Esta investigación se relaciona con el tema 3 del programa del curso Problemas Sociales de la Ciencia: La ciencia en la construcción del socialismo en Cuba, aunque se vincula con los demás temas del programa.
"No podemos emprender ningún proyecto, actividad o tarea, sin antes no hemos sido capaces de preparar bien cada detalle, incluidas las personas encargadas de materializarlas" Raúl Castro Ruz, 16 de Diciembre 2011.
En este sentido la política educativa nacional esta adecuada a las características socioculturales de la nación y a las necesidades de nuestro actual desarrollo económico y social, además se rige por varios principios rectores dentro de los que se encuentra la Educación Popular en la cual se hace énfasis en que cada persona tiene una experiencia que le permite aportar saberes e ideas que enriquecen la construcción colectiva de conocimiento. Principio bajo el cual se sustenta esta investigación.
La Educación Ambiental como eje transversal tiene como objetivo que los estudiantes comprendan la integración entre la Naturaleza y la sociedad, para poner de manifiesto la relación entre los componentes naturales al realizar el estudio de objetos, fenómenos y procesos que ocurren a escala planetaria, regional, nacional y local. También que aprendan a resolver problemas que se le presenten en la vida práctica con relación al cuidado y protección del medio ambiente, caracterizarlo y participar en actividades que permitan demostrar su capacidad para la ejecución de acciones ambientales que contribuyan al desarrollo sostenible.
En lo relativo a los problemas del medio ambiente mundial, el desarrollo sostenible y la necesidad de la Educación Ambiental se debe precisar que la humanidad tiene que trabajar sostenidamente por resolver los diversos problemas de carácter global y local, de cuya solución depende, objetivamente, la existencia de la especie humana.
En el orden nacional la voluntad política por el cuidado de nuestro medio ambiente se materializa de diferentes maneras: en la Constitución de la República y en el ordenamiento legislativo, en el fortalecimiento institucional para la atención sistémica y racional del medio ambiente, en los programas de investigación científico-técnica, y en los instrumentos de gestión ambiental.
Las líneas de acción que traza la Estrategia Nacional de Educación Ambiental CITMA, 1996) y lo contenido en la adecuación cubana de la Agenda 21, están condicionadas a las particularidades físico-geográficas del país, las características del desarrollo económico y social, y al contexto político internacional en el que se inserta nuestro proyecto social.
Coincido con muchos autores en afirmar que el medio ambiente global experimenta cada vez mayor deterioro. Al acelerado deterioro de la biosfera ha contribuido el desarrollo tecnológico e industrial sin racionalidad. Lo equilibrado seria poner los adelantos de la ciencia y la técnica de forma integral y armónica en función de la protección del medio ambiente y del desarrollo económico y social.
Se hace necesario que se produzcan profundos cambios en la mentalidad de los hombres y se creen patrones de conductas sostenibles y que estén conscientes del efecto que sobre el ejercen sus estilos de vida.
Se hace urgente la aplicación de políticas integrales y coherentes, para lograr la necesaria armonía y el correspondiente nexo ético entre el hombre y la naturaleza.
En este contexto, la Educación Ambiental es un proceso educativo permanente y es parte de la educación integral que se expresa y planifica a través de la introducción de la dimensión ambiental con una orientación sostenible por vías formales y no formales. Estrategia Nacional de Educación Ambiental, 1996
El sistema educativo tiene entre otras responsabilidades el encargo social de contribuir a la formación gradual de conductas y valores en cada estudiante, respecto al cuidado del medio ambiente en relación con el desarrollo sostenible. En el ámbito de la escuela y especialmente a través de las actividades curriculares o extracurriculares se puede hacer una contribución al desarrollo de la Educación Ambiental, en los estudiantes.
Mediante investigaciones científicas, se pudo diagnosticar que aunque los contenidos de las diferentes asignaturas tienen excelentes potencialidades educativas son insuficientes las orientaciones metodológicas, acciones y, estrategias para desarrollar la Educación Ambiental. Se pudo observar que los estudiantes se comportan de una forma indiferente ante situaciones como arrojo de basura, maltrato a plantas y animales, malas relaciones interpersonales manifestados en los comportamientos inadecuados así como pasividad ante la ejecución de actividades tendientes a la solución de problemas ambientales de su entorno.
Por lo antes expuesto se puede demostrar que existe una gran contradicción entre lo deseado por la sociedad y la educación cubana como parte de esta, en cuanto a la Educación Ambiental de los estudiantes y la realidad existente. Por lo que se plantea como problema científico:¿cómo contribuir al desarrollo de la educación ambiental en los estudiantes? Y se determina como problema social de la ciencia insuficiente desarrollo de una adecuada educación ambiental en los estudiantes de secundaria básica.
Por el problema social de la ciencia determinado es que se propone el siguiente objetivo: elaborar un sistema de talleres que contribuya con el desarrollo de una adecuada educación ambiental en los estudiantes de secundaria básica.
Bajo el método dialéctico materialista fueron utilizados para alcanzar los resultados los siguientes: Métodos teóricos: Análisis documental que permitió obtener una concepción integrada del tema en relación con el medio ambiente.
El análisis-síntesis permitió precisar los núcleos del conocimiento ambiental que debían ser integrados a los contenidos de los talleres.
El inductivo- deductivo para lograr el enfoque de las actividades, los ejercicios y problemas relacionados con el medio ambiente.
El enfoque de sistema posibilitó realizar el análisis detallado de la realidad compleja así como alcanzar la sistematización del saber ambiental en las clases.
Métodos empíricos: Se emplearon tanto para el diagnóstico como para la valoración.
Observación del comportamiento y el modo de actuación de los estudiantes. Los indicadores para evaluar este resultado fueron:
motivación
realización de las actividades( Calidad: excelente, bien, regular y mal)
generación de nuevos intereses
Método vivencial mediante el cual se pudo intercambiar con los estudiantes, aprender con sus dudas, inquietudes y necesidades y contribuir al mejoramiento de su expresión oral, ortografía y redacción, interpretación, esclarecimiento de ideas y significados mediante escalas multidimensionales de diferencial semántico, que permitieron la fijación de conceptos dada su importancia.
Se logró una elevada motivación, la calidad promedio de las actividades fue evaluada entre excelente y bien y se generaron nuevos intereses y actitudes positivas en los estudiantes.
La Ciencia constituye hoy un importante objeto de investigación en virtud del papel fundamental que le corresponde en la sociedad contemporánea. Devenida en elemento central de la economía, la política y la cultura, el estudio de su naturaleza, funciones, fuerzas motrices, por citar algunos problemas relevantes, se convierte en cuestión clave para la sociedad que transita ya por el siglo XXI.
La división del mundo en países desarrollados y subdesarrollados está íntimamente relacionada con la polarización del conocimiento científico internacional. Un puñado de países desarrollados concentra el género de la producción científica mundial y su potencialidad transformadora expresada fundamentalmente a través de la moderna tecnología. Esto tiene importancia no sólo económica y militar, sino también cultural e ideológica por el poderío que ofrece para el control de los medios de comunicación y la información que ellos transmiten.
En la vista de los problemas que padece el tercer mundo frente a la opulencia de un puñado de naciones, debe recordarse la sentencia de Marx cuando plantea "… una gran revolución social se apropia de la época burguesa, el mercado mundial y las modernas fuerzas productivas sometiéndolas al control común de los pueblos… sólo entonces el progreso humano habrá dejado de parecerles a ese horrible ídolo pagano que sólo quería beber el néctar en el cráneo del sacrificado…"( Betto Frei. La Habana, 1985, pp157).
En esta tradición que funde ciencia y valores humanos, el pensamiento de Fidel Castro y Ernesto Che Guevara se sitúa en un lugar privilegiado. Dispersos en sus escritos, encontramos inagotables ideas acerca del papel de la ciencia y la técnica en la construcción del socialismo y en la superación del subdesarrollo y la dependencia heredados del capitalismo. La ideología proyectada desde la vanguardia revolucionaria ha contenido siempre una fuerte insistencia en la prominencia del progreso científico técnico como fuerza propulsora del desarrollo. En ella el trabajo científico se proyectó no sólo a favor del pueblo y sus necesidades, sino también incorpora éste como actor fundamental de toda la creación científico – técnica.
De ahí la idea de Fidel del futuro de la patria como un futuro de hombres de ciencia, de pensamiento y la exhortación del Che a forjar un hombre nuevo, con una nueva técnica.
En una ocasión expresó el Che: (…) "aspiramos a que nuestros técnicos tengan como tarea fundamental (…) la de aprender cada vez más y más profundamente todos los secretos de su profesión o de su especialidad para ponerla al servicio de la sociedad (…) más objetivamente revolucionario será un técnico cuanto más profundamente conozca su especialidad y con más entusiasmo y ciencia ponga sus conocimientos al servicio de esa sociedad" (Discurso clausura del Fórum de Energía Eléctrica. Noviembre de 1963), mientras que nuestro Comandante en Jefe expresó: "El socialismo es la ciencia de llevar al pueblo al desarrollo del país, llevar a las masas a su participación directa en el desarrollo de la patria…" (Entrevista realizada a nuestro Comandante en Jefe por la periodista María Shriver. La Habana, 24 de Febrero de 1998).
El Drc. Jorge Mario García al reflexionar acerca de la educación ambiental la cual esta muy vinculada a la bioética y a la protección del medio ambiente. Plantea que el caso cubano es un modelo para estos tiempos, pues la idea de la sostenibilidad es intrínseca a los principios que sustentan nuestro proyecto revolucionario, opinión que comparto.
La ciencia procura de una u otra forma descubrir los nexos y las regularidades de los fenómenos y expresarlos de una manera peculiar en el lenguaje científico.
El análisis de la realidad como sistema determinado de las relaciones, en la dependencia de los fenómenos y procesos que en ella ocurren, es uno de los rasgos del conocimiento científico de hoy.
La misión, el objeto de la ciencia consiste, en primer lugar, en comprender la realidad como proceso objetivo de movimiento y desarrollo, proceso que está condicionado y obedece a la actuación de leyes objetivas.
Constituye una necesidad consustancial al conocimiento científico del mundo, la interrelación orgánica entre la filosofía marxista-leninista y las demás ciencias particulares (naturales, sociales y del pensamiento). Por una parte, las leyes generales inherentes a cada sistema no se podrían descubrir y sobre todo, demostrar científicamente su existencia, sin el conocimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los elementos del contenido de cada sistema (Colectivo de Autores: Lecciones de Filosofía Marxista-Leninista. Tomo II, Sección IV. Dirección de Marxismo Leninismo, MES. Colectivo de Autores, Julio de 1991).
De lo anterior se infiere que una correcta interpretación de la ciencia debe subrayar su articulación estrecha con el conjunto de relaciones sociales en que ella se inserta: la ciencia es un fenómeno social.
A partir de estas consideraciones generales se tratara de relacionar los diferentes aspectos que de una forma u otra están vinculados a esta temática con la actividad investigativa.
Los objetivos educacionales y concretamente los relativos a la temática ambiental, se deben desarrollar de una forma sistémica y con un contenido coherente respecto a las necesidades económicas. Socioculturales y ambientales.
Comparto la opinión de la Doctora en Ciencias Filosóficas Thalía M. Fung Riveron al plantear que en el campo del medioambientalismo la extensión de la conciencia ecológica no ha logrado y tardará bastante tiempo más universalizarse, a pesar de que los problemas ecológicos son hoy, indiscutiblemente, problemas globales.
Ella plantea, que en los complicados e imbricados procesos de la conciencia individual y colectiva, posee una dimensión importante la situación objetiva de los diversos grupos sociales, capas, estratos y el estado subjetivo causado por la dominación política, y no es menor en profundidad aunque si en extensión el peso que alcanza el grado de cognición global y comunitario del problema ambiental.
La unidad de la naturaleza y la sociedad humana se hizo presente en el pensamiento de Marx desde su extrema juventud, cuando buscaba la humanización de la naturaleza y del hombre a través de la recuperación de sus sentidos (Marx, 1962, 86,92), con lo cual se incluyó entre los primeros que anticiparon la problemática ecológica con aristas de hoy. Según la teoría marxista, el desarrollo humano constituye un proceso histórico-natural, y en su sistema conceptual se encuentra la huella de dicha unidad en categorías tales como: formación económico-social, categoría angular que no reniega ni oculta su evidente pasado geológico, ni la referencia biológica, plantea Enzensberger (1996,70). No obstante, cuando Marx estructura las diversas formas de la conciencia social no incluye a la ecológica; ello lo hace consecuente consigo mismo, al no presumir problemas que no habían alcanzado un grado de madurez real, opinión que comparto con la doctora.
El hombre es la única especie que puede conocer su origen, precisamente en su presunto contrario y a la vez, saber a este. Ahora bien, este conocimiento no se impone sin lucha teórica y práctica, la cual no se inscribe solo, por supuesto, en el plano cognitivo, sino que también ocupa un lugar decisorio en la actividad del hombre sobre su entorno en función de su supervivencia. Esto permite constatar que en el pensamiento de Marx y Engels estuvieron presentes estas interrogantes, y es de notar que en la dialéctica de la naturaleza (Engels, 1979,154) Engels se refiere al perjuicio ecológico que significaba la tala de los bosques de Cuba.
No obstante los problemas no habían alcanzado, en el orden cognitivo sistematizado ni empírico común, las dimensiones que harían extender esos conocimientos y la actividad preventiva consecuente. En relación con esto considero que el marxismo aporta a la reflexión de un problema angustioso para la comunidad científica y que ha llamado la atención de forma prioritaria de las organizaciones internacionales. Por lo que para mí lo importante es la posibilidad teórica y metodológica de aproximarme certeramente al asunto y contribuir con la educación de las nuevas generaciones en este sentido.
Como se afirma anteriormente, el hombre es el único ser capaz de degradar su entorno, y a la vez, de conocer el daño que causa. Su negación tiende a devenir afirmación, porque no solo es un resultado del conocimiento, sino que también se encuentra condicionada por la afectación, como resultado de la actividad para la satisfacción de las necesidades primarias.
El desarrollo de la sociedad ha planteado la necesidad de emprender proyectos educativos para la formación de individuos con un pensamiento colectivo, promotores del progreso científico técnico dirigido al desarrollo humano, a partir de entender que el problema de la relación del hombre con la naturaleza, de la cual emerge lo ambiental, aparece en la historia de la humanidad como el problema de la relación entre la sociedad humana y el medio natural circundante, como algo social y como una cuestión histórico natural o biológica. Esto confirma la existencia de una dependencia fundamental entre la naturaleza, la cultura material y el desarrollo total del individuo.
Lo ambiental, definido como aquella categoría expresada en el resultado de las formas concretas de relación sociedad-naturaleza dadas históricamente en correspondencia con el nivel de desarrollo de la actividad práctico social que la direcciona, corresponde a un nivel de relaciones materiales mucho más complejas que aquellas formas que le preceden (relaciones abiógenas y relaciones ecológicas), contentivo de las formas históricas de la relación medio ambiente-desarrollo. (Miranda, Vera, C., 1997)
O sea, lo ambiental como todo lo que nos rodea o "lo que rodea al hombre", entendido en la esencialidad del mundo material y en el complejo de relaciones emanadas de él, pero no solo al grado de su identificación como materia, "…sino como categoría, como abstracción que logra tener en la realidad múltiples expresiones concretas."[1], es un concepto mucho más amplio que el de medio ambiente.
Desde este punto de vista se asume la comprensión del medio ambiente como un sistema complejo y dinámico de interrelaciones ecológicas, socioeconómicas y culturales, que evoluciona a través del proceso histórico de la sociedad, abarca la naturaleza, la sociedad, el patrimonio histórico cultural, lo creado por la humanidad, la propia humanidad y como elemento de gran importancia las relaciones sociales y la cultura. (Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, 1997)
Los principales problemas de la degradación del medio ambiente están determinados por estilos de vida y modelos de comportamiento derivados de la evolución dinámica de los sistemas económicos mundiales con sus relaciones de dominación y dependencia características. De ahí su solución, no tanto en actuar sobre el medio ambiente, sino sobre las actividades humanas a través de las cuales se mantiene la relación con él, a partir del conocimiento, cambios en los valores, en la convivencia social y en la justa concepción y aplicación de la solidaridad humana, con una nueva ética, todo lo cual implica un nuevo paradigma de desarrollo, sobre la base de la sostenibilidad.
Significa que el ser humano, único capaz de poseer un universo moral y de decidir su destino, adoptase una ética para decidir ese destino en solidaridad con el mundo del cual forma parte, al cuestionarse ante la amenaza a su propia supervivencia como especie, y comprender la necesidad de modificar la propia percepción de sí mismo (Novo Villaverde, M.; 1998). Esto lógicamente implica una nueva visión pedagógica del tema ambiental.
En este sentido, la educación es la clave para renovar los valores y la percepción del problema, mediante el desarrollo de una conciencia que posibilite el cambio, desde las pequeñas actitudes individuales y desde la participación e implicación ciudadana en la solución de los problemas, ante la adopción de estilos de vida más sanos; en ella se sintetiza la relación medio ambiente-desarrollo que se concreta en la educación ambiental, como arma de mayor alcance para orientar el proyecto civilizatorio hacia el desarrollo sostenible (Santos Abreu, I.; 2001).
Esta concepción educativa ha evolucionado con un enfoque naturalista en sus inicios, expresado en obras de eminentes figuras como J. Comenius (1592-1670), que recomendaba dirigir la enseñanza conforme a la naturaleza; J. J. Rousseau (1712-1778), para quien la naturaleza es "nuestro primer maestro"; también José Martí (1853-1895) y Félix Varela (1788-1853), entre otros, que defendían la protección de la naturaleza con un sentido profundamente humanitario. La influencia ejercida por acontecimientos significativos a escala internacional relacionados con el deterioro medio ambiental hacen emerger una concepción educativa ambiental con un enfoque conservacionista hacia la década del 70, que luego transita hacia una concepción de protección al medio ambiente durante los años 80, pasando por un enfoque estratégico, hasta trascender a partir de los años 90 a una concepción de la educación ambiental para el desarrollo sostenible hasta la actualidad.
Ello tiene una estrecha relación con la propia evolución del concepto de medio ambiente, que enmarca los esfuerzos por avanzar en la dirección del biocentrismo, dejando atrás la larga tradición antropocéntrica (entendida como el conjunto de valores y acciones basados en la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo) que marcan la historia de la humanidad, la cual actualmente replantea su propia identidad dentro de ese mecanismo de interacciones que es la Biosfera.
Los diferentes eventos que promueven el debate internacional sobre la temática y los trabajos de diversos autores, contribuyen a conceptualizar la educación ambiental, aunque aún existe toda una controversia pedagógica sobre esta.
Por ejemplo, los autores Antonio Colom y Jaime Sureda (1989), así como Enrique Leff (2006), refieren que la Educación Ambiental se convierte en la única Pedagogía crítica de nuestro tiempo, ya que considera al hombre como un medio para conseguir su verdadera finalidad: la conservación de la naturaleza, de los seres vivos amenazados y del medio ambiente en general y sin embargo, no ha evolucionado para constituir una ciencia independiente. De manera que, al hablar de Pedagogía Ambiental, se hace referencia a las categorías de la Pedagogía como ciencia, en una dirección ambiental. Por otro lado, según se expresa su finalidad sólo se limita al aspecto conservacionista de la problemática ambiental.
Otras definiciones hacen referencia a la educación ambiental como un proceso educativo, permanente o pedagógico, enseñanza de juicios de valor, instrumento para promover conciencia, acción educativa, resultado de reorientación e interrelación de las disciplinas y experiencias educativas. En general, la tendencia es considerarla como una vía para incidir en el comportamiento del individuo en relación con el medio ambiente, pero sin vincularlo con el desarrollo y sin orientarlas al desarrollo sostenible, lo cual ha sido coherente con el momento histórico en que han sido declaradas.
En la conferencia "Educación para Todos", celebrada en Jontien, Tailandia, en mayo de 1990, se aborda una nueva definición de educación que vincula el desarrollo pleno de las potencialidades de la personalidad individual y social con el desarrollo sostenible. En el documento preparatorio de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, del Programa 21 sobre "Educación, Capacitación y toma de Conciencia", en 1992, se enfatiza la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible (Novo Villaverde, M.; 1998). Estos eventos le imprimen significatividad a la educación ambiental como una dimensión del proceso educativo en relación con la perspectiva del desarrollo.
En consecuencia con ello, en el contexto de la Pedagogía contemporánea se considera la educación ambiental como parte de la formación integral, como un componente de ella (Cardona J. A., Figueroa M. I., 1992), junto a la educación científica, intelectual, patriótica, moral, estética, politécnica y laboral, o influyendo desde cada componente (Daudinot I., 1991), o sea que, se considera una dimensión de la formación integral del individuo.
Los autores Eduardo Torres Consuegra y Orestes Valdés Valdés, en relación a la educación ambiental como dimensión plantean: "Es necesario incorporar la dimensión ambiental a todas las actividades del proceso docente educativo y lograr la vinculación y extensión a las familias y a las comunidades. "Significa que en el contexto escolar la educación ambiental requiere del proceso cognitivo de todas las asignaturas en general, de todo lo instructivo, de incorporar lo ético, lo estético, trascender los límites de la escuela hasta la comunidad.
Al respecto en la "Estrategia Nacional de Educación Ambiental" del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (1997), se define que la educación ambiental propicia una concepción integral sobre los procesos ambientales y de desarrollo que se expresa a través de su introducción como dimensión en todos los procesos. En la Ley del Medio Ambiente (1997) se define la educación ambiental como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la formación de todos los ciudadanos.
La autora Martha G. Roque Molina (2003), considera que la educación ambiental en el contexto educativo, tiene un carácter de dimensión, ya que se comprende en todo el proceso de formación del individuo y en el que todas las agencias educativas (la familia, la comunidad, las instituciones, las empresas, la escuela, las organizaciones, etc.) participan de un modo u otro. Cualquier área del saber por separado resulta insuficiente para abordarla, dada la amplitud, complejidad e integralidad del medio ambiente y de las relaciones hombre-sociedad-naturaleza, que determinan su dinámica y generan dicha problemática.
Esta autora considera la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades, hábitos, valores y actitudes como elementos básicos de una educación ambiental y destaca su doble carácter social e individual, así como su sentido profundamente ético e ideológico.
Margarita Mc Pherson Sayú y otros autores (2004), defienden como criterio, que la educación ambiental no es un nuevo componente de la educación integral, sino un enfoque educativo neodimensional. Esta definición no propicia comprender el tipo de acciones que conducen a desarrollar dicho proceso, algo que sí se puede interpretar en la definición de Martha Roque Molina. Sin embargo, son coherentes al considerar la ética como un elemento importante en este proceso educativo.
El análisis de estos criterios permite comprender la educación ambiental como una dimensión del proceso educativo en general, con carácter formativo e integrador, que debe dotar al individuo de un conjunto de hábitos, habilidades, valores y actitudes sobre la base de los conocimientos, para lograr que este lo manifieste en un adecuado comportamiento ante el medio ambiente y sus problemas, como reflejo de una formación ambiental; que se entiende como concreción o resultado del proceso educativo ambiental. En este sentido se comprende como una dimensión de la formación integral del individuo. Ello se fundamenta en la concepción educativa ambiental para el desarrollo sostenible a la cual se adscriben los autores referidos.
La formación ambiental es un término que se aborda por varios autores (Left Enrique, 1994; Figueroa Adrián, 1995; Coya Melania, 2000) que la consideran como un proceso de adquisición de aptitudes, técnicas y conceptos para contribuir a una nueva forma de adaptación cultural a los sistemas ambientales a través del proceso pedagógico profesional. Del criterio de estos autores se interpreta la formación ambiental, como acción y efecto de adiestrar, como una educación de carácter especializada dirigida a profesionales.
Esta posición tiene su génesis en el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), creado en 1973, como resultado de la Conferencia de Estocolmo, en la que se define su marco de actuación y se distingue la educación ambiental y la formación ambiental como dos posibilidades diferentes de incidir en la población(Novo Villaverde, M.; 1998).
Este programa establece la educación ambiental para toda la población y la formación ambiental como una educación ambiental especializada dirigida a profesionales (ingenieros, urbanistas, economistas, etc.) a funcionarios, planificadores, gestores, etc.; equiparándose así el término a capacitación, ya que busca capacitar un sustrato de la población según el puesto que ocupa en la sociedad con una actuación social de alta incidencia sobre el colectivo humano al cual pertenece.
Sin embargo, no es desde esta posición que se asume en esta investigación, de manera que no se considera el término formación sólo como capacitación; sino en el orden pedagógico, psicológico y personológico, a lo cual han hecho referencia pedagogos como Carlos Álvarez de Zayas (1994), Josefina López Hurtado (2002), Esther Baxter Pérez (2002) y Justo Chávez Rodríguez (2003), entre otros.
A partir de estos autores se comprende la formación como la trascendencia personalizada o colectiva de la educación, que se evidencia en los logros del desarrollo humano, el crecimiento personal del individuo o del grupo en conformidad con los fines sociales y direcciones hacia la cual se orienta, en cuya esencia está el aprendizaje valioso; de ahí que sea una consecuencia de este. (Flores Ochoa, R.; 2000). Se comprende que educación y formación se presuponen como unidad del proceso educativo al constituir un binomio, que expresa una relación de proceso y producto.
La formación se expresa en los conocimientos, habilidades, hábitos, valores y actitudes, individual y en la del grupo en general. Ésta, como fenómeno social, se comprende como un proceso complejo, contradictorio, de configuración personal, de relación de lo social y lo individual, del medio más cercano y las experiencias e historia personal. Desde esta posición se reafirma que la educación ambiental debe ser un proceso en esencia formativo y coinciden con esta posición los autores Martha G. Roque Molina (2003), Elsi Amalia Ferrer Carbonell (2005), Janett Cervantes Oliva (2006) y Andrés Pérez Almaguer (2007), al comprender la formación ambiental más allá de los saberes instructivos y educativos y trascender al carácter crítico, transformador al que induce la problemática ambiental, aunque sus trabajos se concretan en la formación del profesional.
En esta investigación se asume la educación ambiental como un proceso formativo, integrador y dimensión (Consuegra Torres E. y Valdés Valdés O., 1996; Roque Molina M., 2003 y Mc Pherson Sayu M., 2004) del proceso docente educativo como parte del proceso pedagógico escolarizado y vía de mediatización esencial para contribuir a la formación ambiental (Ferrer Carbonell E. A., 2005; Cervantes Oliva J., 2006; Pérez Almaguer A., 2007), como un aspecto de la formación integral de la personalidad del adolescente.
Desde esta perspectiva la educación ambiental debe propiciar alcanzar dicha meta, en respuesta a la necesidad de lograr un comportamiento social en los estudiantes consecuente con la problemática ambiental cubana. De ahí la necesidad de precisar los aspectos teóricos que propicien al docente cómo concretar la aspiración de formar un adolescente capaz de manifestar un comportamiento social coherente con la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente para garantizar una calidad de vida, lo cual es propicio al plantearse que la enseñanza debe ser desarrolladora.
La enseñanza desarrolladora orienta a la formación integral del adolescente a partir de potenciar las posibilidades que propicien su participación activa consciente y reflexiva, bajo la dirección no impuesta del docente en la apropiación de conocimientos, habilidades, así como de procedimientos para actuar y "aprender a aprender" en interacción y comunicación con sus compañeros, la familia y la comunidad y así favorecer la formación de valores, sentimientos y normas de conductas. (Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, 2003)
Desde esta posición se considera el enfoque sistémico de la educación ambiental a partir de la visión sistémica del medio ambiente (Novo Villaverde, M.; 1996), y de tener en su base el trabajo educativo (Ministerio de Educación, 1989). Significa concebir el proceso educativo ambiental de manera que cada acción de intervención que se programa o realiza se considera como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forman parte, garantizar la integración de aspectos medio ambientales con los elementos que lo constituyen y el enriquecimiento recíproco de las materias, sobre la base de una concepción holística de la realidad- "Pensar globalmente y actuar localmente" [2].
Este tratamiento integrador implica considerar el carácter interdisciplinario de la educación ambiental no solo como criterio epistemológico, sistema instrumental y operativo (González Muñoz, M. del Carmen, 1996; Novo Villaverde, M., 1996 y 1998; CITMA, 1997; Hernández Herrera P. y otros, 2000; Santos Abreu, I., 2001; Díaz Castillo R., 2001; Roque Molina M., 2003), sino también una forma de ser, una filosofía de trabajo, una forma de pensar y de proceder para enfrentar el conocimiento de la realidad y resolver cualquiera de los problemas que esta plantee (Fiallo Rodríguez, J., 1999).
Este tratamiento integrador implica considerar el carácter interdisciplinario de la educación ambiental no solo como criterio epistemológico, sistema instrumental y operativo (González Muñoz, M. del Carmen, 1996; Novo Villaverde, M., 1996 y 1998; CITMA, 1997; Hernández Herrera P. y otros, 2000; Santos Abreu, I., 2001; Díaz Castillo R., 2001; Roque Molina M., 2003), sino también una forma de ser, una filosofía de trabajo, una forma de pensar y de proceder para enfrentar el conocimiento de la realidad y resolver cualquiera de los problemas que esta plantee (Fiallo Rodríguez, J., 1999).
En este sentido se debe tener en cuenta que el proceso educativo ambiental como dimensión del proceso docente educativo en la escuela debe partir de un problema de enseñanza integrador, que aproveche las potencialidades de las asignaturas, la problemática ambiental del contexto territorial y las características particulares de los estudiantes mediante el diagnóstico.
Ello tiene relación con el enfoque comunitario que fundamenta la educación ambiental y que tiene su base en la relación escuela-comunidad. Desde este enfoque se considera la función social de la escuela en la preparación del alumno para ajustarse a la vida comunitaria y a la vez potenciar en él capacidades para transformarla, de ahí que se asume como contexto fundamental del proceso educativo ambiental. (Torres Consuegra, E. y O. Valdés Valdés, 1996)
Esta posición se asume desde los criterios del autor R. V. Jarés, el cual concibe las escuelas en su rol socio-comunitario como "lugares públicos donde los estudiantes aprenden conocimientos y habilidades necesarias para vivir en una comunidad auténtica y democrática"[3] y de G. Dimestein, el cual plantea que "una escuela orientada a la formación de ciudadanos tiene que arrojar luz sobre la realidad social: ver y sentir lo que acontece más allá de sus muros, reflexionar sobre los conflictos y contradicciones de la sociedad, revelar lo que acontece del otro lado"[4].
Es decir, que la relación actividad – situación que sea objeto de estudio con una dirección ambiental debe tener una significación y al menos, una cierta realidad, para que el alumno relacione su realidad con las consecuencias evitando que los problemas que se traten sean demasiado remotos y teóricos para el mismo. Para ello la contextualización del contenido al ambiente donde vive el estudiante, es un principio esencial, pues la comunidad es el campo fundamental y sus problemas, deben formar parte del contenido de sus actividades.
En este sentido se tiene en cuenta que la participación es un aspecto básico de la educación ambiental; esta idea se plantea en la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977, y comprende la incorporación del estudiante a las actividades de protección, cuidado y conservación del medio en dependencia de su preparación, en sus dimensiones cognoscitiva, afectiva y conductual; considera como indicadores básicos: el dominio de los contenidos relacionados con el tema, la inclinación afectiva y la ausencia de agresión o rechazo hacia los seres vivos. (Díaz Castillo, R., 2001)
Sin embargo, el discurso teórico actual de la educación ambiental exige que la participación ante la problemática ambiental debe ser activa, consciente, en esencia protagónica. Algunos autores, desde un punto de vista social, identifican la participación como tomar parte, intervenir, implicarse (de la Riva, F., 1994), como medio y fin del desarrollo, no solo desde la generación de ideas y proyectos, sino desde su propia demanda, como un acto consciente y volitivo de connotación subjetiva, como toma de decisiones. (Linares Fleites C. y otros, 2004).
El protagonismo se aborda en la literatura pedagógica connotado como intervención activa (Díaz Bordenave, F., 1985), transparencia metacognitiva (Labarrere Sarduy, A., 2000), capacidad y naturaleza de la participación (Doménech Almarares, D., 2002), se destaca esencialmente la posibilidad de que el alumno se implique en el proceso con determinado nivel de satisfacción, pero sin llegar a considerarlo desde una perspectiva valorativa de carácter reflexivo con respecto a su proceso de formación. Sin embargo, se plantea que el estudiante debe aprender a participar, participando, a ser crítico, reflexivo y protagónico, criticando, reflexionando y protagonizando desde una implicación consciente en su participación, vinculándose con la comunidad desde la escuela (Álvarez de Zayas, C., 1999).
A partir de este criterio y de tener en cuenta el papel que debe jugar la participación en el proceso educativo ambiental con un carácter formativo, integrador y dimensión del proceso docente educativo, se asume el criterio de la autora Gisel Rubio Baxter (2004) que identifica la participación como dimensión de la calidad educativa, en tanto favorece la expresión y el desarrollo de las potencialidades de cada individuo, la iniciativa personal y el intercambio entre todos y reconoce en ella una dimensión didáctica que se identifica como un medio de trabajo, en tanto constituye el ejercicio del diálogo y el consenso de la responsabilidad y el compromiso.
De ahí, que la educación ambiental necesita desarrollarse a través de procedimientos que sean coherentes con sus bases éticas y conceptuales, esta dificultad fortalece una importante arma metodológica cuya eficiencia depende de los métodos que se utilicen para enseñar a aprender y del modelo de aprendizaje sobre la base del cual se construye el conocimiento. (Novo Villaverde, M., 1998)
En este sentido el enfoque histórico cultural de Vigotsky (1987), es el fundamento esencial de la práctica pedagógica en Cuba y referente insoslayable del Proyecto de las Transformaciones en Secundaria Básica; desde esta perspectiva se asume la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador que se plantea debe caracterizar esta educación y cuyos planteamientos son coherentes con los aspectos que deben considerarse en el desarrollo de la educación ambiental como proceso formativo e integrador y dimensión del proceso docente educativo.
Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales superiores puestas de manifiesto en la primera ley del desarrollo genético, según la cual se plantea que el desarrollo existe primero en el plano interpsicológico, caracterizada por las relaciones que se establecen con los adultos, para después considerarse en el plano intrapsicológico, manifestada en la regulación del comportamiento del sujeto.
El desarrollo, según Vigotsky, evoluciona estimulado por el aprendizaje, según se produce este se estimula la maduración de las funcione psíquicas superiores. En este período en que se pasa de un nivel inferior a otro superior como producto del desarrollo, este autor lo identifica como la "zona de desarrollo próximo" (ZDP), proceso que puede transcurrir mediante la internalización de procesos más complejos, para alcanzar otras zonas de desarrollo real más desarrolladas.
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