Teorías curriculares contemporáneas y problemática ética: obrar desde “il pensiero debole”

La convivencia de distintas teorías curriculares en la actualidad, no significa precisamente, una manifestación de la riqueza de la realidad, expresada a través de diversos enfoques. Muy por el contrario, lejos de ser realmente distintas tienen una causa y un origen común. Así, la necesidad de conocer dichas teorías resulta de su presencia, cada vez mayor, en los distintos ámbitos, de la cultura en general y de la educación en particular. Se trata de una presencia cargada de una significativa inmanencia, que por su parte, produce tanto una creciente deformación de la realidad de las cosas como un progresivo agravio a la dignidad de la persona humana, consecuencia necesaria de sus consideraciones reduccionistas

En virtud de lo expresado, es que la presente ponencia, lleva por objetivo: mostrar cómo, las consideraciones de las actuales corrientes pedagógicas conducen a una subversión del orden de la creación propiamente dicha. Subversión, a partir de la cual, se sucitan diversas problemáticas dentro de las cuales, las cuestiones éticas se destacan por su relevancia.

Con la intención de acceder, a dicho objetivo se realiza una breve descripción de las denominadas "macro" teorías curriculares, pasando luego a considerar el paradigma común que las avala: el constructivismo social. Se intenta arribar a una mostración de aquellos elementos que, como se dijo, subvierten la noción de creación, y en esta línea, representan una creación en sentido negativo. A partir de aquí, se considera la problemática ética resultante; la cual responde, en último término, a un profundo rechazo tanto hacia la consideración causal como hacia la de los fines.

Considerando el orden real y la posibilidad cierta de nuestra libertad de subvertir el orden de la creación aunque no de destruirlo, ante la alternativa del ser o nada parece anteponerse la alternativa entre el ente y el pensamiento.

I. Breve Introducción:

La convivencia actual de distintas teorías curriculares lejos de ser una manifestación de la riqueza de la realidad obedece, contrariamente, a una reducida visión de la misma.

Entiendo que la necesidad de conocer dichas teorías resulta de su presencia, cada vez mayor, en los distintos ámbitos, de la cultura en general y de la educación en particular. Se trata de una presencia cargada de una significativa inmanencia, la que produce tanto una creciente deformación de la realidad de las cosas como un progresivo agravio a la dignidad de la persona humana. El Santo Padre nos dice al respecto: "(…) a menudo el espíritu humano está sujeto a una forma de pensamiento ambiguo, que lo lleva a encerrarse todavía más en sí mismo, dentro de los límites de su propia inmanencia, sin ninguna referencia a lo trascendente. Una filosofía carente de la cuestión sobre del sentido de la existencia incurriría en el grave peligro de degradar la razón a funciones meramente instrumentales, sin ninguna auténtica pasión por la búsqueda de la verdad."[3]

Así, es que la presente ponencia, lleva por objetivo: mostrar cómo, las consideraciones de las actuales corrientes pedagógicas conducen a una subversión del orden de la creación propiamente dicha. Subversión a partir de la cual se suscitan diversas problemáticas dentro de las cuales, las cuestiones éticas se destacan por su relevancia. Con intención de acceder a dicho objetivo se realizará una breve descripción de las "macro" teorías curriculares, pasando luego a considerar el paradigma que las avala. Se intentará luego, mostrar aquellos elementos que, como se dijo, subvierten la noción de creación, y en esta línea, representan una creación en sentido negativo. Desde aquí, se considerará la problemática ética resultante.

a. Aclaraciones terminológicas:

La misma terminología: "teoría curricular" es ya un signo visible de los reduccionismos que sus contenidos comportan. Es justo afirmar que, la denominada teoría de la educación ha cedido su lugar a la actual teoría curricular; pero tanto una como otra no son más que, sustitutos reduccionistas de la filosofía de la educación. Es decir, ha ocurrido un desfazaje, no casual por cierto, en la que primero la teoría de la educación y luego la teoría curricular han ocupado el lugar que la consideración filosófica de la educación tenía. Dicho lugar corresponde a la fundamentación teórica de la realidad educativa. Puede percibirse que lo descripto no obedece a un mero cambio terminológico. Así, se asume el término teoría en su sentido estricto: conjunto de hipótesis verificadas experimentalmente y relacionadas de forma lógica cuya función principal consiste en explicar el contenido de las mismas. Luego, la aplicación del concepto de teoría, primero a la educación en general y luego ceñido a lo curricular, obedece a un reclamo del pensamiento positivista, vigente en la cultura actual, en cuanto embuido y disuelto en la estructura de la ciencia y en visión científica del mundo.

Aunque puede deducirse de las dos razones antedichas, el calificativo de reduccionista tiene su justificación, pues la fundamentación realizada desde una teoría (en el sentido antes expresado) y no desde una consideración filosófica trae como consecuencias necesarias tanto la eliminación del plano reflexivo-contemplativo como la pérdida de apertura La noción de teoría conlleva la de sistema y éste implica de suyo una limitación (cerrazón sobre sí mismo).

Si a lo expresado se le agrega la aplicación de la noción de teoría a la cuestión curricular, el reduccionismo resulta mayor. En efecto, una teoría sobre la educación es, sin lugar a dudas, una consideración más profunda y más desarrollada que la de una teoría curricular. Así, los elementos de ésta última se circunscriben a contenidos y procedimientos mientras que una noción de educación implica, de suyo, al menos: una visión de la realidad, que integre una perspectiva causal; una idea del hombre que comprenda su origen y su destino; una dimensión ética que se oriente hacia fines extrínsecos etc. Resumiendo: una teoría curricular es el conjunto de hipótesis verificables, orientadas a los contenidos y a los procedimientos exclusivamente -ausencia de un plano teleológico-[4], y que hoy corresponden a la fundamentación teórica de la práctica educativa.

b. Aclaración conceptual:

El tema de la teoría curricular tiene hoy una vigencia predominante tanto en la bibliografía pedagógica contemporánea como en el mismo desarrollo de la acción educativa. Esto obedece a dos razones, a saber: 1. El curriculum es uno de los lugares "claves" de la reflexión pedagógica pues a través de éste se realiza en concreto la articulación (la fusión) entre teoría y praxis; entre filosofía de la educación, política educacional y el quehacer escolar propiamente dicho. 2. Actualmente están vigentes diversos planteos de reforma educativa que confluyen en propuestas de transformación curricular. En lo concerniente a la fundamentación, la bibliografía contemporánea de teoría curricular muestra dos posiciones extremas, una que podemos llamar "a posteriori", según la cual el currículum se elabora "desde las bases" y a partir de un consenso social[5]y otra en la que el punto de partida es una postura ya de origen político como teórico-filosófico[6]A su vez, dichas posturas son generadoras de distintos modelos curriculares. Cabe destacar, que si bien no ha perdido vigencia el modelo conductista[7]hoy se insiste más en las siguientes líneas: 1. El curriculum centrado en los requerimientos para un modelo científico-tecnológico[8]vs. 2. El curriculum centrado en la problemática social. En último término, los diseños curriculares responden a las tres modalidades de investigación educativa desarrolladas en los últimos años; a saber: la empírico-análitica, la histórica-hermenéutica y la crítica.

II. Desarrollo:

A. Breve descripción de las actuales teorías curriculares

Respecto de la modalidad de investigación empírico-analítica puede afirmarse que la misma centra el interés de su tarea, exclusivamente, en la formación de un hombre que se halle capacitado científica y tecnológicamente para desarrollarse con éxito en la sociedad. Se le critica a esta línea tanto su corte individualista como su empeño por desarrollar en forma exclusiva una racionalidad de tipo instrumental que sólo accede a valores también instrumentales tendientes a cubrir intereses técnicos relacionados con la manipulación y el control. Se trata de la Teoría curricular racional-tecnológica[9]para la cual la realidad resulta objetivable y cuantificable pues sólo se la aborda desde los métodos estadísticos-experimentables. Cabe preguntarse: ¿cuáles son los valores educativos que esta teoría persigue? Y, en qué medida se promueve en los alumnos una verdadera inquietud por acceder a un auténtico plano causal, si la realidad sólo es considerada desde lo estadístico. Así, si el criterio de verdad lo da la estadística y el valor proviene de una demanda de tipo social, bien puede comprenderse que dicha teoría promueva como objeto del obrar el bienestar en lugar del bien y la utilidad en lugar de la verdad.

Por su parte, la modalidad de investigación histórico-hermenéutica[10]centra su interés en el desarrollo de una racionalidad práctica, ejercida por un hombre que sólo conoce de forma subjetiva e interpretativa a través de un diálogo abierto y de una comunicación limitada a lo contextual. De esta modalidad resulta la Teoría interpretativo–simbólica[11]para la cual "no existe ningún conocimiento que esté libre de intereses y por tanto cualquier teoría se construye a partir de contextos sociales e históricos en los que se realiza la practica educativa y en la que están implicados determinados valores. La sociedad y la educación son unas construcciones que van cambiando a partir de los símbolos y significados con los que sus miembros las interpretan. (…) El conocimiento educativo es subjetivo, es creación de los hombres que aparece desde distintas interpretaciones"[12]

Dentro de esta línea uno de sus representantes más relevantes, para la cuestión que nos ocupa, es R. Rorty. El autor se reconoce postmoderno y califica su obra de postmetafísica, pues la consideración del ser y el primado de la razón son patrimonio de una modernidad felizmente superada. En su obra "pueden identificarse tres objetivos fundamentales: 1) criticar el legado de la modernidad ilustrada. Para el autor esta época se ha centrado en el tema del conocimiento, pretendiendo agotar la realidad con la razón; 2) reemplazar la filosofía epistemológica por una filosofía(reflexión) de la propia edificación; 3) poner este nuevo conocimiento en la amplia conversación de una comunidad favorable a la edificación."[13]. En atención al primer objetivo, es que llama a su pensamiento: post-filosofía, intentando una superación de la tradición moderna dominante, para arribar hacia un pensamiento centrado en los problemas humanos. "El iluminismo –Descartes, Locke, Kant– ha impuesto un sujeto a-histórico y una filosofía centrada en un concepto "especular" y unitario del conocimiento y de la verdad"[14]. Para revertir esto, el concepto de verdad debe ser reemplazado por el de conversación no distorsionada (Habermas), rechaza toda noción de verdad y realidad y en lugar de principios generales asume las "narrativas particulares", cuya validez se limita al contexto socio-histórico[15]Con relación al segundo y tercer objetivos expresados; Rorty asume las tesis de J. Derrida: el mundo concebido como texto -paradigma del contextualismo- y el deconstruccionismo[16]Los puntos relevantes del contextualismo son los siguientes: 1) la razón objetiva es reemplazada por una razón histórica-social; 2) se asume una epistemología dialéctica en la cual objeto y sujeto cognoscente se hallan indisolublemente ligados a la interpretación; 3) el conocimiento es una "institución social", inseparable de la situación socio-cultural; 4) la comprensión es siempre una práctica social; 5) los criterios de verdad provienen de las prácticas sociales concebidas como contexto dentro del cual se juzga lo verdadero o lo falso; 6) se asumen como conceptos directrices: conciencia histórica, contexto social e interpretación textual, dichos elementos tienen como núcleo fundamental el diálogo, 7) la racionalidad deriva de la competencia comunicativa de los hablantes y es lo que permite la comprensión; 8) la comprensión ya no es teórica sino estrictamente práctica y se la considera preocupación (frónesis).[17]

En la perspectiva educativa se encuentran aplicaciones de la consideración de Rorty expresadas; p. Ej.: con relación al fin de la educación. Así expresa que dicho fin radica "en cultivar el sentido de comunidad humana y para ello se debe buscar -en las instituciones educativas- una interpretación del conocimiento como creencia socialmente justificada a través de procesos de negociación intelectual. Sería tarea del docente llevar al alumno a explorar las dimensiones sociales del conocimiento con el fin de lograr progresivamente estados más altos de "apertura reflexiva" que permitan desarrollar el sentido de comunidad humana"[18]. El autor señala, también, que es este sentido de comunidad el que entraña la auténtica solidaridad: "Hoy, en estos tiempos postmodernos asistimos al ocaso de la razón y de la verdad por ella conocida; también ha sido deconstruido el sujeto cognoscente de Descartes, Locke y Kant. Mi propuesta meta-narrativa lleva por objetivo no la verdad, clásicamente entendida, sino la solidaridad asumida como hecho, al modo pragmatista, como lo pensaron James y Dewey; es decir: adquirido en la práctica social. Pues lo realmente válido es lo social y no el espejismo de una naturaleza humana que tradicionalmente la filosofía nos ha colocado como modelo"[19] "Se trata de la solidaridad que vive en toda auténtica democracia. Pero la solidaridad debe enseñarse. Por eso es importante señalar que una política educativa que sea auténticamente democrática debe promover principalmente la formación de una comunidad basada en la solidaridad. Compete a la función docente como principal objetivo ayudar a los estudiantes a apreciar las posibilidades narrativas de su vida para contextulizarlas y darles así un significado ."(…) la verdad no puede escapar al lenguaje que es siempre contextual"[20].

De la lectura de Rorty pueden advertirse los criterios utilizados por la pedagogía contextualista; a saber: sentido comunitario, solidaridad y democracia. Éstos se fundamentan en que sólo resulta válido lo social-contextual. Al respecto puede citarse: "Es necesario en nuestro sistema de relaciones, que cada individuo realice un esfuerzo de construcción de criterios morales razonados y solidarios, sin estar sujetos a reglas objetivas"[21]. Es común encontrar en la bibliografía pedagógica conceptos rortyanos considerados como los objetivos que debe plantearse la educación moral. Así, leemos: "La educación (moral) puede resumirse en dos (objetivos): contribuir a la socialización de los alumnos y ayudar a la formación cívica del ciudadano, ejercitando el espíritu crítico, desarrollando la práctica de la libertad, la democracia y la tolerancia, y potenciando los valores de la paz, de la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y personas"[22]. En orden a la elaboración del currículum de educación moral los tributarios del pensamiento de Rorty señalan: "el currículum deberá integrar las estructuras de juicio universal, basados en la contextualización del juicio moral y de las habilidades dialógicas"[23]

Advertimos que el autor y la línea contextualista no plantean disvalores, se comprende que, el sentido comunitario, la solidaridad y la tolerancia son de hecho, valores. En realidad el problema reside, por un lado, en limitar la consideración ética a estos valores exclusivamente; por ej.: no se hace mención de la formación de una conciencia moral de tipo personal que sepa discernir el bien más alto en cada caso, la cual resulta uno de los objetivos fundamentales de toda educación moral. Por otro lado, es problemática la fundamentación de dichos valores, pues ésta proviene de un consenso contextualizado histórico-socialmente y no de las cosas mismas.

Finalmente, toca referirnos a la modalidad de investigación crítica[24]que concentra sus trabajos en fomentar el desarrollo del interés emancipatorio, aquel que logre liberar al hombre de los condicionamientos ideológicos que distorsionan la objetividad del conocimiento de la realidad. Persigue un fin crítico emancipador y concibe un sujeto constitutivamente histórico. En el orden específico de la investigación lleva a cabo su tarea a través de la denominada "investigación acción"[25]. Corresponde a esta modalidad la Teoría crítica de la educación[26]la cual incorpora elementos de la teoría interpretativo-simbólica pero apuesta a una racionalidad objetiva basada el ejercicio de la función crítica del lenguaje.

La Teoría Crítica de la educación se funda en la Teoría social Crítica(TSC) formulada por Habermas se elabora a partir de la tradición filosófica moderna de Kant y de Marx incluyendo elementos freudianos. El marco teórico de esta Teoría es el de la filosofía crítica, la cual asume las siguientes líneas fundamentales: 1) el formalismo kantiano, pues además de la formulación de un a-priori universal y necesario se cuestiona la naturaleza y función de la razón 2) la aplicación de la dialéctica hegeliana, tanto a la cuestión epistemológica como a la cuestión social.

La TSC persigue como interés fundamental la reformulación de la racionalidad y la consideración de la posibilidad de un conocimiento objetivo científico y filosófico[27]Esta racionalidad crítica permite alcanzar dos objetivos básicos: la ilustración y la emancipación; así se integran la crítica y la acción, la teoría y la praxis. Se parte de la consideración de un sujeto que sólo adquiere carácter racional dentro de un contexto comunicativo[28]y esto será así, en tanto sea capaz de fundamentar sus afirmaciones y en tanto pueda justificar sus acciones en relación a un contexto normativo reconocido como legítimo. Es éste último quien permite universalizar el concepto de racionalidad como racionalidad comunicativa. Así, la normatividad remite a la función crítica de la razón y no a la naturaleza de las realidades. Así, las normas no surgen de la naturaleza de las cosas sino de la función crítica.

Se debe tener en cuenta que para Habermas, crítica significa estrictamente, crítica de las ideologías[29]de las cuales hay que liberarse. Así el desarrollo de lo que en una concepción realista podría corresponder a la dimensión espiritual, en el contexto habermasiano implica el ejercicio de la "autonomía" y la "reflexión"; una y otra se implican mutuamente. La reflexividad crítica resulta doblemente liberadora pues permite la autonomía, tanto de los condicionamientos internos de la estructura emocional (Freud), como de los externos, provenientes del contexto histórico-social y de las estructuras sociales (Marx). Según lo hasta aquí expresado, las afirmaciones (conceptos, juicios, teorías) son consideradas como acciones, las cuales, por su parte, serán válidas en tanto sean racionales, y serán racionales en relación a un contexto normativo reconocido como legítimo. Éste último está avalado por criterios de validez; a saber: 1) la verificabilidad de la afirmación-acción; 2) el ajuste a las normas del contexto; 3) la sinceridad del hablante (veracidad). Dichos criterios se relacionan por su parte, con: la acción comunicativa propiamente dicha (habla) y con el discurso. De tal manera, que cuando se produce el acto del habla, éste presupone tanto el seguimiento de normas como su consiguiente justificación; pues bien, cuando esto se cuestiona se produce el discurso, el cual está ordenado a argumentar, y por este medio justificar, respondiendo así a los reclamos de validez de lo que se afirma. El discurso tiene por objetivo evaluar racionalmente lo que se supuso y así llegar a un consenso racional, el cual remite a lo que Habermas llama, "situación ideal del habla", ésta reúne una serie de condiciones que hacen que el consenso que se alcance sea racional y cierto y pueda accederse así a la verdad, (la cual asume una forma radicalmente consensuada). Las condiciones, antes mencionadas, se resumen en la ausencia de presiones y se identifican en la práctica con la forma democrática de discusión. Así, los criterios de verdad asumidos por la TSC son la veracidad y el debido cumplimiento de las normas del contexto basado en la sinceridad y en la tolerancia.

En la perspectiva educativa son principalmente W. Carr y S. Kemmis, quienes a partir de los fundamentos de la Teoría crítica de Habermas, estructuran la llamada, Teoría crítica de la educación cuyo punto de partida es la asunción de ésta como una actividad exclusivamente práctica. Se considera la educación como una práctica social privilegiada, como práctica social situada histórico-contextualmente. Por su parte la Ciencia de la Educación resulta una ciencia moral ordenada por principios democráticos y valores racionales, que son los objetivos de la educación. Se considera que el punto de partida de la práctica educativa depende de la comprensión que de ella tenga el que la ejerce, pero entienden que dicha precomprensión puede estar distorsionada y es por ello que debe ser sometida a una reconsideración racional. Señalan además, que la "transición" no es de la teoría a la práctica sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y el hábito al conocimiento y la reflexión[30]Carr y Kemmis afirman: "La teoría de la educación debe estar siempre orientada a transformar la forma en que los docentes se ven a sí mismos y a su situación como a las situaciones que perpetúan la distorsión ideológica impidiendo el trabajo crítico-racional en las situaciones educativas"[31].

Así, la teoría Crítica de la Educación para acceder a estos objetivos debe partir del conocimiento crítico reflexivo originado en el llamado "interés emancipatorio" de la Teoría Crítica Social (Habermas); el cual busca la remoción de los condicionamientos sociales originados por las ideologías. Carr expresa al respecto: "En ciencia, el propósito de la razón es ser crítica, no justificadora (…) La ciencia no tiene que ver con el acceso a una verdad absoluta sino con la eliminación de prejuicios y dogmas que distorsionan el pensamiento del cotidiano sentido común[32]

Otro punto relevante, resulta el cumplimiento de la metodología llamada de investigación-acción la cual, según los autores, es la única que puede satisfacer las exigencias de una Ciencia Crítica de la Educación. Gran parte de literatura pedagógica actual parece adherir fielmente al modelo habermasiano; pueden considerarse al respecto las siguientes afirmaciones: "Las habilidades comunicativas constituyen el instrumento y la finalidad de la educación moral"[33]. O también: "La postura más aceptable para encarar una educación en valores es la que propone una ética universal, comunicativa y dialógica. En este diálogo hay un subsuelo comunicacional que nos permite encontrarnos mediante nuestra razón. Hay una plataforma intersubjetiva, entre sujetos, que nos permite entendernos y comprendernos. En la argumentación se aportan suficientes razones para avalar la postura propia y lo mismo hace el otro, llegando así, mediante el diálogo, al esclarecimiento racional (razón dialógica) y a la convicción moral necesaria para fundamentar la norma[34]

B. Acerca del marco teórico común de las actuales corrientes pedagógicas:

Al considerar cuál es el paradigma en el cual confluyen las teorías que se acaban de describir; se percibe que ellas encuentran su común denominador en el modelo del constructivismo social; el cual puede ser definido como: "la perspectiva que rechaza, a priori, la existencia de "ideas" objetivas que se correspondan con la realidad del mundo. El constructivismo, cree en una comprensión del mundo cuidadosamente construida a través de la cual las personas interpretan sus experiencias"[35]. Sus enunciados fundamentales son: 1) el sujeto no recibe pasivamente el conocimiento sino que está activamente comprometido en el proceso de construir significado; 2) esa construcción se da de un modo que es coherente y significativo para el sujeto; 3) el contexto social en el que el conocimiento es construido influye en lo que se considera conocimiento.[36]. A su vez, el constructivismo social encuentra sus raíces en la sociología del conocimiento[37]la cual considera que éste último es un producto social considerado también en estrecha relación con el poder. Son la sociedad y las prácticas sociales quienes construyen los significados de las cosas y los valores en un constante proceso de resignificaciones. Este proceso se lleva a cabo a través del ejercicio de la razón dialógica; la cual resulta criterio de verdad para la construcción de significados, además de fundamento para la legitimación de las normas. Si se pregunta por el fundamento último acerca de la razón dialógica surgen inmediatamente las denominadas prácticas sociales como el criterio de verdad último para el desarrollo de la misma.

Por su parte, de la nueva sociología del conocimiento se desprende la New Sociology of Education, (Young, Berstein) para los autores de esta nueva sociología[38]ésta es capaz de eludir todo relativismo pues "se asume que los criterios de validez no son pre-establecidos, ni eternos ni universales". La afirmación parecería contradecirse cuando destacan como criterios de verdad: 1. Lo individual, conocido a través de las historias de vida y profesión. 2. El grupo o lo colectivo: profesiones, categorías que se desarrollan en el tiempo como movimientos sociales. Las escuelas y los grupos de clase desarrollan patrones de estabilidad y cambio. 3 Lo relacional, los variados cambios en las relaciones entre individuos, entre grupos y entre colectividades y las formas en que estas relaciones cambian a través del tiempo[39]Cabe destacar, que la NSE toma por base epistemológica el deconstructivismo (Derrida), el cual proviene del denominado pragmatismo crítico (Rorty, Derrida). Así, mediante el movimiento de construcción y deconstrucción de significados ejercido en la práctica, se manifiestan las contradicciones que la misma realidad conlleva al tiempo que puede observarse aquello que yace por debajo de las oposiciones tradicionales. La consideración toma de Derrida, la metodología dialéctica; de Foucault, la idea de que el poder y las instituciones configuran al hombre y que el conocimiento sólo existe en relación a intereses sociales.

De esta última afirmación, el pragmatismo crítico desprende la equivalencia entre conocimiento e ideología; entre el conocer teórico y el práctico; y define su praxis crítica como proceso de construcción y deconstrucción de las prácticas y discursos. Concluye que todo significado es de naturaleza política en tanto resulta de una construcción colectiva ligada a intereses. Su objetivo último es asentar los criterios para un discurso crítico, el cual lleva a una praxis transformadora.

Para esta consideración la realidad tampoco es algo objetivo, sino la resultante de un conjunto de relaciones provenientes de diversos intereses dominantes. Y como esta construcción de "la realidad" carece de un fundamento real y por lo tanto sólido, así como se construyen los significados, también se deconstruyen y esto en estrecha relación con los intereses antes mencionados. Entre otros autores deconstruccionistas, se encuentra P. Lather[40]quien se ocupa de los discursos de la pedagogía de la liberación, que sometidos a la deconstrucción, se revelarían como prácticas de dominación en cuanto son interpretadas a partir de los parámetros del que investiga. Además puede citarse que en determinados procesos de aprendizaje se presentan las denominadas oposiciones tradicionales; a saber: varón-mujer, derecha-izquierda, blanco-negro, para deconstruirlas hay que desmontarlas y esto se logra invirtiéndolas y mostrando cómo cualquier significado es producto de relaciones de intereses preestablecidos. Puede afirmarse que: el deconstruccionismo es la consideración propia del tiempo postmoderno, en tanto prescribe finales abiertos.

La NSE privilegia en su modalidad de investigación (educativa) la metodología etnográfica de "las historias de vida" cuyo análisis revelaría que los textos escritos -los registros de casos- son construcciones en las que interactúan dos subjetividades; por lo general el docente y el alumno. La narrativa constituye otra de las sub-formas de la metodología etnográfica. Su desempeño hace sobretodo a una metodología tomada de la narrativa literaria. El método autobiográfico tiene sus raíces en el existencialismo, la fenomenología y el psicoanálisis. La finalidad última del método es develar estructuras y procesos básicos en la educación que atraviesan las líneas autobiográficas. La narrativa es la expresión manifiesta del reconceptualismo, el cual tiene como objetivo develar cómo se produce y reproduce el conocimiento en las escuelas y cómo los estudiantes, especialmente los de ambientes marginales, resisten las imposiciones del conocimiento escolar. El reconceptualismo se relaciona con los movimientos de izquierda social de la Pedagogía Crítica (Giroux, Mc. Laren y Freire). El elemento psicoanalítico se encuentra en el énfasis de este método por develar los contenidos latentes u ocultos de la experiencia interna a través de la narrativa. En las propuestas pedagógicas actuales suelen encontrarse reiteradas referencias a la investigación y metodología autobiográfica; así p.ej.: "El trabajo curricular debe centrarse en la formación del sujeto, trabajando en la discusión de dilemas morales, ejercicios de observación y métodos autobiográficos para el desarrollo de la autoconciencia"[41]. También se encuentran afirmaciones, y entre éstas definiciones, que responden en concreto a los núcleos fundamentales del socio-constructivismo; p.ej.: "Los valores son el fruto de las culturas y tradiciones de las diversas comunidades mientras que lo que se construye con la razón dialógica son las normas"[42].

Es también el constructivismo social quien considera al hombre, casi exclusivamente, desde su carácter activo (agency), el hombre es visto como el actor social, capaz de generar cambios y transformaciones pero no de forma individual sino en virtud de su capacidad de establecer vínculos de orden intersubjetivo. Teniendo en cuenta esta concepción surgen consideraciones respecto de la enseñanza de la ética tales como: "La enseñanza de la ética se centra en la reflexión de los actos y vivencias morales que permita la construcción de argumentos racionales y la elaboración de juicios críticos de valor. Enseñar ética consiste en enseñar a argumentar racionalmente a través del diálogo pluralista que considere distintos puntos de vista, y que busque su integración en la construcción del bien común. Así, el eje articulador de esta enseñanza debe ser: la ética como la construcción de vínculos en un contexto social institucionalmente organizado"[43]

C. Acerca de la concepción ética subyacente en las actuales corrientes pedagógicas.

No cabe duda que, la concepción ética fundante es de tipo consensual, sin embargo existen actualmente teorías que sistematizan de diferente forma este consenso; a saber:la ética del discurso o ética discursiva; uno de cuyos principales autores es K.O.. Apel y la ética neocontractualista, entre cuyos autores se cuentan, actualmente: R. Nozick y J.Rawls. Respecto a la primera puede afirmarse que su misma denominación remite a una forma especial de comunicación, a saber: el discurso argumentativo, el cual es, el medio de fundamentación concreta de las normas, además de contener el "a priori" racional de fundamentación para el principio de la ética. Se trata de un discurso elaborado colectivamente, a través de la argumentación. Esta forma colectiva encuentra su justificación en las siguientes afirmaciones de K.O.Apel: "De lo que hoy se trata por primera vez en la historia de la humanidad, es de asumir la responsabilidad solidaria por las consecuencias y subconsecuencias a escala mundial de las actividades colectivas de los hombres, como por ejemplo, de la ciencia y de la técnica, y de organizar esa responsabilidad como praxis colectiva"[44]. Así, la ética discursiva implica la cooperación solidaria de los individuos. Sobre la ética neocontractualista, baste expresar que resulta una nueva versión del "Contrato Social" de Rosseau; esto es una nueva forma de consenso que sólo considera la justicia desde su dimensión conmutativa.

III. Conclusión y valoración de la cuestión expuesta:

Entiendo que los planteos éticos suscitados por el vigente constructivismo social han quedado de algún modo delineados. No obstante, consideremos, a modo de síntesis este contenido, a saber: la autosuficiencia de una voluntad nominalista e inmanente de tipo colectivo. Es la sociedad la que constantemente significa y resignifica las realidades; deducimos de aquí el nominalismo pues no se les reconoce a las cosas una entidad propia. Por su parte el proceso de significar las realidades no se realiza desde la inteligencia o la razón sino desde una razón práctica que asume las funciones de la voluntad. Y, finalmente, el proceso de significación no asume ningún elemento de tipo personal. De aquí que la persona dotada, en realidad, de libertad quede diluida en el seno del consenso imperante.

Surge también la problemática respecto de la legitimación de las normas. Así, el constante proceso de significación y resignificación, de construcción y deconstrucción termina agotando la humana capacidad de la persona en su comprensión de las normas; generando un relativismo que interiormente crece como desesperación[45]

Según lo planteado en la introducción comprendo que tanto en la descripción de las Teorías como en el modelo al cual responden; el constructivismo social; se perciben las notas sobresalientes de la subversión del auténtico sentido de creación; a saber: el poder creador de la palabra, avalado por el nominalismo de tipo colectivo vigente en el constructivismo; la conservación en la existencia de las cosas ejercida por un consenso sostenido; el ex-nihilo de la Creación, sustituido primero por la propuesta de Nietzsche y retomado por Vattimo, bajo la formulación de un nihilismo positivo y creador capaz de generar nuevos criterios de verdad y nuevos valores.

En orden a la fundamentación puede expresarse que existe entre las líneas de pensamiento descriptas un común denominador; a saber: un consenso ya sea avalado por el contexto ya por una racionalidad crítica con pretensiones de validez universal. Es el consenso constituido por la razón dialógica, por la racionalidad comunicativa quien resulta tanto criterio para conocer como fundamento para obrar.

No cabe duda que la postura del fundamento consensual resulta coherente cuando se abandona la metafísica, pues con el abandono de ésta se pierde lo real. Dicha pérdida avala la presencia, cada vez mayor, de la filosofía de la inmanencia, considerada en nuestros días a nivel colectivo. "El inmanentismo no es sólo una corriente filosófica: es el cuadro general en el que se mueve la inteligencia científica de buena parte de la cultura contemporánea todas, con el mismo común denominador: el actuar humano como último término de resolución del ser"[46]. En este marco, se entroniza no sólo la subjetividad sino también, un denodado rechazo tanto hacia la consideración causal como hacia la de los fines inscriptos en las naturalezas de las cosas. Si se elimina o se rechaza el plano metafísico; a saber: la consideración del ser; el deber ser, es decir el orden ético queda sin sustento y como esto generaría un relativismo, e incluso un nihilismo incapaz de ser vivido; la alternativa actual que hoy nos proponen las teorías éticas asumidas, a su vez, por las pedagógicas, se concentran en el consenso ya descripto.

Con el tema del consenso social asistimos a un fenómeno que repetidamente se ha producido en la historia de la humanidad, y que de algún modo se repite en la vida personal: cuando el saber no se fundamenta en las cosas, no se remite inmediatamente a la nada, como sería lógico, sino que deviene una función del sujeto y la realidad queda reducida a objeto del pensar, aunque más tarde se compruebe que esa fundamentación es completamente vana, y entonces aparezca con claridad el nihilismo que ya estaba contenido desde la raíz. Así, considerando el orden real y la posibilidad cierta de nuestra libertad de subvertir el orden de la creación, aunque no de destruirlo, ante la alternativa del ser o nada se antepone la alternativa entre las cosas y el pensamiento creador.

Pero, lejos de superar la indigencia, la pequeñez y la falta de libertad que parecen suscitarse en el hombre ante el reconocimiento de un plano metafísico, constituido por un orden de esencias objetivas (las cuales permiten tanto un conocimiento objetivo como un obrar conforme a dichas naturalezas); por el contrario aumentan esta pobreza que parece caracterizar al hombre postmoderno: se trata de un hombre reducido en sus capacidades humanas específicas. Se percibe una reducción tanto en el ejercicio de su capacidad de conocimiento como en el alcance de su obrar. Él mismo reconoce débil su pensamiento[47]y estéril cualquier obra personal ante el poder de los sistemas conformados por las fuerzas sociales, políticas, económicas, etc.[48]. La postura consensual lejos de contrarrestar estas carencias implica, de suyo, limitaciones en el desarrollo de las capacidades específicamente humanas y confusión en el orden de las operaciones correspondientes a dichas potencias. Así, pueden advertirse los siguientes reduccionismos: en lo que respecta a las facultades humanas: sustitución del intelecto por la razón, de ésta por la sóla función práctica y de la práctica por la instrumental. A lo enunciado ha de añadirse: confusión de las operaciones de distintas potencias humanas (atribución de las funciones de la voluntad a la razón) y una consecuente confusión de objetos y planos, baste como ejemplo, la consideración, tanto de condiciones éticas para el desarrollo del diálogo como de la democracia (modo de convivencia), asumidos como criterios de verdad. Resumiendo la confusión de planos se produce puesto que lo concebido como criterios de verdad según la Teoría Social Crítica son, en realidad, condiciones éticas pero no criterios intrínsecos de verdad como sí lo es la evidencia de las cosas. La confusión respecto de las operaciones de las potencias es manifiesta pues el ejercicio de dichas condiciones éticas pertenecen a la esfera de la voluntad y no del conocimiento propiamente dicho.

El tiempo actual está reclamando, especialmente, de nosotros, educadores cristianos, tanto un desafío en orden a poner de manifiesto: el auténtico alcance y profundidad de la racionalidad, de la inteligibilidad puesta en acto máximamente en la adquisición de un saber metafísico, como también una restauración de aquella unidad originaria que el hombre contemporáneo parecería haber perdido. De aquí, la exhortación de S.S. J. Pablo II: "es necesaria una filosofía de auténtico alcance metafísico, capaz de trascender los datos empíricos para llegar en su búsqueda de la verdad, a algo absoluto, último y fundamental. Esta es una exigencia propia del conocimiento del bien moral, cuyo fundamento último es el Sumo Bien".[49].

A la Santísima Virgen María, Sede de Sabiduría; Octubre del 2000

Autor:

Lic. Elizabeth Ma. Stasi de Montes de Oca.

Enviado por:

Ing. Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH – POR SIEMPRE"?

[1] El t?rmino teor?a curricular es la resultante de un progresivo reduccionismo operado desde la sustituci?n de la consideraci?n filos?fica de la educaci?n, de la cual se desprende leg?timamente la pedagog?a, por la sociolog?a de la educaci?n (E. Durkheim). Se trata de considerar el conocimiento como un producto social. Ser? dicha sociolog?a la que cambie el t?rmino pedagog?a por el de ciencia de la educaci?n primero, y luego por el de ciencias de la educaci?n. El cambio de n?mero no es casual sino que obedece a una aut?ntica confusi?n en su objeto. Cfr. M. SOETARD; De la ciencia a las ciencias de la educaci?n; en Atti Dell?Simposio Internazionale di Pedagogia, Giardiu; Pisa, 1988; pp34-56. Existe, tambi?n en este progresivo reduccionismo la influencia del denominado ?giro sociol?gico? operado por Kuhn en el campo epistemol?gico; seg?n el cual ser?n los sujetos y las pr?cticas sociales quienes rijan el desarrollo de las ciencias. Cfr. L?PEZ CEREZO y otros, Filosof?a actual de la ciencia; Di?logo Filos?fico N? 29, Mayo-Agosto, 1994.

[2] Cfr. E. STASI de MONTES DE OCA, Voluntad nominalista en la cultura contempor?nea, XX Semana Tomista, Bs. As., 1995

[3] SS. J. Pablo II, Fides et Ratio; N?81. El resaltado es m?o.

[4] Ilustraci?n de lo dicho es la ausencia de fines en nuestros CBC; aquellos se reemplazan por ?expectativas de logro?.

[5] El concepto de consenso social resulta clave para la comprensi?n de las actuales l?neas de pensamiento que avalan la teor?a curricular actual, especialmente lo que respecta a la denominada teor?a cr?tica de la educaci?n. El consenso representa el aval moral para la legitimaci?n de las normas que se proponen en el curriculum.

[6] L. TANNER y D. TANNER, en Curriculum development, Theory into practice- N.Y., Mc Millan, 1980- analiza diversas concepciones del curriculum a partir de la ?b?squeda de lo racional?, es decir de la justificaci?n filos?fica de sus bases, en particular de la concepci?n del hombre y del conocimiento, como subyacentes fundamentales,. Distingue, entre otras concepciones, la de ?la tradici?n acumulada y el conocimiento organizado?, la de ?modos de pensamiento?, la concepci?n del curriculum como ?reconstrucci?n del conocimiento? y de ?la experiencia socio-cultural?, etc. Cfr. S.M VAZQUEZ; La Teor?a Curricular en la Actualidad; Bs. As. CIAFIC; 1995.

[7] Un ejemplo de dicha vigencia resulta la ausencia de fines expresos en los C.B.C. de nuestro pa?s.

[8] L. THOMPSON, -As matter of fact, J. of Thought, 23, 1/2, 1988, pp. 61-76-, insiste en la necesidad de preparar al hombre para el an?lisis cr?tico de la informaci?n a trav?s de la formaci?n de las habilidades.

[9] Cfr. DELGADO, ?Teor?as Curriculares? en O. BARRIO ALCOY, Did?ctica general, Ed. Marfil, Madrid, 1994.

[10] Cfr. W. CARR; Hacia una Teor?a de la Educaci?n; Madrid, Morata; 1997. Cap. VI.

[11] Cfr. M. L. DELGADO, ?Teor?as Curriculares? en O. BARRIO ALCOY; Ob. Cit. Cap1.

[12] Ib?dem.

[13] R. ARCILLA. Edification, conversation, and narrative: Rortyan motifs for Philosophy of Education, Educat. Theory, 1990, Vol. 40. N?1, pp. 35-39. En S. M. V?ZQUEZ; Ob. Cit.

[14] V?ase R. RORTY, Philosophy of the mirror of nature, Princeton University Press, Princeton New Jersey, 1979.

[15] Cfr. R. ARCILLA, Edification, conversation, and narrative: Rortyan motifs for Philosophy of Education, Ed. Cit. .

[16] La deconstrucci?n, es una metodolog?a para la lectura de textos filos?ficos a trav?s de la cual se muestra que jam?s podemos arribar a un significado objetivo. V?ase J. DERRIDA, La Deconstrucci?n en las fronteras de la Filosof?a. Paid?s, Barcelona 1989.

[17] H. G. GADAMER, en Verdad y m?todo, S?gueme, Salamanca. 1975; concept?a la fr?nesis como aquella forma de razonamiento que implica la deliberaci?n y se ordena a la acci?n. El concepto de origen aristot?lico refiere a la sabidur?a pr?ctica (prudencia), virtud por la cual el conocimiento de los principios es rectamente aplicado a la situaci?n particular. En Gadamer no hay referencia a principios universales, as? el juicio pr?ctico puede relativizase.

[18] R. RORTY, Contingency, Irony and Solidarity, Cambridge University Press, 1989.

[19] Ibid. V?ase tambi?n R. RORTY, Philosophy of the mirror of nature, Princeton University Press, New Jersey, 1979.

[20] Ibid.

[21] ROSA BUXARRAIS, Aproximaci?n a la educaci?n moral y reforma curricular; Univ. Barcelona, 1994. P. 11.

[22] Ibid; p. 17.

[23] Ibid; p. 14. El subrayado es m?o.

[24] W. CARR, Ob. Cit. Cap. VI.

[25] Como elementos relevantes de La Inv. Acci?n pueden se?alarse: partir de una acci?n sin supuestos te?ricos, la participaci?n del investigador en la situaci?n investigada (observaci?n participante) y la recolecci?n de datos tomados del m?todo etnogr?fico. Cfr. S. M. V?ZQUEZ, La Teor?a del curriculum en la actualidad

[26] Cfr. M. L. DELGADO, ?Teor?as Curriculares? en O. BARRIO ALCOY; Ob. Cit.

[27] Este conocimiento objetivo pretende resolver los dualismos, tales como: hecho y valor; teor?a y praxis. V?ase J. HABERMAS, Conocimiento e inter?s. Ed. Taurus, Madrid 1982.

[28] V?ase J. HABERMAS, Teor?a de la acci?n comunicativa, Ed. Taurus, Madrid, 1987.

[29] La ideolog?a es entendida como una distorsi?n de la realidad social que impide la acci?n transformadora.

[30] Cfr. Stella Maris V?ZQUEZ, Ob. Cit. p. 31.

[31] W. CARR y S. KEMMIS, Becoming Critical; Educational Knowledge and Action Research, Falmer Press. Londres, 1989; p. 130; en S.M. V?ZQUEZ, La Teor?a del Curriculum en la actualidad; Ob. Cit. Cap. II.

[32] W. CARR, S. KEMMIS, Becoming Critical; Ed. Cit., p.121-122. El subrayado es m?o.

[33] M. Cintia PORTILLO, ? Habilidades comunicativas? en M. Mart?nez y J. Puig; La Educaci?n Moral: perspectivas de futuro y t?cnicas de trabajo. Grao, Universidad de Barcelona, Barcelona, 1994. P. 93. El subrayado es m?o.

[34] Z. PAREDES DE MEA?OS, Los contenidos transversales, El Ateneo, Bs. As. , 1997.p. 28.

[35] G BENSON, ?Epistemology and science curriculum?, J. of Curr. Stud. , 1989, Vol. 21, N?4, pp. 329-344.

[36] Cfr. S.M. V?ZQUEZ, Ob. Cit. p.74.

[37] Es profunda la influencia de la epistemolog?a khuniana en la formaci?n de esta nueva sociolog?a.Ver Cita N? 1.

[38] El movimiento conocido como New Sociology of Education (Londres, 1960) surge como reacci?n a la sociolog?a tradicional del conocimiento de tipo funcionalista. Reconoce entre sus autores m?s relevantes a Berstein.

[39] Cfr. B. BERSTEIN, La estructura del discurso pedag?gico. Morata, Madrid. 1996. p. 76.

[40] P. LATHER, ?Deconstructing/Deconstructive inquiry: the politics of knowingand being know?, Educat. Theory, 1991, Vol 41, N?2, pp. 153-174; en Stella Maris V?ZQUEZ, Ob. Cit. P. 66.

[41] M. ROSA BUXARRAIS, ?Aproximaci?n a la educaci?n moral y reforma curricular? en M. Mart?nez y J. Puig; La Educaci?n Moral: perspectivas de futuro y t?cnicas de trabajo. Ed. Citada; p. 15.

[42] Z. PAREDES DE MEA?OS, Los contenidos transversales, El Ateneo, Bs. As. , 1997.p. 28. Red Federal.

[43] C. CULLEN, Autonom?a moral, participaci?n democr?tica y cuidado del otro. Bases para un curriculo de ?tica y formaci?n ciudadana. Ediciones Novedades Educativas, Bs. As. , 1996. Cap. 1 en E. SLOMIANSKY, Ense?ar a convivir: formaci?n ?tica y ciudadana, El Ateneo, Bs. As. , 1997. Introducci?n. El subrayado es m?o.

[44] K.O. APEL, Teor?a de la verdad y ?tica del discurso. Paid?s, Barcelona, 1991. p. 148.

[45] Cfr. SS J. Pablo II, Fides et Ratio, N?91.

[46] J.J. SANGUINETI, La filosof?a de la ciencia seg?n Santo Tom?s; EUNSA; Pamplona, 1977, p. 48.

[47] Cfr. G. VATTIMO, Etica de la Interpretaci?n, Paid?s, Bs. As. 1982. V?ase

[48] Refiere tanto al movimiento estructuralista como a los llamados maestros de la sospecha; Freud, Foucault, etc.

[49] SS J. Pablo II, Fides et Ratio; N?83. El resaltado es m?o.