Competencias del director en la evaluación del docente del subsistema primario (página 3)

…la mente no es una red compleja de capacidades generales tales como la observación, atención, memoria, el juicio y otras, sino más bien un conjunto de capacidades específicas, cada una de las cuales es, hasta cierto punto independiente de los demás y se desarrolla de manera autónoma. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar. Es la adquisición de muchas capacidades especializadas que permiten pensar en una variedad de cosas. El aprendizaje no modifica nuestra capacidad general para centrar la atención, sino que nos hace desarrollar diversas capacidades que nos permiten centrar la atención en una variedad de cosas (p.3) Desde esa perspectiva, la pedagogía social postula que la transformación de las funciones mentales, es consecuencia mediada, dentro de la interacción individuo-entorno, en la cual los signos, utensilios e instrumentos psicológicos, trabajo cooperativo y procesos de influencia sociocultural. Esa medición se denomina Zona de desarrollo potencial.

Dentro de ese contexto cabe destacar que el desempeño docente debe basarse en una pedagogía interactivo-constructiva, fundamentada en los siguientes modelos teóricos:

– Aprendizaje significativo; se distingue por dos características, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del estudiante, y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

– Enseñanza como proceso de mediación social: se basa en que los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para el trabajo cooperativo de los estudiantes, el cual estimula la crítica mutua, los ayuda a perfeccionar su trabajo y permite el apoyo entre ellos.

– Aprendizaje autorregulado: referido a la capacidad adquirida por los estudiantes para promover activamente su propio proceso de construcción de conocimientos, en consecuencia, obtienen mejores resultados en términos de logro académico.

Puede inferirse entonces que el docente debe poseer dominio no sólo de los contenidos disciplinares sino, ir más allá, al conocer las teorías de aprendizaje para determinar cuáles aportes de éstas son aplicables en su realidad cotidiana, pues no todos sus estudiantes aprenden de la misma manera, requiriendo por tanto, diversas formas de mediación.

2.5.3 Responsabilidad Profesional De acuerdo con ANECA (2009) los elementos que componen esta competencia están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes.

En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento, así como en las políticas nacionales de educación. Esta competencia entonces, se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente, las cuales van más allá del trabajo de aula involucrando, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, el establecimiento, con la comunidad, el sistema educativo.

Desde esa perspectiva, señala ANECA (2009), el compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.

Por otra parte, señala el autor mencionado, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir, aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos, así como con otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente, además de un integrante del sistema nacional de educación.

Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le permite al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su práctica, comprometerse con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y estar consciente de la significativa incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos o si los alumnos se comprometieron con las actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido, está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus necesidades de aprendizaje, formación permanente, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales de diferentes fuentes, así como su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.

Al respecto, Misas y Oberto (2008) refieren que "el buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la práctica investigativa" (247). Puede concebirse entonces el docente como un investigador natural, quien adquiere esa condición sobre su experiencia.

Para ello, el docente debe poseer dominio del saber investigativo, entendido como el conjunto de conocimientos que debe poseer el docente , el cual deberá demostrar en función de las herramientas prácticas para planificar, ejecutar una investigación, y transmitirlos a sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define esta competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado a la caracterización del sector educativo en su conjunto.

Este dominio es fundamental, no sólo para mejorar la calidad de la acción laboral del profesor sino para generar resultados aplicables a la sociedad, el cual permita su transformación y desarrollo académico. En este sentido, debe orientarse hacia el conocimiento científico, así como a todos aquellos factores que permiten cumplir cada etapa de la planificación, ejecución de la investigación.

En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008), señala:

Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las funciones docencia e investigación, las cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y difundir investigación, aportar el saber y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo de generar conocimientos, donde el sistema de acción que se genera en sus diferentes instancias, se darán en función de la intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas direcciones (p.98) De la afirmación anterior, se puede inferir que el dominio del saber investigativo, vincula a la docencia y a la investigación, dos factores interconectados en el proceso de enseñanza aprendizaje, por ello, el profesor necesita poseer un conjunto de conocimientos relacionados con los distintos temas o contenidos programáticos de su asignatura, para ofrecer a los estudiantes asesoría académica conducente a la elaboración de sus proyectos de desarrollo endógeno.

En otras palabras, facilitar la investigación, implica ejercer una acción de asistencia técnica o personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formación académica, conducir y lograr la búsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y analizando situaciones, así como fenómenos que interesan ser estudiados.

Dentro de ese saber investigativo, se ubica el conocimiento de la metodología, el cual según Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el investigador acerca de métodos, técnicas, instrumentos, estrategias y procedimientos utilizados en el estudio, conformada por: tipo, diseño de la investigación, así como el marco epistemológico, referido a la concepción del ser humano en la cual se fundamentará el mismo, por cuanto, la epistemología es la reflexión crítica de la construcción de teorías científicas analizando su estructura, naturaleza interna, principios generales, así como la relación de estas con los hechos, fenómenos a describir, explicar, predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos referidos a los paradigmas de investigación, para interpretar de manera práctica, las herramientas para investigar, es decir, conocer la metodología a seguir en la ejecución de un proceso investigativo, conformada por el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el método seleccionado.

Por lo antes señalado, Samara (2009), considera que es indispensable también que el docente tenga dominio de las normas metodológicas establecidas, por cuanto, estas son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma y sus criterios deben ser manejados tanto por profesores como estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo de trabajo.

En este sentido, Salgado (2008) señala que dentro de las competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento cabal de los pasos a seguir en el proceso de investigación científica, el cual constituye una confrontación entre el corpus teórico y el empírico. Asimismo, explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para redactar, hacer uso de las nuevas tecnologías en cuanto a la red telemática para acceder a la información, mediante los buscadores de direcciones electrónicas, analizar, sintetizar ideas.

Dentro de este conocimiento, señala Samara (2009), se ubica el dominio de las líneas de investigación propias de cada temática, las cuales son campos temáticos, diseñados para abordar cooperativa e interdisciplinariamente un área del conocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecta a una región o grupo social.

Por ello, la participación del profesor en las tareas de investigación debe encaminarse en la construcción de nuevos conocimientos, que impacten directamente la calidad de la enseñanza, la cual debe estar centrada principalmente, dentro del ámbito de su especialidad o disciplina.

CAPÍTULO III

Marco metodológico

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación La presente investigación se desarrolló siguiendo las orientaciones de un estudio de tipo documental, por cuanto se basó en el análisis e interpretación de los aportes teóricos de diversos autores sobre las estrategias gerenciales y la calidad educativa; sustentándose en Bernal (2009) quien afirma que este tipo de investigación consiste en el análisis de la información sobre un determinado tema, con el propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas, posturas o estado actual del conocimiento, respecto al tema objeto de estudio.

Al respecto, Palella y Martins (2009) expresan que los estudios documentales "se concentran exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes" (p.99). Asimismo, se fundamentó en un diseño bibliográfico, pues se desarrolló mediante el análisis de documentos y producciones de otros autores.

El diseño bibliográfico es definido por Finol y Camacho (2006) como un estudio que se realiza "cuando los datos a emplear han sido recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes lo manejaron" (p.61). Asociado a ese concepto, Palella y Martins (ob.cit.) señalan que este diseño "se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase" (p.96).

Para la presente investigación se utilizó el método analítico, el cual según el Manual USM (2012) sirvió como guía para la ejecución del trabajo. Es decir, son aquellos métodos que se emplean cuando los datos han sido recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes los manejaron.

En ese sentido, Palella y Martins (2009) define el método analítico como aquel que "se emplea para definir las clases y tipos de medición u observaciones para analizar los datos de una investigación" (p.90). Es decir, se utilizó el método analítico, pues se seleccionaron los aportes teóricos obtenidos de diversos autores e investigaciones previas, y, con base en ellos, se elaboró el marco teórico del estudio.

Desde esa perspectiva, Balestrini (2009) señala con relación al método analítico:

Son los que centran su atención en…el análisis de la diversidad de fuentes documentales existentes, donde los hechos han dejado huellas; y demandan la incorporación de una serie de técnicas y protocolos instrumentales muy específicos… es un área básica donde se ha de coincidir, independientemente del tipo de investigación que se realice y de la implicación que ésta tenga con una rama de conocimiento específica. (p.146) De acuerdo con la definición anterior, esta investigación se consideró analítica porque constituyó un análisis de diversas fuentes secundarias existentes sobre la temática de la misma, al cual la autora aportó su percepción personal sobre la misma, conformando un corpus teórico que ofreció elementos teóricos ubicados dentro del campo de la gerencia educativa.

Asimismo, Méndez (2009) señala que el método analítico consiste en obtener el conocimiento de la realidad a partir de la identificación de las partes de las partes que conforman un todo o como resultado de ir aumentando el conocimiento de la realidad.

Ahora bien, para el desarrollo de la investigación se consideró el uso de fuentes secundarias, definidas por Bellorín y Rivas (2008) como "aquellas que contienen datos que han sido reelaborados, analizados, sintetizados por otros, proporcionando indirectamente información sobre los hechos, tales como las obras de referencia, compendios, revistas de resúmenes, traducciones, etc." (p.126) Estas fuentes también se denominan de segunda mano, dado que la información ha pasado por un proceso de reelaboración a través de intermediarios. Al respecto, Arias (2012) las fuentes o datos secundarios son "los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas". (p.27) De acuerdo con lo anterior, puede decirse que las fuentes utilizadas para el desarrollo de esta investigación se ubican dentro de las secundarias impresas, por cuanto se consultaron investigaciones, libros, compendios referidos tanto a la gerencia educativa como a las variables propuestas.

De igual forma, Méndez (2009) define las fuentes secundarias como toda "información escrita que ha sido recopilada y transcrita por personas que han recibido tal información a través de otras fuentes escritas o por un participante en un suceso o acontecimiento" (p.248) En ese sentido, la presente investigación se sustentó en fuentes secundarias tomadas de textos, revistas, documentos y otras investigaciones relacionadas con las variables propuestas. Dentro de ese contexto, se utilizó la técnica del fichaje definida por Bellorín y Rivas (2008) como aquella que "consiste en un conjunto de procedimientos metodológicos para la recolección, de manera organizada, de los materiales necesarios para el desarrollo del tema que nos hemos planteado". (p.140) De acuerdo con la definición anterior, la técnica del fichaje consiste en un procedimiento basado en la toma de notas a través de la elaboración de fichas de investigación. Al respecto, Montero y Hochman (s/f) explican: "El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizarlo todo en un fichero" (p.22) En otras palabras, la técnica del fichaje se utiliza en todas las investigaciones como elemento fundamental para la recolección y organización de los elementos teóricos que posteriormente permitirán el desarrollo del tema planteado en la investigación.

3.2 Procedimiento Constituye una fase complementaria, mecánica, la cual puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada. Iniciándose con la revisión de fuentes de información del material bibliográfico relacionado con la investigación y estudios anteriores. Luego de realizar la identificación y descripción del objeto de estudio seleccionado para desarrollar la presente investigación, la cual por ser documental estuvo conformada por una (1) etapa, desglosada en tres (3) fases:

1. Ubicación, Selección y Extracción de la Información: Se ubicó, discriminó, seleccionó las fuentes de información, tanto documentales como bibliográficas.

2. Procesamiento de datos: Las fuentes de información fueron consultadas, analizadas, para obtener el marco teórico que fundamentó el estudio, así como obtener los indicadores de las variables de estudio.

3. Estructuración y elaboración del marco teórico: Las fuentes de información, luego se su análisis, fueron organizadas de acuerdo con lo planteado en el Manual USM (2012), conformado por los Antecedentes relacionados con la Investigación y el Esquema General de las Variables.

Posteriormente, se continuó con el proceso investigativo para determinar los aspectos inherentes al tipo documental y al diseño bibliográfico, utilizando el método analítico, así como la técnica del fichaje, el cual permitió acumular datos, recoger ideas para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las diversas temáticas tratadas. Finalmente se procedió a la redacción del informe final, del cual surgieron conclusiones pertinentes y recomendaciones generales.

CAPÍTULO IV

Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones Luego de culminado el proceso investigativo, constituido por el análisis teórico de las variables propuestas se puede concluir que:

La conducción de las escuelas del sub sistema primario debe ser el resultado de un proceso gerencial donde el director ejecute diversas competencias que posibiliten el uso eficiente de los recursos disponibles en las mismas, considerando las diversas acciones en las cuales se necesitarán, de manera que su efectividad permita alcanzar la eficacia pedagógica, pero también la eficiencia administrativa.

Las tendencias gerenciales a nivel internacional exigen del director escolar, el ejercicio no sólo de las funciones gerenciales básicas como planificación, organización, dirección, control, sino también la aplicación de los diferentes tipos de competencias para motivar al talento humano de su organización educativa mediante un adecuado proceso de evaluación, que permita la optimización de la praxis docente.

El papel del director es el de intervenir en la planificación y ejecución de la praxis pedagógica del docente, mediante un proceso de evaluación dirigido no sólo a obtener el máximo rendimiento académico en los estudiantes, egresando individuos autónomos, como lo exige la sociedad venezolana. Las instituciones del sub sistema primario ameritan personal capacitado para cumplir con cada una de las funciones directivas, con dominio de las competencias necesarias para desarrollar una adecuada evaluación del docente y de esta manera propiciar la optimización de su praxis pedagógica. El director de las instituciones del sub sistema primario e el responsable de verificar la ejecución de todas las actividades que se desarrollan en el centro educativo mediante un adecuado proceso de evaluación, lo cual permitirá conocer hasta dónde colabora el personal en el logro de los objetivos institucionales, así como reconocer sus esfuerzos o reorientar el trabajo para el cumplimiento de la planificación.

El director de las escuelas del subsistema primario tiene entre sus funciones velar porque los proyectos de aprendizaje comprendan no sólo los contenidos básicos imprescindibles sino aquellos deseables según el desarrollo evolutivo y el nivel pedagógico de los alumnos, incorporando en ellos los elementos propios de la comunidad donde se encuentra ubicada la institución.

4.2 Recomendaciones Como resultado de la investigación desarrollada y con base en las conclusiones elaboradas, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a los directores de las escuelas del sub sistema primario: Conducir la dirección de las escuelas del sub sistema primario por medio del ejercicio de un conjunto de competencias orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión de aquellas actividades necesarias para alcanzar la eficacia pedagógica y eficiencia administrativa, dos factores esenciales para alcanzar la calidad educativa.

Dado que la educación es un factor determinante en la formación del talento humano, es fundamental que el gerente educativo asuma el reto de adquirir las competencias que le permitan encauzar a la escuela hacia el logro de sus dos grandes retos: desarrollar de manera integral las potencialidades del individuo y actuar como eje de desarrollo local, lo cual conducirá a alcanzar la calidad educativa deseada mediante una adecuada evaluación del docente.

El directivo de las escuelas del sub sistema primario debe replantear sus funciones reconduciéndolas con base en la ejecución de competencias para construir un horizonte colectivo que le permita producir cambios sustantivos en la institución los cuales propicien un fortalecimiento de la calidad educativa que ésta ofrece a la comunidad donde se encuentra inmersa.

Se deben establecer en cada institución escolar del sub sistema primario, y mediante consenso, estándares de desempeño, donde se contemplen los criterios a evaluar en los docentes, para facilitar el proceso de evaluación, así como optimizar la ejecución del mismo.

Realizar una evaluación permanente de los docentes, planificando, ejecutando, verificando y ajustando sus funciones en un proceso continuo de mejora mediante una gestión que ofrezca la posibilidad de ampliar las capacidades del plantel con la visión de una sostenibilidad a largo plazo, además de generar impactos significativos en el entorno.

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA EDUCATIVA COMPETENCIAS DEL DIRECTOR EN LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE DEL SUB SISTEMA PRIMARIO Trabajo Especial de Grado

Autor:

Pérez, Rocío

C.I. 15.320.838