clure (2010) señala que las escuelas donde existe un proceso gerencial de calidad, es donde el gerente demuestra un adecuado perfil de competencias" (p.146). Implica la importancia del dominio de competencias por el gerente para mejorar la calidad educativa, ofreciendo los medios y dando autoridad a los docentes para ejecutar sus planificaciones en un clima propicio.

2.5 Aspectos a Evaluar en el Docente Una evaluación es, en cierto modo, un juicio hecho sobre un dato o conjunto de datos con referencia a determinados valores de referencia. Ahora bien, si la evaluación implica juicio, éste debe resultar de observaciones concretas basadas en normas o valores lo más objetivos posibles. Dicho de otra forma, la evaluación puede considerarse como la apreciación sistemática sobre la base de métodos científicos, de la eficacia y de los efectos reales, previstos o no, buscados o no de la praxis docente.

Al respecto, Valdés (2006) señala que en la evaluación docente no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los educadores, sino como una forma de fomentar y favorecer su perfeccionamiento. En ese sentido, Lázaro (2010) explica: "La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser perjudicial para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular" (p. 81).

Evidentemente, si los docentes sienten en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse, así como actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas, además de la riqueza de los procesos implícitos.

Dentro de ese contexto, De Miguel (2006) expresa que existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación del docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador. Ahora bien, se está en presencia de un dilema de carácter ético difícil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad, por el otro, el derecho público a saber; o sea el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor con la conveniencia de ofrecer información a los estudiantes sobre algo pertinente para ellos.

Entre las diferentes perspectivas de la evaluación del profesorado, Denyer (2007), plantea que en ellas se consideran diversos elementos como: (a) mejoramiento de la escuela y la enseñanza en el aula; (b) responsabilidad; (c) desarrollo profesional; (d) evaluación basada en capacidades.

En ese sentido, el autor antes mencionado expresa que una manera de evaluar al docente consiste en una instancia de reflexión supervisada, fundamentada en una concepción de la enseñanza como una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en las cuales las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen, resuelven problemas prácticos. Para ello propone enfocarse en diversos aspectos como: la praxis pedagógica, el conocimiento de las teorías de aprendizaje, la responsabilidad profesional; los cuales recogen todos los elementos que debe cumplir el docente en su desempeño. Desde esa perspectiva, la evaluación se convierte en un juicio de valor profundamente comprensivo de la realidad del docente, en el diseño y desarrollo de la tarea educativa, así como en su proyección sociorrelacional y/o profesionalizadora. Por tanto, puede concebirse como un proceso sistemático de obtención de datos, tanto válidos como fiables, con el objetivo de comprobar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas.

2.5.1 Praxis Pedagógica Se concibe la tarea docente como una labor cuya realización tiene como objetivo que la actividad educadora desempeñada por el profesor sea significativa sirviendo para estimular el potencial de desarrollo en los aspectos cognoscitivos, afectivos, sociales de cada uno de los estudiantes, tanto en su trabajo individual o de equipo. Cabe decir entonces que la praxis pedagógica del docente es el resultado de la aplicación de un conjunto de conocimientos y competencias correspondientes a la parte normativa, funcional del trabajo académico que le permite desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educativas concretas de este campo profesional, las cuales se presentan en desempeños genéricos, que corresponden a las características de las funciones y acciones propias de la práctica específica del quehacer cotidiano del docente dependiendo del nivel donde se desempeñe. En ese sentido, Rueda (2009) expresa:

Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la investigación (p.82) De lo antes señalado se deduce que las competencias docentes se relacionan con las actividades desempeñadas por los educadores durante su quehacer diario. Por ello, Imbernón (2007) considera una clasificación que las ubica en tres grandes grupos, que se encuentran en relación de interdependencia del docente con: la comunidad, la escuela como institución, el alumno y la clase.

– El docente en relación con la comunidad; el docente debe poseer un conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores culturales y tradiciones propios de ésta. En ese orden de ideas, Este conocimiento del medio, señala Imbernón (ob.ci.t), "enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, pues todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la curricula prescindiendo de manuales únicos los cuales dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia" (p.30).

– El docente en relación con la escuela como institución; exige al docente poseer conocimiento sobre el sistema educativo para poder integrarse y adaptarse a él, desarrollándose plenamente. Dentro de las competencias implícitas en esta categoría se encuentran: Preparación cultural, capacidad reflexiva, conocimiento disciplinar, capacidad de adaptación, Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo.

El docente en relación con el alumno y la clase; es considerado por Imbernón (ob.cit), el más importante para maximizar la relación enseñanza-aprendizaje, pues mientras mejor conozca el docente a sus estudiantes mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de éstos. Asimismo, Rychen (2008) propone otra clasificación relacionada con:

– Actuar autónomamente, comprende la habilidad para: defender y hacer valer sus derechos, intereses, responsabilidades, necesidades; formar, conducir planes de vida, así como proyectos personales. – Utilización interactiva de herramientas; se refiere a la habilidad para: usar el lenguaje, símbolos, textos; utilizar nuevas tecnologías; usar el conocimiento y la información.

– Funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos; se refiere a la habilidad para trabajar en equipo La praxis pedagógica, señala Casassus (2009) se refiere a todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los estudiantes con sus aprendizajes, por tanto, los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizajes y desarrollo para todos sus estudiantes.

Desde esa perspectiva, adquiere especial importancia en este ámbito, las habilidades del docente para organizar situaciones interesantes, productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva, favoreciendo la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes.

Estas situaciones deben considerar al mismo tiempo los saberes e intereses de los estudiantes proporcionándoles recursos adecuados, apoyos pertinentes, de la misma manera se requiere que el profesor se involucre como persona, explicitando y compartiendo con los estudiantes los objetivos de aprendizaje, así como los procedimientos a seguir durante la clase. También, señala Mc Kennan (2007), se destaca la necesidad de que el docente monitoree en forma permanente los aprendizajes con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos. Por tanto, considera las siguientes características:

– El docente debe comunicar en forma clara y precisa los objetivos a lograr, explicitando a los estudiantes la relación entre lo que se realizará en la clase, así como los contenidos a aprender.

– El docente debe comunicar a sus estudiantes los contenidos a desarrollar en la clase, anticipándoles la propuesta metodológica de la clase.

-Se indica a los estudiantes los criterios centrales que les permitirán autoevaluar los logros de sus aprendizajes y como serán evaluados.

– El docente debe utilizar estrategias didácticas novedosas, coherentes y significativas para los estudiantes.

– El docente debe utilizar variadas situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar los contenidos en contextos con sentido, impulsándolos a recurrir a sus conocimientos previos, intereses y experiencias, apelando a su contexto social, cultural o natural, a hechos cotidianos, aplicaciones de los contenidos a situaciones reales, así como al establecimiento de relaciones con otros subsectores de aprendizaje.

– El docente desarrollar una estructura de clase definida que permite diferenciar sus distintas etapas, independientemente del tipo de estrategia desarrollada. Durante la clase se pueden apreciar momentos en los cuales se trabaja con el contenido y momentos donde se sintetizan los aprendizajes.

– El docente debe presentar el contenido a través de variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones reales, metáforas, analogías, experimentos e ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales impliquen investigar a través de variadas fuentes (publicaciones, entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje, adecuados al contenido abordado, así como a los aprendizajes que se espera lograr.

– El docente debe asignar tareas o trabajos con una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes. El docente debe estimular a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas soluciones, mirar desde diferentes ángulos el tema abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los estudiantes.

Por lo antes señalado, el docente con una praxis pedagógica adecuada es capaz de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes con diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le permite al docente utilizar flexible y efectivamente el tiempo disponible, evitando perder importantes períodos en actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los estudiantes, así como de la comunidad, presentada por un determinado contenido o el interés despertado por él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández (2007) señalan que el acto de enseñar no consiste sólo en proporcionar información, sino en ayudar a aprender, por lo cual el docente como mediador de aprendizaje debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes para organizar su praxis en relación a la planificación de los contenidos, el desarrollo de conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus motivos de estímulo o desaliento, hábitos de trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función central del docente es organizar, orientar y motivar la actividad mental constructivista de sus estudiantes, a quienes proporcionan una ayuda pedagógica ajustada a su competencia. Pero, para que el ajuste de la ayuda pedagógica sea efectivo, es necesario, según Onrubia (2005), tomar en cuenta el conocimiento de base de los estudiantes provocando retos abordables cuestionadores, modificadores del mismo, sin olvidar las metas de la actividad docente para incrementar la competencia, comprensión, actuación autónoma de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones del subsistema primario no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda pedagógica, ni aplicar una intervención homogénea con todos los estudiantes, porque una misma intervención del docente puede servir de ayuda en algunos casos y en otros no, dependiendo de la disposición presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala como un elemento importante de la praxis pedagógica el método de trabajo utilizado en el aula, el cual puede definirse como "la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente" (p.32), es decir, son estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores para implicar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estos métodos o entornos se caracterizan, entre otros aspectos, por:

– Enseñar al alumno a ser autónomo en sus actividades para aprender.

– Promover la colaboración entre profesores y tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos, por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante es divergente, precisa.

– El profesor es capaz de actuar intencionalmente para conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta las características, el entorno en el cual se desarrolla y aplica el aprendizaje, así como las características de los estudiantes.

– El profesor es el mediador entre el aprendizaje de los contenidos y la actividad constructiva del educando.

– El estudiante realiza el trabajo de la manera más autónoma posible, es responsable y autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades, identifica sus necesidades tanto de información como de aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender, así como el uso del portafolio que le permite autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus conocimientos en compañía de su profesor.

Dentro de la praxis pedagógica se ubica el proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por competencias, es definido por Barcelata (2009) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio sobre cómo y qué tanto se han cumplido los propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en los resultados que se reflejan en un desempeño concreto. (216) En otras palabras, las principales características de la evaluación en el enfoque por competencias son: establecer los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados individuales que se exigen, reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los resultados, o preparar un plan de desarrollo para las áreas en las cuales se considerará competente y evaluar el resultado o producto.

Para el Sistema Nacional de Bachillerato de México (2008) la praxis pedagógica del docente integra conocimientos, habilidades y actitudes que éste pone en juego para generar ambientes de aprendizaje donde los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional, social a reunir por el docente.

En ese sentido, el Proyecto Tunning Europeo (2009) centra el interés en el desarrollo de un conjunto de competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo, así como cuotas más altas de compromiso pues es él quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la información original manipularla, evaluarla en una gran variedad de formas: entorno, biblioteca, profesores, Internet, entre otros.

Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias tanto específicas como genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. Estas se describen como puntos de referencia para la elaboración, evaluación de los planes de estudio, no pretenden ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad, autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes.

Las competencias y los resultados de aprendizaje, de acuerdo con el proyecto mencionado permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo pero, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. Estas, según el Proyecto Tunning, se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática.

Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad, autonomía en la construcción del currículo, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010) señala cuatro competencias docentes, las cuales pueden aplicarse en cualquier nivel educativo: preparación de la enseñanza, creación del entorno de aprendizaje, responsabilidades profesionales.

Preparación de la enseñanza: Los criterios de esta competencia se refieren, tanto a la disciplina que enseña el docente como a los principios y competencias pedagógicas necesarias para organizar el proceso de enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos contextos en que este proceso ocurre.

Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el dominio del docente sobre los objetivos de aprendizajes y contenidos definidos por el marco curricular, entendidos como: conocimiento, habilidades, competencias, actitudes, valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

Por tal motivo, el docente debe poseer un profundo conocimiento, comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes con el respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los docentes enseñan a determinados estudiantes, en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus competencias pedagógicas en el conocimiento de sus estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona, organiza estrategias didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos presentados; así como las estrategias de evaluación donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de retroalimentar sus propias prácticas.

De este modo, los desempeños de un docente respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan (2007) le asigna las siguientes características:

– Dominio de los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además a su conocimiento del currículum nacional, como de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

– Conocimiento y comprensión de los principios, conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El docente debe demostrar amplio conocimiento del contenido de las disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los conceptos básicos de su articulación, así como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son esenciales a las disciplinas, cuáles son periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus métodos, procedimientos de análisis, su aproximación a fenómenos, eventos.

– Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. El docente debe dominar diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación. Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus asignaturas.

– Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. El docente debe poseer la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos de sus asignaturas en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real. – Conoce la relación de los conceptos centrales de estas con otras disciplinas afines, generando puentes a través de los cuales los estudiantes puedan comprender un fenómeno desde diferentes puntos de vista.

-Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes, los contextos personales, sociales, culturales, laborales conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen del proceso educativo. – Sabe propiciar una experiencia escolar donde el estudiante desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, comprenderla y utilizarla. De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al docente conocer en profundidad no sólo el contenido de la asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de identificar los énfasis y orientaciones generales de los niveles donde enseña.

En concordancia con lo antes señalado, Jaik (2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea como elemento esencial de cambio la manera de planificar la clase, la cual pretende convertirse en una deliberación realizada por el docente a través de una práctica reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades, actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales implican una reflexión permanente de los profesores realizada primero intentando identificar las situaciones problemas que plantearán a los estudiantes previendo su actuación y la de los involucrados en la enseñanza; posteriormente, busca sus propias teorías, valores, principios pedagógicos, metodologías aplicándolas en el aula. En esa línea de pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera práctica, presentan las fases a seguir para planear las clases:

– Elección de la competencia a trabajar, tomándola del plan de estudios correspondiente.

– Identificación de los indicadores de desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos o sólo algunos según lo requiera el grupo en la evaluación diagnóstica.

– Determinar cuáles conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para lograr la competencia.

– Separar en diversas columnas los indicadores de desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y actitud.

– Elegir la situación didáctica más pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos experimentos, estudio de caso, resolución de problemas, historia, visitas, testimonio de terceros.

– Establecer un conflicto cognitivo o varios, como detonadores para resolver la situación didáctica, aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión, entre otros.

– Diseño de una secuencia de actividades de la situación en su conjunto, es decir, didáctica.

– Diseño de una actividad de cierre para plasmar los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual, ensayo, entre otros.

– Establecimiento de los materiales necesarios, los cuales deben prepararse previamente.

– Preparación de los instrumentos de evaluación.

Creación del entorno de aprendizaje: Esta competencia se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al ambiente y el clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje, adquiriendo relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

Al respecto, Casassus (2009), señala "en las escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus compañeros, no hay riñas, donde hay un clima armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas donde ello no ocurre" (p.134) En tal sentido, las expectativas del profesor sobre sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas más que en sus debilidades considerando, valorizando sus características, intereses, preocupaciones particulares, así como su potencial, tanto intelectual como humano.

En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede ser lo suficientemente destacada, ello por al menos dos razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las otras variables en conjunto, constituyéndose, por tanto, en un factor crucial en los procesos educativos.

La otra, señala ANECA (2009), es que la dimensión emocional depende de las interrelaciones, por ello, pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como por la gestión educativa. Se destaca el carácter de las interacciones ocurridas en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, así como como de alumnos entre sí. Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad, respeto entre las personas y cuando se establecen, mantienen normas constructivas de comportamiento, así como también un espacio de aprendizaje organizado, enriquecido que invite a indagar a compartir, aprender, con un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes, también como el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) esta competencia se caracteriza por:

– Establecer un clima de aceptación, equidad, confianza, libertad y respeto en la interacción con los estudiantes y de ellos entre sí.

– Propiciar un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

– Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de aprendizaje.

– Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre los estudiantes.

– Crear un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socioeconómicas.

– Abordar educativamente los comentarios negativos de los estudiantes hacia sus compañeros.

– Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, el docente con dominio de esta competencia le permite crear ambientes donde los estudiantes se sienten desafiados a aprender siendo apoyados por éste, quien cree realmente que todos ellos pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el ejercicio de su autonomía.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que estos entornos son "los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso" (p.32). Estos entornos, denominados también por el autor como modalidades varían según su propósito, tareas a realizar, recursos utilizados, distribución de espacios, así como los horarios utilizados en cada una de ellas.

Estas modalidades o entornos pueden ser o no presenciales, señala el autor. Las primeras, son aquellas en las que hay una interacción directa entre alumnos y profesores, mientras las segundas posibilitan la realización de actividades de forma libre. Desde esa perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas tomando en cuenta el propósito de la clase, la competencia a desarrollar, el contexto; además, la modalidad elegida se establecerá tratando de ser congruente con el método de trabajo seleccionado.

2.5.2 Conocimiento de las Teorías de Aprendizaje La calidad de la educación está íntimamente ligada a la acción o praxis pedagógica, la cual debe ser pensada con base en una reflexión de los cambios sociales, por ello, ésta no debe verse como una superflua relación de los contenidos de un grado o área académica. En consecuencia, el docente requiere tener dominio de las teorías de aprendizaje, fundamentalmente aquellas con orientación constructivista, que permitirán trabajar un modelo de enseñanza con una perspectiva diferente. Entre éstas cabe mencionar: cognitivismo, constructivismo, pedagogía social.

1. Cognitivismo: de acuerdo con Saettler (2008) se basa principalmente en las representaciones y proceso mental, considerando al alumno una entidad activa, capaz de construir, resolver problemas. Además, permite entender cómo el conocimiento es representando en la memoria, reteniendo la información desde las estructuras cognoscitivas, agregándola a la estructura mental.

De acuerdo con lo anterior, la teoría cognitivista se fundamenta en los procesos y la representación del conocimiento, más allá del cambio de conducta observable de un alumno expuesto a un estímulo – respuesta, propuesto por el conductismo, enfatizando en el saber en lugar de la respuesta, viendo al estudiante como activo, constructivo, capaz de resolver problemas.

Para Davini (2009), la teoría cognitivista enfatiza la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas, identificándose con el racionalismo como explicación para la obtención del conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los estados del conocimiento, más que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la información.

Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad mental, la cual implica una codificación interna, además de una estructuración por parte del alumno quien es un participante activo en el proceso de aprendizaje, lo cual permite al docente crear ambientes ricos en experiencias, facilitando al estudiante el acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

2. Constructivismo: según Rigo (2008), desde una perspectiva epistemológica esta teoría mantiene la idea que el individuo, tanto en los aspectos cognitivo-sociales del comportamiento como afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia producida cada día como resultado de interacción entre esos dos factores.

De acuerdo con lo anterior, el enfoque constructivista, basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los estudiantes, así como en el debate, la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos, éticos, colectivos, además de soluciones a los problemas reales mediante la interacción teórico-práctica.

En síntesis, según el enfoque constructivista, el estudiante alcanza y elabora nuevos conocimientos logrados previamente, por medio de la relación establecida con sus experiencias personales, esta actividad puede ser realizada por descubrimiento o al asumir una postura receptiva. 3. Pedagogía social: está basada en los aportes de Vigotsky quien consideraba posible una teoría unificada de los procesos psico-culturales en los seres humanos. Al respecto, Carrasco (2012) señala que para este autor: