Miradas a la Infancia. Socialización de producción Académica

Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Ciencias de la Salud Grupo de Investigación Senderos

Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria ISBN: 978-958-8628-37-0

Rector

Lorenzo Portocarrero Sierra

Vicerrector Académico

Giovani Orozco Arbeláez

Decano

Julio Andrés Giraldo Soto

Edición

Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria

© 2012, Todos los derechos reservados Calle 78B No. 72A – 220

Tel: (574) 454 70 00

www.tdea.edu.co Medellín – Colombia

Corrección Idiomática

Juan Carlos Márquez Valderrama

Diseño

DIVEGRÁFICAS LTDA.

Presentación

El texto Miradas a la infancia. Socialización de producción académica, es el pro- ducto del desarrollo de proyectos de investigación y propuestas de extensión académica en las líneas Infancia y Equidad y Desarrollo Humano; aprovecha- dos para enfatizar las construcciones conceptuales y dar a conocer trabajos de los investigadores del grupo SENDEROS.

El contenido del texto enfatiza en el aprendizaje, la socialización y la participa- ción de los niños y las niñas y quienes los atienden en su proceso de desarrollo integral, los agentes educativos. El texto se organiza en tres capítulos:

En el primero, "Reflexiones de la infancia en el marco de las políticas públicas", Como lo indica su título, en este capítulo se referencia la situación de la infan- cia en el marco de las políticas públicas. El capítulo se integra en dos sentidos: uno de tipo conceptual, en el que convergen "ser niño, entre lo visible y lo in- visible" y "Medellín, una ciudad educadora pensada para los niños y las niñas"; el segundo referencia los avances que se tienen con la puesta en marcha de la estrategia del aula taller en los trabajos de extensión académica.

El capítulo segundo,"Atención a la diversidad y experiencias en inclusión" abre la discusión acerca de si se debe educar desde o para la diversidad y reseña la estrategia de articular el enfoque de inclusión en el programa Buen Comienzo para la atención a la primera infancia. En este proceso se destacan el uso de la pregunta en la formación y la caracterización de juegos y juguetes para niños y niñas con discapacidad.

El tercer capítulo "Acompañamiento institucional para la transformación de prácticas orientadas a la atención a la diversidad en la primera infancia" se presenta la estrategia del acompañamiento institucional que propende por la transformación de prácticas orientadas a la atención a la diversidad en la primera infancia, como aporte de la experiencia con algunos jardines de la ciudad.

Capítulo I

Reflexiones en torno a la infancia en el marco de las políticas públicas

Beatriz Elena Zapata Ospina

Como lo indica su título, en este capítulo se referencia la situación de la infan- cia en el marco de las políticas públicas. El capítulo se integra en dos sentidos: uno de tipo conceptual, en el que convergen "ser niño, entre lo visible y lo in- visible" y "Medellín, una ciudad educadora pensada para los niños y las niñas"; el segundo referencia los avances que se tienen con la puesta en marcha de la estrategia del aula taller en los trabajos de extensión académica.

• Ser niño, entre lo visible y lo invisible1

Resumen

Las políticas educativas y de atención integral a la infancia que en la actualidad se implementan en gran parte de Latinoamérica, se fundamentan en el enfoque de los derechos, y se constituyen en marcos visionarios que pretenden la visibilización de los niños como sujetos sociales de derecho. Existen avances y experiencias sig- nificativas desde lo educativo, social y cultural que, en lo real, se centran en ellos y en la garantía o el restablecimiento de sus derechos, pero es necesario pensar en estrategias de universalización y concreción que realmente vuelvan operativas las intencionalidades, garanticen que los niños sean los sujetos y no los objetos de las políticas y programas, y promuevan la participación y la corresponsabilidad de todas las instituciones y personas que acompañan su desarrollo, respetando las identidades sociales y culturales de los diferentes contextos en los que viven.

1 Ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Infantil, "Otros espacios, otros tiempos para la Educación de la infancia", que se realizó en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, los días 6, 7 y 8 de mayo de 2011, organizado por OMEP Argentina.

Admitir que los niños construyen sus experiencias de vida de modos diferentes, que los contextos en los que se desarrollan poseen sus particularidades, que no todos se hallan en las mismas condiciones de salud, sociales, económicas o culturales, es reconocer la complejidad de la realidad social de nuestros países y por tanto que el futuro no tiene un solo camino. Admitir esta pluralidad obliga a la pedagogía a "rediseñar preguntas, reubicar límites, reconsiderar intervenciones" (Serra, 2008).

Es responsabilidad de la educación inicial y en particular de todos los educadores que acompañamos los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños, la formulación e implementación de prácticas pedagógicas y educativas que lleven a crear condiciones que posibiliten tanto el ejercicio pleno de los derechos de la niñez, como el aprovechamiento de todas sus potencialidades y capacidades, desde el reconocimiento de su singularidad como niños.

Múltiples estudios han abordado al niño2 desde diferentes perspectivas y en- foques: como elemento social, como alguien que requiere cuidado y es digno de asistencia o protección, como sujeto de educación y escolarización, como individuo de desarrollo biológico, fisiológico y psicológico, como ciudadano de derechos, entre otros. Las concepciones no han sido estables sino, más bien, variables, determinadas por factores culturales, políticos, sociales y eco- nómicos, y constituyen una construcción histórica.

Como resultado de las diferentes políticas y legislaciones que han surgido en el mundo y en particular en Latinoamérica, a partir de la Convención Inter- nacional sobre los derechos del niño (Naciones Unidas, 1989) y los acuerdos establecidos en la Cumbre Mundial a favor de la infancia (Nueva York, 1990), la Declaración Mundial de educación para todos (Jomtien, 1990) y el Foro Mundial de Educación para todos (Dakar, 2000), en la actualidad se asume una nueva mirada frente al niño, desde el enfoque de derechos, que implica su reconocimiento como sujeto y su estatus como persona y ciudadano: "pensar en los niños como ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores sociales" (Acosta, 1998).

Los postulados propuestos se enfocan en una concepción del niño como su- jeto social de derecho, que debe recibir la protección, el cuidado, el afecto y la educación necesarios para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad; que para el desarrollo pleno y armonioso de su personalidad debe crecer en el seno de una familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; que debe ser preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los valores y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad; que por su madurez física y mental en permanente desarrollo, el niño necesita protección y cuidados especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento, y en todos los países donde existan niños que vivan en condiciones excepcionalmente difíciles se les debe brindar atención, defensa y protección de la tradición y los valores culturales de cada pueblo

• 2 Se utiliza la palabra niño de manera general para hacer referencia a niño y niña desde la perspectiva de género, a fin de facilitar la lectura del texto.

.En este marco se han gestado las políticas públicas de atención integral y educación para la primera infancia, que pretenden reivindicar la libertad y los derechos fundamentales de la niñez, situando en las mismas condiciones sociales a niños y adultos, un logro que permite superar la concepción tradicional de la infancia, que solo requiere cuidado y protección desde una visión asistencia- lista, hacia la consolidación de una visión crítica sobre el ser humano que es el niño, quien desde el momento de la gestación y el nacimiento es un ser con amplias capacidades y potencialidades de desarrollo. Ello ha llevado a nuestra sociedad ha repensar y cambiar el paradigma sobre la concepción de infancia y niño, y ha implicado por ende transformaciones en las formas de abordar la atención a los niños, pues se ha avanzado desde enfoques centrados en la supervivencia -salud y nutrición-, hasta otros que reconocen su condición de sujeto y el valor del componente educativo, y que incluyen el enfoque de derechos, la noción de ciudadanía, y los espacios de participación y cultura, en donde sus voces, sentires y deseos sean escuchados y tenidos en cuenta.

Reconocer al niño como un ser y sujeto de derechos implica aceptar que posee unas particularidades que lo hacen único e irrepetible, puesto que ningún niño es igual a otro, ni en lo genético ni en las condiciones de vida. Aunque es un ser lúdico por naturaleza, cada uno posee su manera específica de recibir y generar sentimientos y emociones, de relacionarse, de crecer y desarrollarse, de conocer y aprender. Este aspecto es de suma importancia al momento de implementar las políticas de infancia que se encaminan a la concreción de sus derechos, pues de no tenerlo en cuenta se corre el riesgo de que se conviertan en objeto de las políticas en vez de ser los sujetos de las mismas. Los derechos del niño no se pueden ver "solo como un consenso universal de carácter normativo, sino como un proyecto ético y político, que busca construir un mundo más justo a partir del principio de proteger la base de la sociedad: los ciudadanos que inician a transitar por el mundo" (Durán, 2005).La visión de los niños como sujetos sociales de derechos se encamina a su reconocimiento, resignificación y visibilización, desde su participación en la construcción de identidad como persona, ser social y cultural. Solo en la medida en que los niños se desarrollan como sujetos sociales, como ciudadanos, podrán afirmarse como sujetos de derechos, es un proceso que se da de manera continua y que se configura en las relaciones que ellos establecen consigo mismos, con otras personas, con el medio y con la cultura. Igualmente, ser un sujeto social contempla tanto los derechos como las responsabilidades que se han de asumir, pues, como ciudadano, el niño se ubica en igualdad de condiciones frente a otras personas integrantes de la sociedad, teniendo en cuenta sus propias particularidades y sus niveles de desarrollo.

Es necesario sensibilizarnos frente a la realidad, ¡los niños existen, son seres que piensan, desean, sienten!, no son objetos de las políticas según las cuales hay que satisfacerles las necesidades, sino sujetos de ellas, y el principal garante de sus derechos es el Estado, pero también existe una corresponsabilidad por parte de la familia y la sociedad que deben velar por que estén protegidos, para que sus derechos no sean vulnerados, y hacer reales los marcos visionarios que buscan garantizar su bienestar y su calidad de vida; en caso contrario, como ejercicio de ciudadanía, todos debemos conocer y utilizar las rutas de restitución de derechos, a fin de que no sigan siendo vulnerados. Debemos valorar la voz de los niños, escucharlos e invertir con miras al futuro de una sociedad más justa y equitativa, porque los niños no son el mañana, son el ahora, son el presente, y lo que debe primar ante todo es su integridad, dignidad y felicidad.

Otro elemento importante que permite avanzar en el reconocimiento de los niños como sujetos de derechos y en su legitimización, es el hecho de comprender que la infancia, como construcción social, histórica, cultural, dinámica y heterogénea, no puede ser solo una. Varios autores vienen posicionando el concepto de "infancias", con el propósito de dar cabida a la pluralidad de espacios, contextos y mundos vividos por los niños."Mientras la infancia surge en un espacio teórico discursivo y constituye una institución social, "niño" hace referencia a la forma en que esta formación discursiva se concretiza en seres humanos particulares" (Capítulo, Citada por Garrido, 2006).

Diker (2008), invita a la reflexión cuando afirma:

¿Qué es un niño? ¿Sólo se trata de una cuestión de edad? ¿Es suficiente la definición jurídica para delimitar el universo de la infancia? ¿Qué tienen en común una niña de 12 años que ya es madre y una que no? ¿Y los niños que trabajan o cuidan a sus familias con otros que utilizan su tiempo libre en instituciones de recreación o de complementación de su educación escolar? Frente a estas cuestiones podríamos decir "Todos son niños" pero debemos reconocer que no todos transitan la misma infancia"; ¿entonces vale la pena preguntarse, qué es lo que hace la diferencia?

Las respuestas a este interrogante son múltiples y variadas, a la vez que están determinadas por diversos factores de índole político, económico, cultural y social; pero podríamos encontrar algunas luces en los discursos y las prácticas en torno a los derechos de los niños, en su garantía, concreción o vulneración, en el hecho de que urge no solo su visibilización desde una convención y unos pactos por la infancia, sino su legitimización de dichos derechos a partir de acciones reales que posibiliten su concreción, es decir, en el avance de lo legal a lo legítimo.

Es necesario entonces que las instituciones, organizaciones y personas que tra- bajamos en torno a la atención y educación de los niños asumamos el reto de leer y comprender las diferentes situaciones, condiciones y contextos en que ellos crecen y se desarrollan, puesto que de allí se derivan representaciones y configuraciones diversas sobre el significado de ser niño y sobre la forma en que cada uno vivencia la infancia. En Latinoamérica la situación de los niños no es la misma, la diferencia es visible tanto entre los países como también dentro de ellos, e incluso al interior de una misma localidad. Nuestros niños forman parte de sociedades desiguales que no aseguran las mismas oportunidades y condiciones de vida para su desarrollo, lo preocupante es que una proporción muy elevada de ellos no tienen acceso a los niveles básicos de salud, nutrición, vivienda, educación y recreación.

No obstante los vacíos de información sobre el cumplimiento de los derechos en la primera infancia, los datos disponibles y la información referenciada son una señal de alarma para orientar de inmediato acciones que favorezcan la materiali- zación de los derechos de la primera infancia, mas cuando los avances científicos nos llevan a comprender que todos los seres humanos nacemos con igualdad de potencialidades y es en la primera infancia donde las capacidades y oportunidades sociales, económicas y culturales nos igualan o diferencian (Castañeda, s. f.).

La igualdad, y por tanto la visibilidad de lo que es ser niño estarán dadas, al menos desde la intención, por las diferentes políticas y normatividades en torno a sus derechos los cuales, a partir de principios como el interés superior, la no discriminación, la universalización y la prevalencia, abogan por la protección integral de todos y cada uno de los niños. Este aspecto es importante si se considera que solo en la última década se ha dado la formulación de las políticas de primera infancia con enfoque de derechos y que se operacionalizan en nuestro contexto, y se encuentran avances y experiencias significativas

de atención integral que conducen a la garantía de los derechos de los niños, desde la corresponsabilidad y el trabajo intersectorial, como lo son: Chile crece contigo, Educa a tu hijo en Cuba, Crecer y la Ciudad de los niños (Rosario, Ar- gentina), Buen Comienzo (Medellín, Colombia), entre otros.

Sin embargo, es preocupante que, en lo real, estos principios de universali- zación, interés superior, no discriminación e igualdad no se estén orientando en las estrategias y acciones que se gestionan, dado que los programas y pro- yectos focalizan la atención a determinados sectores o grupos poblacionales por factores económicos, políticos o de cobertura. Igualmente se tiende a homogenizar la atención o a subsanar necesidades del momento desde una falsa concepción de equidad, pues se asume el darles a todos lo mismo y no a cada niño lo que necesita según su contexto, condición y modo de vida social y cultural.

A manera de ilustración, basta dar una mirada a los indicadores e informes de situación de la infancia divulgados por organizaciones como UNICEF, UNESCO y OIM, los cuales evidencian que a gran parte de los niños, y de manera diversa, les están vulnerando sus derechos: las condiciones de vida de los niños no es la misma en la zona urbana que en la rural; los niños de la ciudad tiene oportunidades diferentes a los niños que pertenecen a comunidades indígenas o negritudes; los espacios y escenarios están pensados para los niños que no poseen ninguna discapacidad; las conformaciones familiares y prácticas de crianza son múltiples y variadas; en los primeros años de vida pocos tienen acceso a la educación inicial; cada día en nuestros países mueren muchos niños por desnutrición, infecciones, problemas respiratorios e infecciones intestinales que se pudieron prevenir; la violencia y el conflicto armado, además de llevar al desplazamiento, están causando traumas físicos y emocionales; el número de niños que trabajan o se encuentran en situación de calle cada año aumenta, y aquellos que tienen unas mejores condiciones económicas o sociales están siendo acompañados en su proceso de desarrollo por los medios de comunica- ción y tecnológicos, y sufren por falta de afecto o presentan obesidad; en otras palabras, muchos niños son invisibles ante las políticas que buscan garantizar derechos, dado que la situación actual de los niños en América Latina revela y devela enormes brechas entre lo deseable y lo expresado en la Convención de los Derechos del Niño.

En este sentido, las políticas y programas de atención integral y educación no solo han de ocuparse de garantizar los derechos a todos y de manera particular a cada niño, sino que también se deben orientar a favorecer el desarrollo infantil, la consolidación de sus potencialidades y los aprendizajes para la vida como ciudadanos, e influenciar los contextos en los que crecen y se desenvuelven, desde la vinculación y el empoderamiento de la familia en la crianza y educación de sus hijos, respetando las identidades sociales y culturales de dichos contextos.

[…] la supervivencia y el crecimiento del niño […] así [como] su desarrollo intelectual, social y emocional, dependen del cuidado y crianza que recibe de la familia o la comunidad […] Cuando los niños son criados en un ambiente familiar afectuoso y fortalecedor, tienen mayores probabilidades de alcanzar elevados niveles de con- fianza en sí mismos y autoestima, curiosidad y deseos de aprender, de ser felices (Engle, 2007).

Se trata de un desafío cuyo abordaje se considera altamente relevante en la coyuntura actual por la que atraviesa la alta vulneración de los derechos del niño en América Latina, región en la que durante la última década, como lo afirma el informe de Pilotti (2001),

[…] se han privilegiado las formalidades jurídicas involucradas en los procesos de ratificación de la Convención y de reforma legislativa para armonizar la legislación interna de los países con los postulados del señalado instrumento internacional. Estos esfuerzos, necesarios pero no suficientes para hacer realidad los derechos de los niños, tienden a sobrestimar el papel de las leyes como instrumentos de cambio social, disociando el discurso de los derechos humanos de la realidad socioeconó- mica y cultural en la que se manifiestan las injusticias que afectan a la infancia.

Es prioritario que se concreten programas y políticas dirigidos a la universalización de los derechos de los niños que garanticen los derechos, exigibles en todas las culturas o grupos poblacionales, que propendan por el respeto de su dignidad, en el marco de la protección y la atención integrales, con énfasis en el fortalecimiento de las familias, la consolidación de la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad, el trabajo intersectorial y la superación de las causas que inciden directamente en la vulneración de sus derechos, especialmente las condiciones que atentan contra su vida y su bienestar, como la discriminación, la exclusión social y la pobreza en que se desenvuelve gran parte de nuestra población en América Latina.

Se hace necesario gestionar programas y mecanismos concretos que promuevan el derecho a la participación de los niños, tomando en cuenta sus niveles de desarrollo, que a su vez favorezcan el proceso de autonomía progresiva en el ejercicio de sus derechos, con el fin de asegurar los escenarios y recursos para la participación y contribuir a la construcción de su ciudadanía. Igualmente, realizar acciones tendientes a un cambio cultural que garantice prácticas que consideren a los niños desde sus particularidades, no solo como seres que deben ser protegidos, cuidados o alimentados, sino fundamentalmente como sujetos de derechos, mediante mecanismos claros y concretos de exigibilidad, restitución de derechos, veeduría y monitoreo de los programas y proyectos, a fin de cambiar las prácticas que favorecen la impunidad y la corrupción.

En el ámbito de la educación inicial, apremia implementar prácticas pedagógicas y educativas que reconozcan la diversidad compleja de los contextos y las identidades sociales y culturales, y que además los educadores asumamos el desafío de construir una cultura de derechos a partir de acciones concretas que den cabida a las formas múltiples y plurales de ser niño. Se hace preciso establecer relaciones entre los discursos de la educación y la pedagogía, con sus concepciones y representaciones emergentes de infancia, y los contextos, a fin de responder a los desafíos que plantea la educación inicial, en cuanto a la creación de escenarios pedagógicos significativos y diversos que posibiliten la visibilización de las subjetividades de los niños, y se centren en sus potencialidades y capacidades, en su expresión y participación, y no solo en las carencias o amenazas.

Pensar en la diversidad y pluralidad en las formas de ser niño es dar cabida a variados modos de vida y desarrollo, es reconocer que la función de la educación debe transcender los espacios de la escuela o de las instituciones que los atienden, cuidan y protegen, hacia la formación de ciudadanos en contextos diversificados que poseen dinámicas particulares e identidades culturales y sociales propias, puesto que, como postula Hatch (1995): "No hay una naturaleza permanente y esencial de infancia. La identidad de la infancia se define de manera distinta en cada cultura, en cada espacio de tiempo, en cada clima político, en cada fase económica, en cada contexto social"(citada por Grieshaber y Cannella, 2005).

El quehacer del educador infantil se ha de enfocar a impactar no solo los procesos de aprendizaje y el desarrollo de los niños, sino también la forma como se implementan las políticas de infancia, las prácticas de crianza de las familias y las prácticas sociales y comunitarias que involucran o van dirigidas hacia la garantía de los derechos de los niños, de esta manera se asumiría la responsabilidad ética–política que tenemos como educadores. El análisis de la infancia como categoría estructural y el acompañamiento pedagógico y educativo que se les haga a los niños, las familias y la comunidad, deben incluir la interrelación con los procesos productivos, políticos y demográficos y variables como clase, raza, etnia y género.

Formar ciudadanos desde la perspectiva de derechos implica entonces cambiar la mirada que impera aún en algunos sistemas educativos, que desde hace mucho tiempo supone y exige una educación homogénea, en la cual los niños son distribuidos de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseñado para modelarlos y constituirlos en sujetos dóciles, sin dar lugar a la expresión de subjetividades, necesidades e intereses diversos, esto es, a las formas propias de ser niño, que poseen su valía precisamente por su misma singularidad.

La educación inicial tiene como función primordial la formación de los niños como personas autónomas, conocedoras y conscientes de sus derechos y responsabilidades, con capacidad de adaptación a su entorno, seres humanos felices, sensibles y solidarios con sus semejantes y con pleno desarrollo de su potencial creativo; todo esto de acuerdo a los valores que se pretenden de un ciudadano formado para una sociedad democrática. Para llegar a la construcción de una cultura educativa que respete y promueva los derechos de los niños, hay que hacerlo desde lo racional, pero también desde lo afectivo. Es un saber que está en la cotidianidad, en el diario vivir, en las interrelaciones que establecen los niños entre ellos y con otras personas, en la comunidad, en la familia y en los centros educativos, pues es en estos escenarios o espacios en donde se vive el respeto o la vulneración de sus derechos. Cuando se reconoce la realidad y conflictividad que se genera en la vida diaria y se viven los valores vinculados a los derechos, se puede hablar de su aprendizaje, lo que lleva a su internalización y apropiación en el cotidiano vivir no es simplemente la información sobre ellos.

El papel del educador debe estar en permanente reconstrucción, este debe reflexionar de manera crítica su forma de actuar, de establecer relaciones y vincularse con las comunidades educativas y sociales, y sus creencias, ideas y prácticas deben estar enmarcadas en el respeto de los derechos. El educador es la "estrella", por así decirlo, del proceso, no es el actor más importante, pues la familia, el Estado y la sociedad también tienen responsabilidades, pero él ha de asumir un papel protagónico que vincule y articule las acciones en el marco de la cotidianidad a partir de lo pedagógico y educativo. El docente es y debe ser guía, mediador y veedor en el ejercicio de los derechos de la niñez; por ello la reflexión crítica y la actuación responsable en pos de esta intencionalidad, no son más que acercarse a la concepción y esencia del ser maestro.

Los niños son seres humanos, con derechos y responsabilidades, que desarrollan capacidades para establecer relaciones sociales, que se construyen en el encuentro e intercambio con los otros y con el entorno que los rodea, que se encuentran en un momento determinante de su desarrollo; que participan, que captan y generan ideas, sentimientos y propuestas que enriquecen la vida familiar y social. Seres hu- manos en rápido y complejo proceso de crecimiento y desarrollo, que aprehenden sus referentes culturales y que, como ciudadanos, ganan autonomía y reclaman espacios de participación en sus asuntos y en los de la comunidad. Son constructo- res de conocimiento, identidad y cultura (Posada, Gómez y Ramírez, 2005).

Medellín, una ciudad educadora pensada para los niños y las niñas3

Resumen

Una ciudad educadora es aquella que dispone sus espacios, redes culturales, es- tructuras sociales y administrativas a favor de la comunidad, con el fin de brindar a sus habitantes posibilidades de socialización y aprendizaje; se constituye en un lugar de formación que integra diversos encuentros, relaciones e intercambios, ambientes y lenguajes, en los cuales las personas pueden vivir experiencias como ciudadanos y seres autónomos y participativos.

La configuración de Medellín como una ciudad educadora para los niños y las niñas se inicia desde el 2004, antes de la promulgación de la Política Pública Nacional y la Política Educativa para la Primera Infancia. Como pionera en la atención integral a los más pequeños, ha encaminado los proyectos estratégicos hacia la promoción del desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños4 desde la gestación hasta los 6 años, en una perspectiva de ciclo vital y protección de los derechos. Para ello ha gestionado la articulación intersectorial e interinstitucional en torno a la educación inicial, el cuidado, la nutrición, el desarrollo lúdico y la salud; también ha adecuado y orientado la creación de espacios, escenarios y ambientes educativos sanos y seguros pensados desde las particularidades y necesidades de los niños, en los que se les brindan una atención integral pertinente y un acompañamiento afectuoso e inteligente, orientados al despliegue de las potencialidades individuales y al desarrollo de las habilidades para la vida, mediante la escucha, la felicidad, el aprendizaje lúdico y los lenguajes expresivos.

Medellín es una ciudad y municipio situado en el noroccidente de Colombia, capital del departamento de Antioquia. Según la Alcaldía, en el 2009, la ciudad contaba con 2.608.109 habitantes de los cuales 228.433 eran menores de 5 años, y de ellos el 71,3% se encontraba en condiciones de vulnerabilidad (ni- veles 1, 2 y 3 de Sisbén). Esta situación ha sido similar durante toda la década de 2000, debido a múltiples factores, entre los cuales los más importantes son la inequidad social y la violencia.

• 3 Ponencia presentada en III Encuentro Internacional de Educación Infantil, "Ciencias y Educación Ambiental: Enseñando a comprender el mundo y a vivir de manera sustentable", que se realizó en la ciudad de Buenos Aires, Argentina, los días 25, 26 y 27 de junio de 2010.

• 4 Se utiliza la palabra niño de manera general para hacer referencia a niño y niña desde la perspectiva de género, a fin de facilitar la lectura del texto.

De ahí que durante los dos últimos gobiernos locales, los niños se han convertido en el centro de atención de los proyectos y programas gubernamentales, así como de los adelantados por la empresa privada y las fundaciones, a fin de mejorar sus condiciones de vida y promover el desarrollo integral desde la gestación hasta los 6 años de edad, respondiendo a sus necesidades y características específicas. En este sentido, los programas propuestos desde el 2004, se han estructurado en el marco del principio de la integralidad, convocando a todos los agentes e instituciones que acompañan a los niños, para gestionar estrategias que privilegien el enfoque de atención integral, y de esta manera posibilitar la promoción de prácticas que garanticen el desarrollo biológico, psicológico, cognitivo, cultural y social, en consonancia con programas de salud, nutrición y cuidado.

Según Mauricio Castaño (2008), "la diferencia en el desarrollo deseado de un niño la hace la educación y la atención integral", por lo que la atención integral se constituyó en uno de los pilares fundamentales sobre los cuales se debía impulsar la política social, los proyectos, programas y acciones en favor de la infancia, no solo para consolidar la equidad, sino también para fortalecer la relación Estado-sociedad. Este compromiso con los niños implicó hacer partícipes de manera activa a la familia, los educadores, la comunidad y la sociedad en su conjunto, puesto que asegurar la satisfacción de sus necesidades (afectivas, físicas, sociales, cognitivas, expresivas, de salud y nutrición) era un deber social que, desde lo participativo, contribuía a la construcción de una verdadera política pública de infancia en la perspectiva de derechos.

La configuración de Medellín como una ciudad educadora pensada para los niños y las niñas, se inició desde la política gubernamental de la Alcaldía en el año 2004 con el programa "Medellín la más educada", el cual asumió la educación como la principal herramienta de transformación social para articular esfuerzos e inversiones oficiales y del sector privado en programas, proyectos y acciones de educación, y cuyo principal propósito era alcanzar la equidad social garantizando el acceso, la inclusión y la permanencia en el sistema educativo de todos los niños.

La educación se asumió no como privilegio sino como un derecho, pues ella constituye "un motor de transformación social que permite superar los dos conflictos más grandes de la ciudad: la desigualdad y la violencia. Esta última, hace que la gente se encierre, las personas se muevan en espacios más reducidos y se concentren a hablar con los que se les parecen" (Comfenalco, 2005)5.

• 5 COMFENALCO. El Alcalde al tablero. Medellín, 2005

En este sentido, las estrategias y acciones se encaminaron a promover el desarrollo humano para transformar las comunidades y por ende la ciudad, mediante el rescate del espacio público, la promoción de la corresponsabilidad y la participación ciudadana, el fortalecimiento de los medios de comunicación, la construcción de otros espacios como los parques bibliotecas y los museos interactivos, la adecuación y dotación de escenarios y parques recreativos, la creación de ludotecas móviles, etc., procurando que las personas se encontraran alrededor de actividades educativas relacionadas con la ciencia y la cultura.

Esta visión de la educación como herramienta de transformación social permitió visualizar la ciudad desde otra perspectiva: una ciudad educadora que da relevancia a los espacios políticos, culturales y sociales como ambientes educadores; se comienza entonces a trascender la concepción tradicional de que la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje se gestan única- mente al interior de las instituciones que imparten educación formal, como responsables de formar los sujetos que la sociedad requiere.

Diferentes miradas de expertos en el tema plantean un encuentro entre ciudad y educación que posibilita comprender que los escenarios y procesos educativos están en permanente transformación, al igual que las personas, por tanto es necesario tener en cuenta otros saberes y espacios para articularse, complementarse y configurarse en escenarios de desarrollo y aprendizajes significativos. En este sentido, Jaqueline Moll anota que "lo educativo de la escuela no empieza en ella ni acaba en ella. Lo educativo comienza en la complejidad de las acciones humanas, en el mundo de la vida y en la producción de sus vidas totales, y por eso van más allá de la escuela" (2000, p. 10)6. Por su parte, Jaume Trilla (1990) sostiene que "la ciudad educadora real, acoge y mezcla las denominadas educación formal, no-formal e informal y es el resultado de la dialéctica entre lo pedagógicamente ordenado y el inevitable juego de encuentros y vivencias educativas que se producen por el hiper-complejo medio urbano"7. Finalmente, María Pauperio (2004, p. 128) afirma:

[…] el concepto de ciudad educadora comprende la integración de su sistema educativo formal en un conjunto de relaciones políticas y sociales nuevas. La ciudad como un todo pasa a promover la ciudadanía, la inclusión en la sociedad formal y la inclusión en el conocimiento. Espacios urbanos, promociones culturales, acciones políticas abiertas de la ciudadanía en la nueva escena pública, identidad y conflictos vividos democráticamente: un nuevo modo de vida, una nueva ciudadanía […].8

• 6 MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, histórias de escola: elementos para uma pedagogia da cidade, Vozes, Petrópolis. 2000. P. 10

• 7 TRILLA, Jaume,"Introducción", La Ciudad Educadora, Ayuntamiento de Barcelona, Sussi Morell, editora, 1990 8 PAUPERIO, María "Os cenários políticos e pedagógicos de inovações político-pedagógicas na rede municipal de ensino de Porto Alegre", en Jaqueline Moll, organizadora, Ciclos na Escola, tempos na vida , Armed-

En el marco de esta propuesta de ciudad surgió el Programa "Buen Comienzo", adscrito a la Secretaría de Educación, como el primer eslabón del proceso para lograr una educación inicial de calidad, de tal forma que se atendiera a los niños antes de llegar a la escolaridad formal, y así evitar que su ingreso al colegio se realizara en situación de desventaja o se presentara la deserción. Para ello se establecieron cuatro componentes del programa articulados entre sí: educación, cuidado y protección, salud y nutrición. A partir de este momento se presenta un avance significativo en la atención a la primera infancia desde la perspectiva de derechos, pues los niños hasta los seis años, pertenecientes a los niveles 1, 2 y 3 del Sisbén encuentran en centros infantiles, hogares del Ins- tituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y ludotecas, un lugar donde se asegura el cumplimiento de sus derechos. Hasta el surgimiento del programa, en Medellín la atención de los niños pequeños había sido asumida por el ICBF u otras entidades no gubernamentales como fundaciones, jardines infantiles privados o cajas de compensación familiar, los cuales enfocaban sus acciones más al cuidado y la protección que a la educación o formación.

En consecuencia este proyecto de ciudad, que busca garantizar oportunidades equitativas de desarrollo en la infancia en una perspectiva de atención integral y enfoque de derechos, sienta las bases para el futuro no solo de los niños sino de la sociedad y por ende de la ciudad. La UNESCO (2007) conceptuó en su informe sobre la Atención y educación para la primera infancia -AEPI-9, que los programas más eficaces para potenciar el desarrollo infantil son aquellos en los cuales las intervenciones "engloban a un tiempo la nutrición, la atención y la educación […] para mejorar el bienestar y el desarrollo del niño, que las que se limitan a un solo aspecto de estos". Desde este concepto puede afirmarse, entonces, que el desarrollo infantil se puede ver potenciado o comprometido en función de las circunstancias sociales o económicas en las que se encuentran los niños, sus familias y la comunidad.

En el 2008, se posesiona un nuevo alcalde en la ciudad con otra propuesta política, pero que reconoce la validez y pertinencia del programa Buen Comienzo, por lo que es incluido en su Plan de Desarrollo 2008-2011 "Medellín es Solidaria y Competitiva". Este aspecto fue determinante para que en la actualidad se pueda afirmar que Medellín es una ciudad educadora pensada en su organización, planificación y servicios para los niños. La continuidad del programa durante 7 años ha posibilitado su consolidación como proyecto político ciudadano, la cualificación de las acciones y el planteamiento de otras nuevas, la articulación de sectores e instituciones, la ampliación de la cober- tura y el empoderamiento. Esta situación es coherente con lo planteado por Francesco Tonucci cuando afirma:

[…] la propuesta de una ciudad para los niños es un tema político, no educativo, lo que sale de este proyecto es una nueva filosofía del gobierno de la ciudad, no un programa de servicios o asistencia social, sino que sigue y debe tener continuidad, pero debe ponerse principalmente en la cabeza y corazón de los intendentes. No es un proyecto educativo para los niños; al contrario, es para ver si nosotros aprendemos algo de ellos, es para la ciudad. (2009, p. 148)10

-Editora S/A Brasil, Porto Alegre. 2004, p. 128

9 Definición holística adoptada por la UNESCO, AEPI (Atención y educación para primera infancia) que tiene por objeto prestar apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño, el cual compren- de ocuparse de su salud, nutrición e higiene, así como de su desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo, desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela primaria, en contextos formales, no formales e informales.

El programa Buen Comienzo, como se señala en el plan de gobierno, busca promover el desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños desde la gestación hasta los 6 años, en una perspectiva de ciclo vital y a través de la protección de los derechos de educación, salud, nutrición y cuidado. Se enmarca en la Política Pública y la Política Educativa para la Primera infancia lideradas a nivel nacional por el Ministerio de Educación, el ICBF y el Ministerio de la Protección, y es gerenciado por el Despacho de la Primera Dama de la Alcaldía de Medellín mediante el trabajo intersectorial e interinstitucional, que tiene como gran meta la consolidación, formulación e implementación de una política pública de infancia para la ciudad, y cuyo principal reto es la inclusión social, el acceso universal de los niños hasta los 6 años en condiciones de pobreza a la educación inicial, el cuidado, la nutrición, el desarrollo lúdico y la salud.