Sistema de talleres para el desarrollo de la Educación Ambiental (página 2)

Desde esta concepción el problema epistemológico de la relación sujeto-objeto del conocimiento, se resuelve según la consideración de que existe una relación dialéctica de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad humana y mediada por el contexto sociocultural. La influencia de esta mediación, el sujeto no la recibe pasivamente, sino que la reconstruye activamente. De manera que el sujeto cognoscente participa activamente en la construcción del conocimiento a partir del contexto socio histórico cultural en interacción con su mundo interior de significaciones (intereses, necesidades, sentido, información, conocimientos anteriores).

Este enfoque permite comprender la situación social del desarrollo, en este caso del adolescente, que parte de las exigencias sociales que determinan la situación en la que él se encuentra, pero este además tiene una posición interna. La personalidad en formación da una respuesta propia a esas exigencias, desde sus motivos y vivencias, gracias a los avances en su esfera intelectual y su mayor estabilidad afectiva todo lo cual es resultado de la socialización alcanzada hasta el momento.

Se comprende entonces que el adolescente participa de forma creciente en la autodeterminación de su comportamiento en los diferentes contextos de actuación en la medida que el proceso de socialización, que en este caso desarrolla la escuela en relación estrecha con la familia y la comunidad, propicie que ellos aprendan a relacionarse con los otros, con ellos mismos y con su entorno en general.

Desde esta perspectiva, la educación ambiental como dimensión del proceso docente educativo, se concibe como el proceso de apropiación de la experiencia histórico social de la humanidad que se expresa en el contenido de enseñanza, en una dirección ambiental en el que el estudiante participa activa y conscientemente, con la dirección del docente, al apropiarse de conocimientos, habilidades, así como de procedimientos para actuar, en interacción y comunicación con los otros. Ello favorece la formación de valores, sentimientos y normas de conducta coherentes con la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente.

A un trabajo frontal grupal con el adolescente debe acompañarle un trabajo individual. Cada adolescente es portador de las influencias de su ambiente comunitario y familiar, de rasgos y características psicológicas que están en un período de cambios, de consolidación de la autoestima, la autoconciencia, la autoimagen y no se producen de la misma forma, ni al mismo tiempo en cada uno.

Ello presupone tener en cuenta los fundamentos del Modelo de Orientación Educativa (Suárez Rodríguez, C. y otros, 1998), que desde la perspectiva del enfoque personológico (González Rey, F., 1998) posibilita en la constitución de la subjetividad del estudiante, la potenciación de los recursos personológicos para la identificación de las contradicciones que se dan en el acto de aprender y promover un compromiso del estudiante con su aprendizaje. El docente propicia la constitución de la subjetividad en este caso a través del proceso de enseñanza aprendizaje; la intervención se manifiesta como modelo de actuación.

Los principios constituyen las reglas generales de cómo debe transcurrir el proceso docente educativo, para objetivos dados en condiciones determinadas, a partir del desarrollo socio-histórico en el que ocurre dicho acto (Klingberg, L., 1972; Savin, N. V., 1973; Danilov, M. A., 1981; Labarrere Reyes, G. y G. Valdivia Pariol, 2001; Addine Fernández, F., 2002; Silvestre Oramas, M., y J. Zilberstein Toruncha, 2002).

La educación ambiental tiene establecido el sistema de principios aprobados en la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, que son adecuados y contextualizados por diferentes autores (Bello Hernández, M., 1999; Mc Pherson Sayú, M., 1999; Hernández I., 2000; Mateo José M., 2001; Roque Molina, M., 2003). En el caso en la Secundaria Básica se establecen los formulados por el colectivo de autores del Ministerio de Educación. Este sistema de principio debe converger con los principios para la dirección del proceso pedagógico (Addine Fernández, F., 2002), en función del desarrollo de la formación ambiental del adolescente durante el proceso docente educativo.

Sin embargo, al analizarlos, tanto los que se formulan en Tbilisi como los que se contextualizan para la educación secundaria básica, se interpreta que están expresados como normativas para encausar una determinada actuación y no llegan a convertirse en un instrumento para el docente. La autora Martha G. Roque Molina, supera esta limitación al formular el sistema de principios, en este caso dirigidos a la formación de la cultura ambiental del profesional.

Al relacionar estos principios (Roque Molina, M., 2003) con los establecidos para la dirección del proceso pedagógico, se revela que hay un mayor acercamiento ya que convergen al referirse ambos a la unidad del carácter científico e ideológico, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, al carácter colectivo e individual y la relación de la escuela con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso educativo; los primeros en una dirección ambiental y los segundos de forma general. De manera que son coherentes. No obstante, e independientemente de que los principios formulados por la autora Martha Roque Molina incluyen el carácter ético, interdisciplinario, global e histórico de la problemática ambiental, aún no revelan la singularidad de la educación ambiental, ni evidencian la dinámica heurística, problematizadora y hermenéutica que connotan dicha problemática.

Esta insuficiencia teórica comprende también los métodos del proceso educativo ambiental. Hay que considerar que el método mediatiza la relación entre el objeto y el contenido. Éste, al concretar la dinámica de las relaciones que implica el proceso educativo ambiental como dimensión del proceso docente educativo y proceso formativo e integrador, propicia al contenido diferentes cualidades, promueve la comprensión, la valoración crítica-reflexiva y la construcción como procesos psicológicos, a partir del cual el estudiante deberá organizar sus recursos y modificar su modo de actuación en consecuencia con la necesidad de cuidar y proteger el medio ambiente.

Al respecto en la educación ambiental se considera la resolución de problemas, como modelo preconizado por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 1977 y señalado en la Carta de Belgrado, que plantea la necesidad de trabajar individualmente y en equipo en la búsqueda de soluciones a los problemas ambientales actuales. En la Conferencia de Moscú, en 1987, se enfatiza en la necesidad de utilizar y potenciar este modelo al concebirse como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad adquirieran conocimientos, competencias y voluntad para resolver problemas actuales y futuros de su medio ambiente. (García Gómez, J. y J. Nando Rosales, 2000).

La resolución de problemas como modelo o estrategia, es similar al método de preguntas el cual está considerado en la clasificación de las formas de estructurar un programa de ciencia integrada, desarrollada en el Harvard Project Physics (HPP) y que Gutiérrez R. y otros (1977) recogen en su obra, de la cual fue extraído y adaptado por su interés para su aplicación en la educación ambiental, entre otros considera el método de los esquemas conceptuales, el método de preguntas, el método de la relevancia o centros de interés y el método de proyectos. Ya en 1956 Kilpatrich aboga por ello, definiendo un proyecto como una "situación problémica solucionada en su propio ambiente".

La autora María Novo Villaverde (1998) considera la resolución de problemas como un principio básico, desde el punto de vista metodológico de la educación ambiental y parte de que la aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado personal de manera que lo implica no solo intelectual sino también emocionalmente.

Pero, la resolución de problemas en la educación ambiental como modelo (UNESCO, 1977), estrategia (García Gómez, J. y J. Nando Rosales, 2000), método (Gutiérrez R. y otros, 1977) o principio metodológico básico (Novo Villaverde, M., 1998), solo se concibe como actividad de investigación y no dirigido al comportamiento social o para promover la formación de actitudes. No obstante, según estas fuentes, esta es una vía recomendable, ya que le permite a los estudiantes investigar situaciones problemáticas reales.

La consideración del proceso educativo ambiental como dimensión del proceso docente educativo presupone analizar los métodos de la enseñanza en sentido general. Sobre ello se considera que existen diferentes clasificaciones de métodos de enseñanza aprendizaje, tantas como autores se ocupan del tema. Pero, en función de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, obviamente de todas esas clasificaciones se consideran imprescindibles y necesarias, las referidas a los métodos eminentemente productivos, sin subestimar la utilización de los métodos reproductivos como premisa necesaria para la ejecución de los productivos o para determinadas ocasiones. (Addines Fernández F., 2004)

Según la autora Martha Martínez Llantada "…una relación productiva entre alumnos y profesores, se promueve con la utilización de los métodos problémicos de enseñanza" [5]y agrega que "…al emplear la enseñanza problémica subyace lo contradictorio al igual que en el conocimiento humano y esto se explica porque lo problémico es la relación racional entre lo reproductivo y lo productivo[6].

Por consiguiente, la presentación de elementos contradictorios y su asimilación como problemas, contribuye al desarrollo de capacidades cognoscitivas en los adolescentes, ya que la enseñanza que problematiza plantea retos, desafíos y exige el planteamiento de metas y la realización de sostenidos esfuerzos, que como resultado propicia la formación de sujetos seguros de sí mismos con un elevado sentido de competencia y una motivación hacia la superación personal y el auto-perfeccionamiento, un pensamiento productivo y creador.

En Cuba la génesis de este enfoque está en la obra de grandes pedagogos como Félix Varela Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Martí Pérez (1853-1895), Enrique José Varona Pera (1849-1933) y Rosa María Angulo Díaz Canel (1914-1983), cuyas concepciones son soportes de la enseñanza con un enfoque problémico. Otros autores como A. M. Aguayo y H. Mz. Amores (1940); M. I. Makmutov (1984); M. Martínez Llantada (1984); P. Torres Fernández (1996); H. Mújica (1997); y A. Guanche Martínez (1999 y 2003), le dan continuidad a este enfoque y coinciden en el objetivo de aproximar la metódica de la enseñanza a los requerimientos de la época.

M. I. Makmutov (1983) conceptúa lo problémico como principio y en este sentido, Doris Castellanos Simons e Irene Grueiro Cruz conciben "…la problematización del conocimiento del sujeto, de sus experiencia de sus vivencias, apoyándose entre la relación entre su mundo interno y externo, es condición indispensable de la educación intelectual".[7] Significa que la función fundamental del pensamiento reside en la formación de la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y nuevos modos de actuación, asumidos sobre la base de la experiencia acumulada y el dominio del sistema de conocimientos adquiridos anteriormente.

Es evidente que la problematización en la enseñanza en general tiene una sólida concepción que orienta activar un aprendizaje para desarrollar un pensamiento que posibilite un cambio en la manera de pensar y actuar del estudiante, a partir de tener situaciones que lo obliguen a considerar sus conocimientos; no así su concepción en particular para la educación ambiental, en la cual se constituye en un tipo de actividad para desarrollar habilidades investigativas, y no revela el sentido ético que debe connotar el tratamiento educativo de la problemática ambiental.

No obstante, pueden ser aprovechadas las potencialidades de la problematización del aprendizaje en una dirección educativa ambiental considerando los fundamentos de ambas concepciones. Este análisis revela la necesidad de una construcción teórica que pueda integrar los aspectos referidos en función de desarrollar un proceso educativo ambiental, formativo e integrador, como dimensión del proceso docente educativo teniendo en cuenta las particularidades de los y la singularidad de lo ambiental como fenómeno educativo.

El proceso educativo ambiental debe conducir la influencia educativa hacia la organización el pensamiento, concediéndole un lugar destacado al área afectiva, pues los sentimientos tienen un papel importante para desarrollar la capacidad de comprensión crítica, de ahí que debe ser abordada de manera constructiva. Ello supone no solo el conocimiento y comprensión por parte del estudiante de la problemática ambiental sino también el aprendizaje de cómo solucionarlo desde su posición, lo que presupone un sentido ético en su actuación.

En los criterios y valores morales que demuestra el individuo al actuar se explicitan preconcepciones éticas. De ahí que se considere la ética como pilar básico de la educación ambiental (Novo Villaverde, M., 1998). De manera que las actitudes positivas deben ser moral y socialmente relevantes. En este sentido en relación a su formación se consideran los aspectos psicológicos de la moral abordado por Piaget y posteriormente por Kolberg, al comprender el juicio moral como el componente básico cognitivo estructural del desarrollo moral, entendido como solución razonada que da una persona ante un dilema y en el cual hay que distinguir la solución dada y el razonamiento moral que justifica esa postura. (Pérez Serrano, G., 1997)

Se tiene en cuenta que la posición de estos autores es congruente con la concepción histórico cultural (Vigotsky, 1987) en tanto coinciden sus perspectivas teóricas "…al reconocer la unidad existente entre el desarrollo intelectual y moral, y en consecuencia la determinación de un proceder pedagógico en la educación moral fundamentado en el conocimiento de la personalidad como producto superior y más acabado del psiquismo humano"[8]

Igualmente se tienen en cuenta los fundamentos la resolución de conflictos como método de la educación moral que sustentan las teorías psicológicas (Jares, 1987; Barbuller, 1993; Borisoff y Victor 1989; Gogoratuz, 1995; Judson, 1986) referidas por el autor Manuel Calviño Valdés-Fauly (2001). Así mismo los fundamentos del método resolución de conflictos de la autora Mara Fuentes Ávila (2001), que pone el énfasis en el empleo del conflicto o los dilemas como resortes estimuladores para el debate y la reflexión.

De este análisis deriva la posibilidad de estructurar un método que pueda sintetizar los aspectos que implican la formación de actitudes ambientales desde el proceso docente educativo. En este sentido se considera que el enfoque sociocultural (Vigotsky, 1987) considera el método como un instrumento mediador proporcionado por la cultura con el que el sujeto opera para la transformación de la realidad tanto en lo externo como en lo interno. En este caso el fin es promover un comportamiento socio-ambiental para lo cual es necesario provocar un aprendizaje que comprenda los aspectos culturales, axiológicos y participativos que favorezcan la apropiación de valores que sustenten las actitudes ambientales, de ahí que sea válido asumir esta posición.

Ante esta nueva mirada se asume el enfoque holístico configuracional (Fuentes González, H., 2000) dado que permite concebir al proceso en su totalidad, que significa profundizar en sus múltiples dimensiones para la aprehensión de su esencia. Con este enfoque se demuestra qué relaciones tienen significación, lo que permite considerar que el proceso de formación de actitudes ambientales desde el proceso docente educativo se desarrolla como un sistema de relaciones.

Como se plantea, el proceso educativo ambiental debe contribuir a generar actitudes positivas. En el análisis de actitudes, generalmente se refiere a procesos psicológicos que intervienen en el desarrollo de la actividad humana, pero que no son manifiestos, explícitos, claros, sino que están mezclados en forma tal con los restantes procesos, que es necesario un análisis cuidadoso para lograr extraer, mediante los métodos y procedimientos de la investigación científica, sus características fundamentales (Bello Dávila Z. y J. César Cásales, 2000).

Los autores Zoe Bello Dávila y Julio César Cásales (2000) a partir del análisis de diferentes definiciones de actitud, formuladas entre 1918 y 2002 determinan que forman características de este concepto, la disposición, predisposición, suceso o situación para actuar, la predisposición o determinación para responder de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado, la tendencia a la acción ante situaciones sociales dadas, los modos favorables o desfavorables con respecto a un objeto social dado, la tendencia o disposición a evaluar objetos, acciones, sucesos o situaciones y las convicciones, creencias y conductas acerca de un determinado asunto, objeto o sector de la realidad o de su medio ambiente.

También consideran que toda actitud tiene como componente el objeto, todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar: personas, situaciones, ideas, objetos concretos, sucesos, etc.; la dirección, tendencia positiva o negativa de la actitud; la magnitud, el grado de formabilidad o desformabilidad con que se evalúa el objeto de la actitud; la intensidad, la fuerza del sentimiento asociada con la actitud. De este último componente se infiere que las actitudes varían a lo largo de un continuo afectivo, así como en la dimensión de la fuerza de la intensidad y por último otro componente es la saliencia o centrabilidad, la prominencia de la actitud, es decir, a su relevancia como guía del comienzo del sujeto. A mayor centralidad de la actitud, mayor resistencia al cambio.

El componente afectivo, como el sentimiento a favor o en contra de un objeto social, es el componente más característico de las actitudes. El componente conductual como la tendencia a reacciones hacia los objetos de una determinada manera, es el comportamiento activo de la actitud. Si se tienen sentimientos negativos hacia una persona o grupo determinado, se tiende a evitarlos, y por el contrario, si se tienen sentimientos positivos, la tendencia será a interaccionar frecuentemente con ellos.

Según estas ideas, se comprende que, aunque no existe unanimidad con respecto a la relación entre actitud y conducta, las actitudes pueden considerarse buenos elementos para la predicción de una conducta manifiesta. Los autores Javier García Gómez y Julio Nando Rosales (2000), consideran que hay una relación coherente entre actitud y conducta. Ellos entienden que el conjunto organizado de convicciones o creencias originan las actitudes, las cuales van acompañadas de elementos emotivos que crean sentimientos positivos o negativos orientados hacia objetos, situaciones o personas.

Según estos autores, lo primero que adquiere el individuo son las creencias o las convicciones que tiene, acompañado de elementos emotivos y afectivos. De esta manera, cuando se van formando un conjunto de convicciones acompañadas de una carga cognitiva, provocan la aparición de las actitudes, que siempre hacen referencia a unos valores o son el reflejo de estos, que ocupan el lugar más alto y abstracto en la estructura cognitiva del sujeto.

Los valores son convicciones duraderas, ocupando un lugar importante en la personalidad y en la estructura cognitiva de las personas (jerarquía de valores). Esta escala o jerarquía de valores, orientan, controlan y dirigen las creencias y las actitudes de las personas. Si ello se tiene en cuenta en la concepción de un proceso de formación de actitudes ambientales, se garantiza lograr una correspondencia entre el pensar y el actuar del estudiante.

De ahí la necesidad de sustituir el modelo tradicional de enseñanza ambiental por un razonamiento más cognitivo, participativo y valorativo, con predominio de una educación para la autonomía moral, el razonamiento lógico y el desarrollo de habilidades analíticas, sobre la base de la realidad. Ello significa conducir la formación de actitudes a la prevención y solución de los problemas ambientales para una mejor calidad de vida de la población, mediante la formación de un ciudadano culto, solidario, tolerante, amante de la paz y preocupado por el medio ambiente, con un sentido ético.

El autor Nelson Núñez Coba (2003) concibe las actitudes ambientales como un proceso residente a nivel psíquico donde confluyen aspectos cognitivos y afectivos para determinar los comportamientos de las personas hacia distintos componentes del medio ambiente. Este autor interpreta la educación actitudinal en relación con la participación de la interacción consciente y organizada del estudiante con las realidades medioambientales. Este es un aspecto importante y por ello se tiene en cuenta en la investigación.

El sistema de talleres se caracteriza por su proyección social, su orientación humanística y su carácter transformador ,orienta las acciones y tareas a ejecutar por los estudiantes al propiciar la independencia y responsabilidad, las actividades plantean situaciones que ofrecen al estudiante la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas. Se caracteriza además por propiciar el debate como práctica y producción de valores en un proceso de apropiación activa de la realidad en un espacio de libre expresión. Su carácter sistémico está dado ya que presupone un conjunto de elementos estrechamente relacionados, sujetos a un ordenamiento lógico. Tiene como objetivo general desarrollar valores, conocimientos, actitudes y habilidades en relación con el medio ambiente. Se estructura en tema, objetivo, contenido y evaluación.

Desde el punto de vista social se logro, una elevada motivación, resultados favorables en el ejercicio de las actividades y especialmente el sistema de talleres generó un conjunto de acciones y actividades subsecuentes que consistieron en:

-Confección de murales

-Actividades extracurriculares de intervención ambiental como plantar un seto vivo

-Trabajo comunitario y de orientación a la familia protagonizado por los estudiantes.

Se pudo lograr que los estudiantes adquirieran una visión holística del medio ambiente así como los conocimientos necesarios acerca de los impactos ambientales producto de la contaminación y que tuvieran una visión perspectiva del desarrollo sostenible.

Se logró que los estudiantes tuvieran la capacidad y disposición de comprometerse y participar en acciones tendientes a la solución de los problemas de su entorno.

Permitió integrar los procesos educativos de formación de una cultura para el desarrollo sostenible como parte esencial de la educación ambiental.

Contribuyó con la educación en valores al desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y comportamientos en el marco de una educación participativa.

Cuba desarrolla su propia cultura científica y la integra, de modo creciente, al esfuerzo global de transmisión práctico- revolucionaria de la realidad: lograrlo supone perfeccionar su sistema de ciencia y técnica, promover una política científica y tecnológica cada vez más ajustadas a nuestras propias realidades, al camino de desarrollo social escogido, cuya premisa básica es la satisfacción creciente de las necesidades materiales y espirituales del hombre, la progresión permanente en la calidad de la existencia humana.

Por esta razón más que por los indicadores cuantitativos del trabajo científico (número de publicaciones, investigadores, grados científicos, patentes,) es que la actividad científica en nuestro país adquiere una regularidad en el contexto tercermundista, y ello condiciona claramente las motivaciones, el estilo, la orientación, la ética de los trabajadores (científicos, profesores, técnicos) que participan en la actividad científico- técnica para el progreso social.

De este modo, es preciso buscar las raíces sociales de las concepciones burguesas contemporáneas acerca de la relación entre ciencia y valor en las particularidades de la sociedad capitalista contemporánea. Estas ideas parten, en lo fundamental, del desconocimiento de la significación social de la ciencia y del proceso del conocimiento como un componente esencial de la asimilación práctica de la realidad por el hombre.

Al desvincular la actividad teórico-cognoscitiva y valorativa de la práctica histórico-social, la axiología burguesa contemporánea, en sus diversas manifestaciones (neokantismo, fenomenología, pragmatismo, etc.), establece, por un lado, un abismo entre teoría y práctica, reduciendo la ciencia a una actividad exclusivamente contemplativa, y por otro lado, introduce un divorcio entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, que olvida el principio de la unidad e integración de los conocimientos científicos contemporáneos (Rodríguez Ugidos, Z. Obras. Tomo 2. Editorial Pueblo y Educación. Segunda edición, 2001).

Conclusiones

Ha sido posible el desarrollo de la educación ambiental a partir de la aplicación de métodos científicos de aprendizajes puestos en práctica en la metodología y elaboración de los talleres, contribuyendo con el progreso científico- técnico desde la educación.

Se comprende la actitud ambiental como síntesis de los conocimientos adquiridos, habilidades, comportamientos, actitudes y valores, base para comprender, valorar, criticar, reflexionar y modificar a partir de ello su actuación, o sea la expresión de una formación ambiental que se manifiesta en el comportamiento social que asume el estudiante ante el medio ambiente de una manera positiva.

El sistema de talleres orienta las actividades, acciones y tareas a ejecutar por los estudiantes al propiciar la independencia y responsabilidad, los talleres en forma de sistema permiten la adecuada organización de la actividad de estudio, el sustento en la cultura del diálogo y el debate como práctica y producción de valores en un proceso de apropiación activa de la realidad en un espacio de libre expresión. Su carácter sistémico está dado ya que presupone un conjunto de elementos estrechamente relacionados, sujetos a un ordenamiento lógico y jerárquico, el que asegura entre sus componentes la interdependencia que vincula a cada uno de los participantes.

Se logró una elevada motivación, la calidad promedio de las actividades fue evaluada entre excelente y bien y se generaron nuevos intereses y actitudes positivas en los estudiantes.

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Autor:

MSc. Franciss Brown Smith

Universidad de Ciencias Pedagógicas

Héctor Alfredo Pineda Zaldívar

Trabajo Referativo del Curso

Problemas Sociales de la Ciencia

Especialidad: Agropecuaria

[1] Clara Elisa Miranda Vera. “Filosofía y Medio Ambiente: Una aproximación Teórica”. Ediciones Taller Abierto, México, julio, 1997, p. 129

[2] Federico Mayor Zaragoza. “El Balance”.Grama, 16 de septiembre 1999.

[3] R. V. Jarés. “Educación para la paz. Su teoría y práctica”. Ed. Popular. Madrid, 1997. Colección papel de prueba.

[4] G. Dimestein “Aprendiz de futuro. Ciudadanía hoy y mañana”. Ed.Ätica, Sao Paulo. Brasil, 1998.

[5] Mharta Martínez LLantada: “Calida educacional, actividad pedagógica y creatividad”, Editorial Academia, La Habana, 1998, p.84

[6] Idem. (17)

[7] Doris Castellanos Simons e Irene Grueiro Cruz. Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo en “Inteligencia, creatividad y talento. Debate actual”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2003, p. 29.

[8] Orlando Valera Alfonso: “Implicaciones educativas de las teorías del desarrollo moral de Piaget, Wallon y Vigotsky”. Curso 13. Pedagogía 2003, La Habana, Empresa Impresora Gráfica MINED, 2004, p. 3