Miradas a la Infancia. Socialización de producción Académica (página 3)

18 Los nombre de las Categorías se retoman de la Política en Infancia de Bienestar Social de Bogotá D.C (2011).

Estas estaciones se caracterizan en tres momentos para el desarrollo de la temática:

• 1) Momento de reflexión: posibilita analizar la experiencia previa y en pro- ceso de los integrantes del grupo, se debate en torno a ella y se toma como referencia para construir una pregunta orientadora que se alimenta en cada estación, la cual se tendrá presente en el encuentro y se le dará respuesta al final del mismo. En este primer momento se desarrollarán acciones encaminadas a sensibilizar a los agentes educativos en los temas concernientes a la inclusión desde la primera infancia, al seguimiento de las responsabilidades derivadas del encuentro anterior y a las actividades de transferencia.

• 2) Momento de Conceptualización: en este momento se trabaja lo concerniente al desarrollo de la temática de cada estación, se fortalecen las competencias de argumentación, contextualización y aplicación de los aspectos que se proyectan para transformar o cualificar la práctica del agente educativo, y se interactúa con expertos en las temáticas y se comparten experiencias entre ellos.

• 3) Momento de Transferencia: este momento corresponde a la asignación de responsabilidades derivadas de las temáticas trabajadas en la estación, que permitan el empoderamiento de los saberes construidos desde la experiencia en el diplomado y en el hacer de cada agente educativo. Cada uno adquiere el compromiso de llevar a cabo la transferencia con los grupos de trabajo en la respectiva institución donde laboran, y estas acciones se convierten en un insumo para realizar el producto final y dar respuesta a las preguntas formuladas al inicio del proceso.

• Acompañamiento in situ

El acompañamiento, en palabras de Ghouali (2007), se entiende como un pro- ceso de tres lógicas de carácter relacional, espacial y temporal para orientar unas acciones hacia una iniciativa; se debe tener un propósito definido previa- mente que posibilite acuerdos entre las personas que participan.

La visita in situ en el sector educativo se entiende como la acción de acompañar al aprendiz en una experiencia significativa o innovadora, por parte de un experto en un área de interés común. Implica que se establezcan acuerdos para la actuación y la definición del rol de cada participante, en un contexto de respeto mutuo por las ideas del experto y de quien está realizando la práctica. El proceso implica acciones como observación y asesoría en contexto (el experto se desplaza hasta el lugar donde se desarrolla la experiencia), y asesoría a partir de necesidades y desarrollos, seguimiento y evaluación de impacto y comunicación bilateral permanente. Igualmente, se brinda acompañamiento para reafirmar los conceptos adquiridos por los participantes a lo largo del diplomado "Inclusión desde la primera infancia", y se asesora la actividad de transferencia contextualizada en las respectivas instituciones.

El acompañamiento se organiza en ocho visitas para caracterizar el contexto, la planeación de acciones, la implementación de la transferencia al contexto institucional o grupo de trabajo, la valoración del proceso y la decisión sobre oportunidades de mejoramiento.

La Fundación Saldarriaga Concha (2009) tiene claro que más allá de un pro- ceso de producción de conocimiento, se espera que el agente educativo transforme positivamente sus imaginarios, creencias y percepciones acerca de la inclusión, de forma tal que pueda sentirse animado a intentarlo -si aún no lo ha hecho- o a mejorar la calidad de los procesos inclusivos -si ya ha tenido experiencias previas-.

• Línea de salida

Para la línea de salida se retoman las categorías definidas en la línea de base y se formulan indicadores de logro, como se aprecia a continuación:

En cada categoría, los agentes educativos debían escribir por lo menos tres argumentos o justificaciones.

• Logros

Los logros se establecen al comparar la línea de entrada con la línea de salida, las explicaciones se extraen de los argumentos brindados por las instituciones y la confrontación a partir de la visita en el sitio.

Los logros se presentan en cada categoría definida en las líneas de base y de salida. En la línea de base se toma el porcentaje de las instituciones que cum- plen con el indicador, en la de salida las que movilizaron procesos, incluidas las líneas de entrada. Para el resultado final se obtiene el porcentaje de las instituciones que quedaron en la meta de movilización (se resta del total de las 43 instituciones que cumplían el indicador al inicio del programa).

Categoría: Contexto sociocultural de la atención en primera infancia

En la línea de entrada las caracterizaciones de las instituciones con relación a la población infantil son genéricas en cuanto a nivel socioeconómico, estructura de las familias, edades y cantidad de niños y niñas. Solo seis instituciones tienen identificadas condiciones de vulnerabilidad social y diagnósticos de niños y niñas con alguna discapacidad.

En la línea de salida 35 instituciones reportan el dato de niños con alguna discapacidad, y se establecen las características de vulnerabilidad, principal- mente en los factores de riesgo psicosocial en que viven los niños y niñas de la institución. Las estrategias de sensibilización y capacitación a la comunidad educativa, para lograr el avance significativo, fueron las de uso.

Categoría: Contexto legal y político

Al inicio del programa 23 instituciones tenían claridad del enfoque de derechos, que cubría a la población con capacidades diversas, se justifica porque es el contexto propio de la política de primera infancia, situación que se refleja en los principios de los proyectos de atención integral. La línea de salida indica que el proceso de formación se cumple en 42 instituciones.

Las instituciones que al inicio tenían la claridad del enfoque de derechos lo consolidaron con el de inclusión y capacidades diversas.

Categoría: Identidad y énfasis institucional

Al inicio de la propuesta se asume la identidad en el marco de la política de infancia, y desde esta se asume el desarrollo integral como el aspecto transversal de la formación y la atención. Del grupo de instituciones, 7 tienen claridad en cuanto a que, además de lo anterior, se debe tener un enfoque pedagógico para darles identidad a las propuestas y derivar la didáctica para el aprendizaje. El diplomado promociona la intencionalidad de que se defina un modelo pedagógico o unas corrientes que le den solidez al proyecto de atención integral en cada institución y el cómo incorporar el concepto de la educación no lineal. Producto del proceso veintidós (22) instituciones logran avanzar en la reflexión interna con los grupos de trabajo, dejando la necesidad para a continuar en el 2011.

Categoría: Ejes de trabajo pedagógico

Al aplicar la línea de entrada la mayoría de las instituciones se caracterizan por tener proyectos orientados a la atención educativa, al trabajo con familia, a la protección en salud, a la prevención del riesgo psicosocial y a los lenguajes expresivos (derivado de las recomendaciones de la Guía 34 del Ministerio de Educación Nacional -MEN-, sobre competencias y desarrollo infantil). Las comunas con mayor problemática social y las cajas de compensación familiar, como Comfama y Comfenalco, contemplan la creación de equipos interdisciplinarios para apoyo a la atención, las otras instituciones cuentan con algún profesional casi siempre en el área de psicología.

Desde el inicio quedó la inquietud por resolver en el proceso de formación, acerca de ¡sí la inclusión implicaba un nuevo proyecto! Al finalizar, y revisando las líneas de salida, las instituciones plantean como tendencia la revisión del enfoque de inclusión con estrategias como la detección temprana de signos de alerta en el desarrollo y el conocimiento de redes de apoyo para garantizar el apoyo a los niños que lo requieran, como son algunas terapias y la orienta- ción a familias, especialmente cuando se tiene un hijo con discapacidad.

Siete instituciones tienen claridad del enfoque de inclusión como elemento transversal en los proyectos, así como las implicaciones; al concluir la forma- ción, ocho dejan su planteamiento para lograr la transformación en las instituciones.

Este resultado fue asumido por el programa Buen Comienzo en el presente año, y en el plan de acción se incluye la evaluación de detección temprana y el fortalecimiento de equipos interdisciplinarios en las instituciones educativas.

Categoría: Estrategias pedagógicas

La conducta de entrada da cuenta de que persiste la concepción sobre el juego como la única opción para orientar el aprendizaje en las instituciones, y a partir del diplomado se genera como expectativa el conocimiento de estrategias para el trabajo con niños y niñas con discapacidad.

La propuesta de formación retoma de la Guía 34 del MEN el concepto de experiencia reorganizadora, y lo amplía a la concepción de diseño universal para el aprendizaje, enfoque completamente nuevo para todos. Desde este último se deja como premisa la posibilidad de diseñar ambientes de aprendizaje que respondan a diferentes canales de procesamiento de información, y las estrategias para anclar aprendizajes y valorar diferentes formas de comunicación verbal y no verbal. De modo paralelo se tuvo la posibilidad de un trabajo práctico en la II Feria de Buen Comienzo, donde se analizaron juegos y juguetes que respondieran a diferentes necesidades de desarrollo infantil, y se concluyó que "las adaptaciones de los juegos deben ser realizadas por los agentes educativos en el momento de ser utilizados con la población infantil, ellos deben

estar alerta a los cambios de interés de los niños para generar experiencias nuevas". Los juguetes, por su parte, sobresalen por ser llamativos y no tóxicos y posibilitan el desarrollo cognitivo; y los tipos de juguetes corresponden a estructurados, seguidos de los semiestructurados, y además no traen las orientaciones sobre adaptaciones y recomendaciones para su uso en el momento de ser utilizados con niños con discapacidad.

En esta categoría se sugiere revisar el juego, y además caracterizar la ocupación humana de los niños y las niñas como estrategia de aprendizaje que pueda organizarse como sistema didáctico.

Categoría: Proceso de observación y seguimiento al desarrollo infantil

Al inicio 18 instituciones tienen claridad sobre qué incluir en el seguimiento de niños y niñas con capacidades diversas y cómo hacerlo, tomando como referencia la estrategia de la observación y el uso de protocolos. La formación fortaleció tres aspectos: los signos de alerta en el desarrollo; la observación estructurada, que se concebía en la mayoría como una acción libre, y el ma- nejo del Índex de Inclusión, que establece como marco de atención el juego, la participación y la igualdad de oportunidades. Esta herramienta posibilitó entender las condiciones de un centro con apertura a la diversidad de niños y niñas y de entender el concepto de inclusión en infancia, lo cual se corrobora con la visita en el sitio.

Categoría: Construcción participativa y divulgación

El tema de participación ha sido complejo de manejar en el ámbito educativo. Las discusiones se centran en plantear que la dificultad radica en el uso de estrategias, para algunos, en el manejo de las expectativas de los usuarios de los servicios, y para otros el problema radica en la falta de claridad en los niveles de participación que pueden tener las personas de acuerdo a variables como educación, nivel socioeconómico y cultural, etc. Para el programa Buen Comienzo la estrategia de vincular a la familia en el proceso de formación de los hijos es fundamental. En este sentido, los agentes educativos se preguntan al inicio sobre cómo integrar a las familias a los proyectos y cómo aprovechar las redes interinstitucionales con el fin de promover trabajo conjunto a favor de la infancia y de los niños y las niñas con capacidades diversas.

El diplomado posibilitó que dos instituciones revisaran la ruta de atención a la infancia y los mecanismos para que las instituciones del programa Buen Comienzo participaran, y además de hacer la base de datos, recogieron los mecanismos para acceder a los servicios, los cuales se presentaron al cierre del diplomado como uno de los productos significativos de la formación. De manera paralela, la Alcaldía de Medellín estuvo en el diseño de la política pública para la primera infancia, y los agentes educativos tuvieron participación en las mesas de discusión y en los acuerdos consignados.

Hubo una marcada tendencia en las instituciones para incorporar elementos del diplomado en la orientación a las familias, especialmente en relación con los signos de alerta en el desarrollo y la sensibilización sobre la importancia de asistir a los servicios de promoción de la salud y prevención de la enfermedad, por ejemplo la asistencia a los controles.

• Conclusiones

El promedio de cumplimiento en los indicadores registrados en la línea base corresponde al 28,75%, en la de salida al 81,9% y el resultado final de comparar la meta de las instituciones definidas para la movilización corresponde al 74%; lo que significa que el 7,9% mantuvieron al final los indicadores de inicio del programa de formación.

El modelo de formación hermenéutico-reflexivo articulado a los momentos de sensibilización, conceptualización y transferencia del taller, ha posibilitado la movilización de aprendizajes en los agentes educativos y la reevaluación de la filosofía, los enfoques y las estrategias de aprendizaje y seguimiento en las instituciones.

Las categorías de mayor impacto fueron las de contexto sociocultural de la atención en primera infancia, contexto legal y político, estrategias pedagógi- cas, proceso de observación y seguimiento al desarrollo infantil, y construc- ción participativa y divulgación, dicho impacto se refleja en porcentajes de instituciones que movilizan sus procesos de atención a niños y niñas en el en- foque de inclusión. Las de más bajo resultado se ubican en identidad y énfasis institucional, y ejes de trabajo pedagógico. Estas últimas requieren de mayor profundidad en la toma de decisión de las instituciones y deben ser objeto de análisis en las reuniones y jornadas pedagógicas.

La visita en el sitio evidencia que solo el 20% de las instituciones están en proceso de resignificación del proyecto de atención integral hacia el enfoque de inclusión; y el 80% restante contempla en sus prácticas la atención a la po- blación con capacidades diversas, pero no la tiene plasmada en su filosofía institucional.

El tema de atención a la población con capacidades diversas no se cuestiona en los grupos de trabajo de las instituciones, la pregunta cotidiana es por las estrategias para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas.

En las lecciones aprendidas de las estaciones del diplomado se resalta la conceptualización lograda en los agentes educativos en los siguientes aspectos: el reconocimiento de la diversidad, elemento fundamental del desarrollo hu- mano; apropiación de una mirada holística del desarrollo infantil con el fin de ofrecerles a los niños y niñas una atención integral diferenciada en el mismo contexto para todos los niños; la importancia de la formación de las familias para que sea más efectivo el acompañamiento en el desarrollo infantil de sus hijos; en la estación cuatro los temas aportaron en la toma de conciencia respecto a la necesidad de propiciar procesos pedagógicos incluyentes y una atención adecuada a las necesidades educativas de los niños y niñas con capacidades diversas; los signos de alerta en el desarrollo fue el tema de mayor impacto en los agentes educativos, se incorpora en la detección y el segui- miento; el juego es un derecho de la infancia, es un lenguaje universal y una herramienta de desarrollo humano, está definido para lograr el aprendizaje y es responsabilidad de los adultos velar por que los niños puedan acceder al juego y disfrutarlo; ejes como vulnerabilidad, factores de riesgo, diseño universal del aprendizaje, inclusión, resiliencia, factores protectores e igualdad de oportunidades, dan un marco para contextualizar los PAIPI y los proyectos pedagógicos; acercamiento al Índex de preescolar para valorar de manera objetiva los procesos de las prácticas, las políticas y la cultura.

Asumir la concepción sobre capacidades diversas es un paso importante en la inclusión, posibilita la mirada sobre los potenciales de los niños y niñas desde la primera infancia e implica cambiar el esquema del déficit y realizar un re- corrido diferente en el tránsito educativo, tema que debe ser visto desde las articulaciones educativas.

La revisión de las rutas de atención fue uno de los aportes significativos para apoyar la gestión de servicios que requieren los niños y niñas con capacidades diversas; debe continuar el proceso de apropiación por parte de las instituciones.

En el compromiso adquirido de los agentes educativos de transferir el contenido del diplomado a sus grupos de trabajo sobresale, en las evidencias entregadas por cada institución, la conceptualización sobre el enfoque social de la discapacidad y los signos de alerta en el desarrollo infantil, así como la actitud de apertura de las comunidades a trabajar con la población con capacidades diversas, y la reflexión sobre el compromiso de los agentes educativos.

Con respecto a la pregunta orientadora, en cada institución se centró en el rol del agente educativo con relación al enfoque de inclusión para la población con capacidades diversas, y se registraron tendencias como: promocionar una cultura incluyente en las modalidades institucional, familiar y comunitaria (25 instituciones, el 58,6%); el acompañamiento en el desarrollo infantil (6 insti- tuciones, el 13,9%); la generación de espacios acogedores y protectores (5 instituciones, el 11,6%), y la inclusión como política educativa y como derecho en los proyectos de las instituciones (4 instituciones, el 9,3%).

la pregunta como estrategia de reflexión en la actualización de docentes para articular el enfoque de inclusión en la primera infancia

• Contexto de la experiencia

La pregunta es una forma de evidenciar el proceso de conocimiento en la per- sona, en los interrogantes se observa que se genera curiosidad por algo que se puede originar en la experiencia, en la lectura de un texto, y en el intercambio de saberes con otros; de igual manera, la pregunta refleja la capacidad del ser humano de apropiarse del contexto.

La intencionalidad del mensaje de la pregunta se contextualiza por la aten- ción, la curiosidad, el interés, el sentimiento y el significado del mensaje del interrogado y el interrogador. Una buena pregunta en estructura y novedad da la posibilidad de recorrer diferentes caminos en la construcción del conocimiento, y la respuesta está sustentada con los elementos que caracterizan el tema, la teoría o el hecho en sí, alejada de ambigüedades para evitar interpre- taciones erróneas.

En el ámbito educativo se ha privilegiado la pregunta en proyectos de investigación o dirigida a evaluar conocimientos literales y de poco uso. Como una estrategia que permite investigar en forma permanente, la educación centra- da en el arte de preguntar requiere un docente que interpele el conocimiento en el estudiante, ya que su interés es que el estudiante aprenda, entonces no enseña, no dicta, ni formula las preguntas, que en la mayoría de las ocasiones se centran en lo que él conoce. El deber ser es el de dar la posibilidad a la formulación de preguntas propias, producto de la reflexión en la interacción con los objetos de estudio.

El proceso de la pregunta se da en forma de espiral, la lógica se construye desde la conjetura, pasando por la contextualización, cerrando con una explicación razonable y abriendo la posibilidad de un nuevo conocimiento; la relación pregunta-respuesta implica construir una red conceptual. El círculo de la pregunta es hermenéutico, la respuesta a un interrogante debe generar una nueva inquietud, en esta forma el conocimiento nunca se agota.

• Metodología

En la actualización docente con el diplomado de Inclusión en la primera in- fancia, se concertó una pregunta centrada en el rol del agente educativo para la atención de la diversidad de la población, esta se respondió por institución, con la intención que la contextualizaran en algún aspecto central de la inclusión o en una característica del programa en primera infancia. Las preguntas se referencian a continuación:

• ¿Cuál es el rol del agente educativo en la construcción de una cultura inclusiva que facilite los procesos de desarrollo de los niños y niñas de la primera infancia en cada uno de los entornos familiar, comunitario e institucional?

• ¿Cuál es el rol del agente educativo en la construcción de una cultura inclusiva que facilite todos los procesos de desarrollo de los niños y niñas con diversas capacidades brindando una formación integral?

• Desde la articulación de los entornos comunitario, institucional y fami- liar, ¿cómo hacer un acompañamiento integral a los niños y niñas con capacidades diversas?

• ¿Cuál es el rol del agente educativo desde el enfoque de inclusión en la creación de espacios acogedores y protectores para la primera infan- cia en la estrategia Buen Comienzo, en sus modalidades Había una vez (0-12 meses) y Entorno Familiar (de 1 a 2 años)?

• ¿Cómo deben participar los agentes educativos para movilizar el proceso de inclusión desde la gestación y la primera infancia en los ambientes protectores, teniendo en cuenta sus efectos en el contexto social?

• ¿Cuál es el rol del agente educativo en la construcción de una cultura inclusiva que facilite los procesos del desarrollo de la primera infancia en cada uno de los entornos de aprendizaje de buen comienzo, espe- cialmente en el entorno comunitario?

Los agentes educativos en cada taller presentaban a su formador19 su avance con relación a los hechos significativos observados e indagados alrededor de la pregunta.

El formador, además de leer los textos de las construcciones de los agentes educativos, genera un diálogo, inicialmente con el equipo de la institución, sobre los aspectos que allí se registran, y procede a realizar aclaraciones, preci- siones o ampliaciones de manera participativa para cualificar las producciones escritas, y posteriormente con todo el grupo para compartir la experiencia entre las instituciones participantes. El proceso continúa con las resignificacio- nes, previa concertación.

19 Denominación dada al docente de la Facultad de Educación del Tecnológico de Antioquia que acompaña el proceso de actualización.

• Resultados

Los resultados a las preguntas: ¿Cuál es el rol del agente educativo en la construcción de una cultura inclusiva que facilite todos los procesos de desarrollo de los niños y niñas con diversas capacidades brindando una formación integral? Y

¿cuál es el rol del agente educativo en la construcción de una cultura inclusiva que facilite los procesos del desarrollo de la primera infancia en cada uno de los entornos de aprendizaje de buen comienzo, especialmente en el entorno comunitario?

Con relación a la promoción de una cultura incluyente al interior de las institucio- nes, unas enfatizan en el desarrollo integral y otras en los entornos de actuación como son el institucional, el familiar y el comunitario, algunas se centran en un solo entono. En ambos casos se da respuesta a la pregunta en estrategias para la formación con las comunidades educativas y en la cualificación de la atención a la población infantil. La tendencia se registró en el 58,6% (25 instituciones).

• Con relación a la formación se aprecia: "persiste la actitud de compasión en los agentes educativos", implica considerar un plan de actualización permanente que posibilite la actualización, asesoría y el apoyo a las fami- lias, empoderándolos en su rol activo en los procesos de inclusión de los niños y niñas en diferentes contextos; definir las estrategias de asesoría y acompañamiento al agente educativo hasta que actúe con autonomía; enfatizar en la detección oportuna y enseñar a las familias y la comunidad las posibles situaciones de riesgo y los signos de alerta en el desarrollo del niño; brindar a las familias orientación en los procesos de aprendizaje acordes a las necesidades particulares, brindando hábitos de vida salu- dable en los niños y las niñas; conocer y articular acciones con las rutas de atención inicial en la ciudad; posesionar desde la primera infancia la inclusión como un pilar en el reconocimiento y la aceptación de la diferencia desde los primeros años de vida, de manera que se minimicen las barreras de participación en los adultos; proporcionar unidad entre los entornos familiar, comunitario e institucional para que se dé un proceso integral de los niños y las niñas; visibilizar los aspectos y las situaciones en los contextos para crear estrategias pertinentes y protectoras a la primera infancia, y definir espacios académicos para que los agentes educativos compartan saberes, experiencias y vivencias.

• En la cualificación de la atención se plantea: la revisión de documentos institucionales como el PAIPI, para cualificar y articular, en la teoría y la práctica, los procesos de inclusión en cada uno de los entornos; la política para reconocer y valorar la diversidad y fundamentar la inclusión educativa de las personas para su pleno desarrollo; la necesidad de trabajar currículos centrados en las habilidades de los niños; definir metas en el proyecto pedagógico orientadas a la participación de los niños y las niñas en los diversos entornos para mejorar la calidad de vida; realizar la inclusión desde el reconocimiento de las diferencias, en las que hacen parte los ritmos de aprendizaje y los estilos cognitivos; la aplicación del diseño universal del aprendizaje como una vía segura a la construcción de una cultura inclusiva desde la infancia, no solo como herramienta para el agente educativo, ya que los niños y niñas pueden aprovechar los principios en la práctica con sus pares convirtiéndose en sus primeros facilitadores y co-ejecutores; la necesidad de volver cotidiana la atención a la diversidad en los ambientes de aprendizaje; tomar conciencia de la necesidad en la adecuación de los espacios para mejorar la atención de los niños y las niñas; promover los derechos de los estudiantes como sujetos activos en su proceso de apren- dizaje, y, por último, evidenciar la unificación del trabajo interdisciplinario en pro de una atención a los niños y niñas con discapacidad en la primera infancia.

Los resultados a las preguntas: Desde la articulación de los entornos comu- nitario, institucional y familiar, ¿cómo hacer un acompañamiento integral a los niños y niñas con capacidades diversas?

El acompañamiento en el desarrollo infantil. Las reflexiones en torno a esta acción se materializan en dos sentidos: uno en la actuación sobre la condición de discapacidad, y el otro en la generación de una cultura ciudadana. Se regis- tra en el 13,9% (6 instituciones).

• Respecto a la condición de la discapacidad: las instituciones se deben orientar a la prevención e incidencia del funcionamiento de la persona con discapacidad, mejorando su calidad de vida de las personas, en sus fa- milias, y propiciando herramientas educativas para el acceso efectivo a los bienes y servicios sociales mediante la coordinación y articulación de las acciones gubernamentales; se debe apoyar las acciones para los niños y niñas desde la perspectiva de "sujetos de derechos fundamentales inalienables e irrenunciables"; potenciar progresivamente las competencias en niños y niñas que les ayudan a transformar su relación con el entorno, estas competencias son de mayor trabajo en espacios con grandes barreras, por la carencia, o en aquellos ricos en interacción social, donde se aprovecha a los facilitadores del contexto; las instituciones con programas de infancia deben contar con personal idóneo y especializado, el agente educativo es el principal potencializador del aprendizaje de los niños y niñas, es un punto de partida para la organización de los proyectos educativos, no

solo cognoscitivos e intelectuales, sino afectivos y motivacionales, y ello implica que el programa Buen Comienzo debe tener una política para seleccionar personal de alta calidad y así empezar a disminuir la brecha en el desarrollo de las personas con discapacidad.

• Con relación a la cultura ciudadana para la inclusión: es compromiso del Estado reconocer en la auditoría e interventoría a los programas una de las herramientas para hacer valer los derechos de las niñas y los niños, enfatizando en las necesidades de desarrollo en diferentes ambientes de aprendizaje y participación social que favorezcan la inclusión; reconocer la vocación y la calidad humanas como uno de los requisitos para la elección de sus agentes educativos; articular los diferentes entornos en los que se implementa la política de primera infancia y se edifica el conocimiento, la participación y el desarrollo de valores; fundamentar las políticas públicas y las reglamentaciones en el deber ser de los ciudadanos y en principios de equidad y justicia social; diseñar un plan de formación dirigido a la comunidad en general que articule el tema de la inclusión en la primera infancia, en alianza con las instituciones que ofertan los programas de atención y estas a su vez se comprometan a irradiar la filosofía de la inclu- sión con grupos de la comunidad donde actúan cotidianamente; buscar el apoyo de las universidades en trabajo conjunto de formación, orien- tación de prácticas e impulso a investigaciones que aporten a disminuir las barreras que se presentan en sus diferentes contextos; por último, la educación infantil debe perseguir entre sus finalidades la potencialización de capacidades a través de la acción educativa.

Los resultados a la pregunta: ¿Rol del agente educativo desde el enfoque de inclusión en la creación de espacios acogedores y protectores para la primera infancia en la estrategia Buen Comienzo, en sus modalidades Había una Vez y Entorno Familiar?

La generación de espacios acogedores y protectores: esta proyección, marcada por las cualidades del agente educativo, depende especialmente de sus valo- res sociales, que sea íntegro e incluyente; desde la postura de las instituciones, se plantea que las acciones de contexto están relacionadas con la postura del agente educativo, cuyo perfil tendrá que ser revisado y articulado en la política pública de infancia, en construcción para la ciudad. Se registra tendencia en el 11,6% (5 instituciones).

• La posibilidad de los espacios acogedores se articula con las prácticas educativas desde los lenguajes expresivos y el juego en la gestación y la primera infancia, el trabajo en conjunto con las familias sobre los derechos de los niños y las niñas, las reflexiones sobre el contexto acerca del riesgo y las barreras de aprendizaje, y asumir la inclusión como política educativa y como derecho.

Los resultados a la pregunta ¿Cómo deben participar los agentes educativos para movilizar el proceso de inclusión desde la gestación y la primera infancia en los ambientes protectores, teniendo en cuenta sus efectos en el contexto social?

La experiencia en este sentido de la movilización se orienta al acompañamien- to en el desarrollo infantil. Las reflexiones en torno a esta acción se materializan en dos sentidos: uno es en la actuación sobre la condición de discapacidad, y el otro en la generación de una cultura ciudadana. Se registra en el 13,9% (6 instituciones).

• Respecto a la condición de la discapacidad: las instituciones se deben orientar a la prevención e incidencia de la discapacidad, mejorando la calidad de vida de las personas que la presentan, en sus familias y propiciando herramientas educativas para el acceso efectivo a los bienes y servicios sociales mediante la coordinación y articulación de las acciones gubernamentales; soportar las acciones para los niños y niñas desde la perspectiva de "sujetos de derechos fundamentales inalienables e irrenunciables"; la potencialización de compe- tencias en niños y niñas adquieren progresivamente competencias que les ayudan a transformar su relación con el entorno, estas competencias son de mayor trabajo en espacios con altas barreras, por la carencia o en aquellos ricos en interacción social, aprovechando los facilitadores del contexto; las instituciones con los programas de infancia deben tener personal idóneo y especializado, el agente educativo es el principal potencializador del apren- dizaje de los niños y niñas, es un punto de partida para la organización de los proyectos educativos, no solo cognoscitivos e intelectuales, sino afectivos y motivacionales, implica que el programa Buen Comienzo debe tener una política de selección de personal de alta calidad para empezar a disminuir la brecha en el desarrollo de las personas con discapacidad.

• Con relación a la cultura ciudadana para la inclusión: el compromiso del estado, reconociendo en la auditoría e interventoría a los programas una de las herramientas para hacer valer los derechos de las niñas y los niños, enfatizando en las necesidades de desarrollo en diferentes ambientes de aprendizaje y participación social que favorezcan la inclusión; reconocer la vocación y la calidad humana como una de los requisitos para la elec- ción de sus agentes educativos; la articulación de los diferentes entornos en los que se implementa la política de primera infancia y se edifica el conocimiento, la participación y el desarrollo de valores; las políticas públicas y las reglamentaciones fundamentadas en el deber ser de los ciudadanos y en principios de equidad y justicia social; diseñar un plan de formación a la comunidad en general que articule el tema de la in- clusión en la primera infancia, teniendo como aliados a las instituciones que ofertan los programas de atención y éstas a su vez se comprometan con irradiar la filosofía de la inclusión con grupos de la comunidad donde actúan cotidianamente; el apoyo de las universidades en trabajo conjunto de formación, orientación de prácticas e impulso a investigaciones que aporten a la disminución de barreras que se presentan en sus diferentes contextos; y la educación infantil debe perseguir entre sus finalidades, la potencialización de capacidades a través de la acción educativa.

• Conclusiones

Desde la primera infancia se debe aceptar la diferencia, y generar estrategias que minimicen las barreras para la participación, el juego y el aprendizaje im- pactando la vida de los niños y las niñas.

La inclusión como política educativa y como derecho en los proyectos de las instituciones enfatiza en garantizar el derecho a la educación, en diseñar currí- culos que den respuesta a las necesidades de aprendizaje de toda la población infantil, incluida aquella con diversas capacidades, en promocionar una cultura inclusiva en toda la comunidad educativa para que los niños y niñas reciban una atención integral, en posibilitar y diversificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y buscar y agotar todas las vías, métodos y medios de enseñanza que garanticen el aprendizaje y el pleno desarrollo de los infantes.

En la participación para movilizar el proceso de inclusión resaltan las estra- tegias centradas en prácticas educativas desde los lenguajes expresivos y el juego en la gestación y la primera infancia, el trabajo con las familias sobre los derechos de los niños y las niñas, la formación orientada a la reflexión acerca del riesgo y las barreras de aprendizaje en el contexto de actuación, y la sensibilización de los agentes educativos en el tema de inclusión.

La pregunta articulada a la formación permanente brinda posibilidades de contextualizar el conocimiento y resolver problemas puntuales de las insti- tuciones. En este proceso, el acompañamiento del formador es importante y debe empezar por la empatía con los grupos de trabajo, asumiendo actitud de escucha, respeto por la acción del otro y habilidad para realizar la realimenta ción de manera que no genere malestar en el otro ni competición académica.

La producción de los agentes educativos es significativa cuando sienten que su acción se cualifica a medida que recontextualizan la práctica y les dan senti- do conceptual a las acciones; esto acompañado de los aportes de otros en los intercambios grupales de experiencias.

Tendencias en experiencias de caracterizar juegos y juguetes para favorecer el aprendizaje de niños y niñas con discapacidad

Presentación

El juego, como forma de expresión de pensamiento y emociones, propicia el desarrollo integral en los aspectos físico, emocional, social e intelectual, y favorece el desarrollo de capacidades así como la creatividad, imaginación, curiosidad, autoestima, la confianza en sí mismo, etc.

El juego se sustenta como ocupación natural de los niños y las niñas, cuyo desarrollo integral les demanda diversos aprendizajes humanos que se dan en contextos naturales; debe reunir unas condiciones como intencionalidad, efectos y tipos de interacción consigo mismos, con otros y el medio.

• Metodología

En la experiencia de caracterizar 58 juegos registrados en la II Feria Buen Co- mienzo en el año 2010, se utilizó el siguiente instrumento para determinar si estos se adaptaban al proceso de aprendizaje y socialización de los niños y niñas con discapacidad. La guía se diseñó para ser diligenciada a partir de la observación directa de los juegos y juguetes.

En la guía se señalan con una X, en las categorías intencionalidad, efectos y tipo de interacción, las opciones correspondientes al juego seleccionado. En cada categoría puede haber más de una opción de respuesta.

• Guía para los juguetes

A partir de la observación de los juguetes en la Feria Buen Comienzo, se regis- tran las características que reúne cada uno.

• Resultados

• Caracterización de los juguetes

Principales juguetes registrados por los asistentes a la II Feria Buen Comienzo:

• Tabla de texturas

• Los títeres

• Túnel del gateo

• Gimnasio

• Bloques arma todo

• Muñecas

• Golosa

• Casa didáctica

• Escalera del código de infancia y adolescencia

• Piscina de pelotas

• Rompecabezas

• Instrumentos musicales

• Los espejos

• Ábaco en fomi

• Encajables gigantes

• Cascabeles

• Carros

• Caballo de madera

• Pintura

• Caballito de madera

Conclusiones de la observación de los juguetes

• Entre las características sobresalen que son llamativos, no tóxicos y posibi- litan el desarrollo cognitivo; en cuanto al tipo de juguete corresponden a estructurados, seguidos de los semiestructurados.

• Importancia de elegir juguetes versátiles que posibiliten diferentes adapta- ciones en las actividades que de ellos se deriven, de manera que beneficien el desarrollo de todos los niños.

• Posibilitar la interacción con juguetes propios para la edad cronológica de los niños, especialmente de aquellos con discapacidad cognitiva, adaptan- do las actividades.

• Los materiales en la exposición de la feria son de fácil acceso para los niños y no representan peligro para los niños.

• Los juguetes no traen las orientaciones sobre las adaptaciones y reco- mendaciones para su uso en el momento de ser utilizados con niños en situación de discapacidad.

• Caracterización de los juegos

Principales juegos observados:

• El arenero. Espacio adecuado con cilindros, plantas, madera y arena.

• Expresiones artísticas con agua y jabón.

• Telaraña. Es un juego elaborado en papel chicle con cierto grado de dificultad para el ingreso.

• Chinesca. Narración de cuentos por medio de siluetas

• Lona de plástico. Con el apoyo de papel de empacar comida realizan brinquitos.

• Pasito a pasito. Camino de obstáculos.

• Pescando derechos. Con la ayuda de un gancho grande los niños pescan las fichas de los derechos.

• Pozo de los deseos. Lanzamiento de bolitas de gel para pedir deseos.

• Juego de roles. Asumir diferentes roles a partir de la interacción en el juego de oficios y profesiones.

• El mundo al revés. Crear y recrear la realidad de un mundo diferente a partir de la observación y la indagación.

• ¿Hay alguien ahí? Se recorre un camino que lleva a un estanque, allí encuentran una rana y ella les cuenta historias.

• Pasito a pasote. Un gigante amoroso se esconde en el parque infantil, se siguen sus huellas superando obstáculos; se emplea música como apoyo para el desplazamiento.

• Pinta tu casa. Los niños pintan libremente su casa y sus dependencias.

• Suéñate científico. Espacio para soñar, crear y preguntar.

• Sensopercepción. Tocar objetos de diferentes texturas.

• Cuarto oscuro.

• Lenguajes expresivos a través de canciones.

• Ronda de música libre.

• Historia de la jirafa.

• Bol radioactivo.

• Teléfono roto.

• Luz y Calor: detrás de un telón negro realizar diferentes movimientos.

• Encholar el tubo. Por un tubo se trata de encholar el mayor número de pimpones.

• Concéntrese por parejas.

• Juego de diseño de formas.

• Juego de disfraces.

• Pintar la casa. Los niños tienen una casa de cartón gigante para pintar.

• Tiro al blanco.

• Cuento dramatizado.

• Masa casera para armar figuras libres.

• Ludoteca.

• El mundo artístico.

• Totens: acompañado de ábaco donde se coloca un valor y un dibujo.

• Nicho sensorial para explorar varios sonidos.

• Twister

• Luz y color. Experimentación visual y táctil.

• Simulación de un centro infantil.

• Sinfonía de agua. Piscina con agua de color y alrededor instrumentos musicales que semejan el sonido del agua.

• Descubro mis sentidos. Camino de texturas diferentes.

• Juguemos al diseño. El niño diseña el vestuario que va usar.

• Obra de títeres.

• Discriminar figuras a través de las palmas de las manos.

• Pienso, siento y actúo. Se tira un dado y según el número que sale, se lee una pregunta cívica, al contestar, al niño se le orienta en la impor- tancia de aprender a vivir en comunidad.

• La casa de la ratona Lila. Comunicarse a través de diferentes formas de expresión.

• Flores de papel. Enrollado y arrugado de papel para formar las flores con el apoyo de palos.

• Música libre para jugar y seguir instrucciones.

• Árbol de sueños. Cada niño dibuja su familia y la pega en un árbol.

• Construcción con ladrillos.

• Juegos electrónicos a través de una computadora.

• Juegos para personificar acciones.

• Expresión en mural.

• La casita de Llin. Los niños ingresan e interactúan con él.

• Disfrutando los sentidos con los pies. Los niños exploran sensaciones al pasar caminado por diferentes texturas.

• Explorando, explorando, voy llegando.

• Mesa de luz. Mesa de arena y mirella para elaborar figuras.

• La piscina de pelotas.

Caracterización de los juegos

• En el análisis de los 58 juegos registrados en la II feria Buen Comienzo, se analizan 15 por ser representativos en el registro de los agentes educativos del diplomado; en cuanto a la intencionalidad, se orientan principalmente al desarrollo motor y a los procesos de pensamiento, así como a los lenguajes expresivos.

• En la categoría efectos, se encuentran la de producir agrado y placer con el juego; inducir a la creatividad, imaginación y creatividad; pro- mover el aprendizaje; y provocar y mantener el interés.

• Por el tipo de interacción, los juegos privilegian el trabajo individual y colectivo.

• El juego es un derecho de la infancia, es un lenguaje universal y una herramienta de desarrollo humano. Los juegos están hechos para el aprendizaje, y es responsabilidad de los adultos velar por que los niños puedan acceder a ellos y disfrutarlos.

• Los juegos observados son en su mayoría tradicionales y algunos nuevos, de complejidad mediana, que posibilitan la compresión para la mayoría de los niños, favoreciendo habilidades cognitivas, comuni- cativas y sociales.

• Los juegos son de gran variedad que van desde el dibujo didáctico, las expresiones artísticas, la narración de experiencias vividas e imagina- rias, la sensibilización sociocultural, el seguimiento de instrucciones, la exposición de manualidades, la expresión gestual y corporal, el reco- nocimiento de talento, así como juegos de observación y descripción, entre otros, que posibilitan la participación sin restricciones.

• Las adaptaciones de los juegos deben ser realizadas por los agentes educativos en el momento de ser utilizados con la población infantil, ellos deben estar alertas a los cambios de interés de los niños para generar experiencias nuevas.

• La mayoría de las propuestas se orientan al trabajo individual, sin que se observen tendencias al trabajo entre pares; la interacción social es de iniciativa de cada niño.

• Adaptar las instrucciones a las compresiones y ritmos de aprendizaje de los niños.

• Los juegos que involucran diferentes sentidos dan la posibilidad de mayor aprendizaje para los niños con discapacidad.

• Juegos como el arenero, la piscina de pelotas, y el nicho de los deseos, entre otros, hacen posible desde su práctica la interacción entre todos, el desarrollo de diferentes niveles de capacidades y el disfrute de la actividad.

• Los juegos carecen de orientaciones sobre las adaptaciones que se deben realizar para ser implementados con niños en situación de discapacidad. Es el caso de la población sorda, para la cual no se ofrecen alternativas, están diseñados solo desde lo verbal.

• Se encontraron juegos en los que el fabricante adapta una "consola" que posibilita que niños con discapacidad física interactúen con el jue- go y logren vencer barreras comunicativas y de interacción con pares.

• El colegio El Nogal, por recomendación de las familias, sugiere realizar una feria parecida en la institución con el nombre de"Carrusel creativo".

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Capítulo III

Acompañamiento institucional para la transformación de prácticas orientadas a la atención a la diversidad en la primera infancia

Margarita María Bedoya Sierra

El capítulo "Atención a la diversidad" se presenta la estrategia del acompaña- miento institucional que propende por la transformación de prácticas orien- tadas a la atención a la diversidad en la primera infancia, como aporte de la experiencia con algunos jardines de la ciudad.

Presentación

Asumir el reto de educación para todos es algo que requiere más que buena voluntad y sensibilidad de los agentes educativos frente al tema; es además necesario crear diversas estrategias y herramientas que les permitan construir sus propias rutas para lograr este propósito.

Si se considera que en la actualidad la atención a la diversidad es un asunto novedoso que aún aparece de manera incipiente en los currículos de formación, es imperativo examinar la necesidad de implementar estrategias de formación y acompañamiento que permitan a los agentes educativos conocer cuál es la diversidad presente en su centro, cómo es la respuesta educativa para atender las características de sus niños y niñas y, finalmente, cuáles son las acciones que pueden emprender para cualificar este proceso.

Un aspecto fundamental en las estrategias de acompañamiento es facilitar al agente educativo el paso de la teoría a la práctica, por lo cual las estrategias de acompañamiento in situ se convierten en una herramienta plausible a través de la cual se desarrollan elementos conceptuales y se dan a conocer herramientas y estrategias que se adaptan a las realidades del contexto del centro educativo y a las características de su comunidad.

• Contexto

La atención integral orientada a la inclusión social demanda que todos los ac- tores de la comunidad trabajen de manera articulada para el logro de la calidad de vida de los niños y las niñas de Colombia, considerando el entorno emocional, físico, social, cultural y normativo. Por esto en la intervención temprana para la detección de cualquier tipo de alteración o dificultad del desarrollo, se encuentra un escenario propicio para articular las acciones que promuevan la inclusión pertinente de los niños y niñas en las distintas modalidades de atención. (Corte Constitucional, Sentencia T-025 de 2004; auto 006 de 2009; Sentencia T-608 de 2007; DNP, Conpes 109).

Este propósito encuentra su anclaje en las convenciones internacionales ratificadas recientemente por Colombia, como son la Convención Internacional de los Derechos de la Primera Infancia y Convención Internacional de los De- rechos para las Personas con Discapacidad, documentos de la UNESCO, de inclusión internacional, de UNICEF y de otros organismos internacionales, que se han comprometido con acciones que permitan generar en el entorno diversas opciones que respondan a las características de todos los individuos, a fin de favorecer la inclusión y replantear las propuestas especializadas que puedan terminar generando exclusión. Por eso, en el marco de la educación inicial, la consigna es "educación para todos, con todos y cada uno" (Unesco, 2000).

Así, en respuesta a la normativa internacional, "el Ministerio de Educación Nacional ha planteado al país una política de atención educativa a la primera infancia que, junto con el Código de la Infancia y la Adolescencia, señala el derecho a la atención integral de los niños menores de 6 años, y busca garan- tizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar las bases para que todos puedan ser cada vez más competentes, felices y gozar de una mejor calidad de vida" (MEN, 2009).

A este propósito se han vinculado diversas instituciones del Estado de tipo social, como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-, que com- parte el liderazgo para impulsar la Política de Primera infancia y la elaboración de guías para la atención de niños y niñas en situación de discapacidad (ICBF, 2010), con el fin de brindar herramientas que posibiliten hacer realidad la educación para todos.

"Educación para todos" implica el reconocimiento y la valoración de la diversidad poblacional. Para el caso de la primera infancia, involucra la caracterización de las particularidades propias de cada niño o niña que asisten a los diferentes centros infantiles, para hacer visible a la vez aquella población que manifiesta más vulnerabilidad, evidenciada en signos de alerta en su desarrollo o en una discapacidad que ya ha sido reconocida, con el fin de generar acciones hacia una oferta educativa caracterizada por la calidad, pertinencia y equidad.

Este es un momento histórico para la educación inicial colombiana, donde se cuenta con una base normativa que admite la implementación en las entida- des territoriales de los programas propuestos en el país (MEN, 2009 y 2010; DNP, 2009), y un factor determinante en el éxito de esta política de educación inicial, intersectorial, es la formación de los agentes educativos, quienes son el eje medular del proceso.

El agente educativo es reconocido como la persona que tiene un contacto directo con las entidades encargadas de la política, las familias, la comunidad y con otros sectores involucrados. Para cumplir con su misión de formador, desde el marco de la educación para todos, su perfil debe ser integral, con profundos conocimientos en los desarrollos esperados de los niños y las niñas en un contexto de diversidad y multiculturalidad, que promueva entornos favorables para facilitar el desarrollo humano pleno. Además, debe gozar de un perfil con las más altas competencias para acompañar a las familias y a las comunidades en asuntos relacionados con la primera infancia.

Sin lugar a dudas, el agente educativo se convierte en garante de derechos y en aliado del Estado para lograr atenuar las deudas de justicia social que se tienen con esta población. Sin embargo, las acciones directas sobre el agente educativo no son suficientes para garantizar una educación en la primera in- fancia caracterizada por la calidad y la equidad, se requiere también revisar la oferta de cada centro infantil y de la comunidad en general para conocer los facilitadores y las barreras que se presentan frente al tema, y así poder definir acciones que posibiliten la cualificación en torno a la atención a la diversidad.

En respuesta a estas necesidades, en este capítulo se examina una estrategia de acompañamiento institucional in situ como alternativa para avanzar en el reto de lograr una educación para todos; en ella se ponen a consideración algunos contenidos, herramientas y orientaciones que pueden aportarle al lector ideas acerca de cómo abordar el tema de atención a la diversidad en los centros infantiles o jardines.

El acompañamiento institucional in situ ha sido pensado como una estrategia de movilización social en favor de la infancia, que hace visible de forma particular la población de niños y niñas con discapacidad y otras situaciones o condiciones de vulnerabilidad, como una manera de posicionar el tema en la agenda social nacional, territorial y local, tanto a nivel urbano como rural, a través de diversas rutas de políticas sociales que presentan diversidad de

matices de acuerdo con los socios y aliados que se involucran en el proceso. Se entiende que el tema de la atención a la población infantil en situación de discapacidad, si bien es cierto debe ser transversal por determinantes estruc- turales históricos, se hace necesario hacerlo visible, sin que esto signifique que las otras poblaciones infantiles no se beneficien del enfoque de inclusión (víctimas por desplazamiento, de la violencia en diversas formas, por abandono, niños de población rural, entre otros).

El acompañamiento, en palabras de Ghouali (2007), se entiende como un pro- ceso de tres lógicas de carácter relacional, espacial y temporal para orientar acciones hacia una iniciativa, con un propósito definido previamente, que posibilite acuerdos entre las personas que participan.

La visita in situ en el sector educativo20 se entiende como la acción de acom- pañamiento al aprendiz en una experiencia significativa o innovadora, por un profesional en un área de interés común, e implica que se establezcan acuerdos para la actuación, esto es, la definición del rol de cada participante en un contexto de respeto mutuo por las ideas del experto y de quien está realizando la práctica.

El proceso de acompañamiento institucional incluye acciones como la obser- vación y la asesoría en contexto, con desplazamiento del experto hasta el lugar donde se desarrolla la experiencia. La asesoría se realiza a partir de las necesi- dades del centro, el seguimiento y la evaluación de impacto y la comunicación bilateral permanente.

Es de anotar que la presencia del experto in situ no es suficiente para realizar un adecuado acompañamiento, por lo tanto el proceso que lleve a cabo en el centro debe tener unas características que permiten el logro de los propósi- tos:

• Pertinencia: el acompañamiento se orienta en un eje temático o saber específico en respuesta a una necesidad de contexto.

• Vivencial: parte de las experiencias y el conocimiento previos de la institución y el equipo de trabajo que participa en el proceso.

• Reflexivo: revisa la pertinencia de las acciones que se realizan a partir del acompañamiento.

• Creativo: propone nuevas formas de cualificar las prácticas.

20 Conceptualización realizada por Jorge Ivan Correa Alzate en el año 2008 para implementar la estrategia del Aula Taller del programa Buen Comienzo

• Colaborativo: las acciones son planeadas y valoradas de manera conjunta entre quien realiza el acompañamiento y quien realiza la transferencia.

• Investigativo: parte de situaciones problema, implementa acciones, realiza el seguimiento a la cualificación y sistematiza los resultados.

• Sistemático: se realiza de manera periódica para garantizar el monito- reo del proceso y los resultados.

Asimismo, para garantizar la integralidad del proceso de acompañamiento institucional, se parte de unos principios. Veamos:

• Participación: durante el desarrollo de la experiencia se ponen en consenso los saberes conceptuales y prácticos de cada participante.

• Construcción colectiva: que posibilita el diálogo de saberes y la reconstrucción de prácticas en contexto.

• Pertinencia: las resignificaciones son realizadas en el contexto donde se manifiesta la necesidad.

• Compromiso con el rol: caracterizado por una actitud de apertura al cambio, al trabajo colaborativo y a la responsabilidad social; en este sentido, se hace necesaria la participación de los directivos y demás personal del centro.

Contenidos del proceso de acompañamiento institucional in situ.

Para desarrollar el proceso de acompañamiento en cada centro, se requiere la transferencia de unos contenidos esenciales que tienen que ver con la contextualización en el tema de atención a la diversidad, las herramientas para realizar el proceso de autoevaluación institucional y las estrategias que permiten flexibilizar la propuesta pedagógica y la sistematización del proceso. A continuación se proponen algunos contenidos que se consideran básicos en la implementación de la propuesta:

Contextualización en la atención a la diversidad.

En ella se considera crucial el desarrollo de los siguientes conceptos:

• Desarrollo humano

• Diversidad

• Situaciones y condiciones de vulnerabilidad

• Barreras, facilitadores y apoyos

• Inclusión y sus dimensiones: políticas, culturas y prácticas

Con el desarrollo de estas temáticas se pretende que el equipo del centro infantil identifique el concepto de diversidad, y a partir de allí todos los as- pectos que se han generado y constituido en barreras para la participación de las personas, por diferentes factores como raza, cultura, preferencia sexual, condición de discapacidad, etc.

Además, se espera efectuar un análisis de las estrategias de discriminación positiva y acciones positivas que se desarrollan en la comunidad, lo cual conviene ilustrarlo con ejemplos de procesos inclusivos, donde se destacan la partici- pación de todos los actores sociales y el rol vital de los agentes educativos en el marco de atención a la población en situación de vulnerabilidad, desde los Proyectos de Atención a la Primera Infancia -PAI-.

Igualmente, es importante discutir el tema de identificación de barreras y fa- cilitadores en la atención a la diversidad, con base en el análisis de políticas, culturas y prácticas orientadas a atender a todos los niños y las niñas de cada centro infantil.

Finalmente, un aspecto significativo al cual se espera llevar a los agentes edu- cativos, es comprender la importancia de identificar la diversidad de los niños y niñas a los cuales acompañan, a partir de una descripción objetiva y propo- sitiva de sus características particulares, evitando la rotulación, ya que limita las posibilidades de participación y el desarrollo adecuado de competencias.

Caracterización de la diversidad presente en los niños y niñas del centro infantil

Para que los agentes educativos se pongan en la tarea de caracterizar la diver- sidad de los niños y niñas del centro infantil, es necesario discutir los siguientes aspectos:

• Las diferencias entre definición de características de un niño o niña y categorización o asignación de etiquetas.

• La observación como herramienta de diagnóstico y planeación de acciones.

• La caracterización como herramienta para el reconocimiento de la diversidad y las situaciones de vulnerabilidad.

Con el desarrollo de estos contenidos se pretende que los asistentes, a través de una actividad participativa, establezcan diferencias entre caracterizar y ca- tegorizar, y puedan identificar tempranamente signos de alerta que permitan atender las necesidades de los niños y las niñas previniendo eventuales dificul- tades en su desarrollo integral.

Cuanto se tiene en cuenta que un niño o una niña están en permanente pro- ceso de desarrollo, y se constituyen en su propio referente, es decir que se asume la infancia como una etapa diversa, no lineal, dinámica y cambiante (MEN, 2009 y 2010), es importante tener presente que los agentes educativos pueden observar en los niños y niñas diferencias en su desarrollo que en al- gunos casos les pueden generar preocupación; estas diferencias se conocen como signos de alerta en el desarrollo.

En el proceso de formación en la primera infancia se hace imperativa la necesi- dad de que los agentes educativos"aprehendan" los desarrollos infantiles para que puedan leer a los niños y las niñas e identificar sus fortalezas, así como las necesidades, y requerimientos que puedan tener en algún momento de su vida, sean transitorios o permanentes. El cómo llegar a una comprensión profunda del niño y la niña sin lugar a dudas es una exigencia que dependerá del capital docente pedagógico y didáctico instalado en la región. Igualmente, es importante que se identifiquen las barreras y los facilitadores que se asocian a dichos signos de alerta, con el fin de definir e implementar estrategias perti- nentes que permitan prevenir o mitigar el impacto en el desarrollo y la calidad de vida.

Esta no es una tarea fácil, es un tema que resulta en la mayoría de los casos cargado de lenguaje sofisticado, que no logra entrar en relación con el saber acumulado de los agentes educativos, por eso se deben fortalecer los esfuer- zos en este sentido, para avanzar en el reto de cualificación de los agentes educativos.

Es importante tener en cuenta la diversidad en los perfiles de los agentes, tan- to del sector educativo como de bienestar social, salud, ICBF, de las ONG que trabajan con personas en situación de discapacidad, asociaciones de familias, personerías, redes de servicios, mesas de trabajo, etc. Por esto es necesario abordar la caracterización de los niños y niñas que evidencian en su desarrollo signos de alerta, teniendo en cuenta que la mayoría de los agentes educativos no tienen elementos desde su formación para realizar esta tarea.

Por último, es importante que las discusiones con los agentes educativos se centren en la necesidad de construir rutas pertinentes y eficaces para la atención integral de los niños y las niñas, activando la red de instituciones relacio- nadas con la prestación de servicios a la primera infancia.

Autoevaluación del centro infantil en torno a las políticas, culturas y prácticas

• Autoevaluación del centro: políticas, culturas y prácticas.

• Índex de inclusión primera infancia: conceptos básicos de la herra- mienta, planificación, aplicación y análisis de resultados.

Para llevar a cabo la autoevaluación del centro infantil en torno a las políticas, culturas y prácticas se proponen dos herramientas. Una de ellas Autoevalua- ción del centro: políticas, culturas y prácticas, permite conocer cuáles son las fortalezas y oportunidades de mejora del centro infantil con relación a la atención a la diversidad, y es realizada por un grupo de agentes educativos, incluyendo el personal directivo del centro.

La otra herramienta es el Índex de inclusión primera infancia, la cual permite conocer la percepción que tienen los agentes educativos y, de manera espe- cial, los niños y las niñas acerca de la accesibilidad institucional desde las tres dimensiones mencionadas en el párrafo anterior.

Su implementación se efectúa mediante la aplicación de unos cuestiona- rios dirigidos a toda la comunidad del centro (docentes, equipo profesional, madres comunitarias, personal auxiliar, entre otros), lo cual implica que en la planeación para la aplicación de la herramienta se diseñen diferentes opciones de apoyo para facilitar la comprensión del contenido de los cuestionarios. Por otro lado, se recomienda realizar actividades tipo juego de roles para la pre- paración de las personas que participarán en la aplicación de la herramienta.

Asimismo, en la etapa de interpretación de los resultados es importante in- volucrar al personal directivo y a diferentes representantes de los agentes educativos del centro, con el fin de tener una mirada más amplia en el análisis y lograr un buen insumo para realizar el plan de acción que permita mejorar la atención de los niños y las niñas.

Estrategias para flexibilizar la propuesta pedagógica

• Concepto de diseño universal para el aprendizaje: Múltiples formas de representación, de expresión y de comprometerse.

• Estrategias para el juego, el aprendizaje y la participación desde el diseño universal.

Con el desarrollo de estos contenidos se pretende que los agentes educativos conozcan la propuesta de Diseño Universal para el Aprendizaje, como

alternativa para responder a la diversidad de características que presentan los niños y las niñas. Es fundamental destacar la importancia de partir de la iden- tificación de dichas características como insumo para programar actividades y apoyos basados en el Diseño Universal, opción que facilita la programación de experiencias pertinentes desde una perspectiva de educación para todos, en la cual todos los niños y las niñas cuentan para el diseño y el desarrollo de la propuesta pedagógica.

Sistematización de resultados y divulgación de buenas prácticas

• Concepto de sistematización

• Guía de sistematización

En esta transferencia se pretende que los agentes educativos identifiquen Buenas Prácticas en atención a la diversidad, las documenten a fin de socializarlas con otros centros infantiles de la comunidad, destacando en cada práctica aquellos elementos o características que las hacen más accesibles para todos los niños y las niñas.

Metodología

La estrategia de acompañamiento institucional in situ se lleva a cabo a partir de visitas de un experto al centro infantil, el cual se reúne con el equipo de agentes educativos que se han definido para liderar el proceso. Es importante resaltar que la pretensión de esta estrategia es instalar capacidad para la aten- ción a la diversidad, por lo cual se considera fundamental el involucramiento del personal directivo.

Los encuentros formativos y de acompañamiento se organizan con una frecuencia concertada por los participantes, y en ellos se da respuesta a cinco (5) preguntas ordenadas de manera lógica, a través de las cuales se desarrollan los contenidos temáticos y se orienta la implementación de las herramientas y estrategias. A continuación se presentan las preguntas con los aspectos que se sugiere considerar para dar respuesta a cada una de ellas.

¿Cuáles son los conceptos que permiten contextualizar a la comunidad del centro infantil en la atención a la diversidad?

La respuesta a esta pregunta se construye con los agentes a través del abor- daje de los conceptos que sugieren a continuación, u otros que se consideren importantes en el centro:

• Concepto de desarrollo humano

• Concepto de diversidad

• Concepto de situaciones y condiciones de vulnerabilidad

• Concepto de barreras, facilitadores y apoyos

• Concepto de inclusión y sus dimensiones: políticas, culturas y prácticas

¿Cuál es la diversidad presente en los niños y las niñas del jardín o centro? Para responder a esta pregunta se desarrollan las acciones que permiten dar cuenta de dos aspectos:

• La caracterización de niños y niñas

• La visibilización de signos de alerta en el desarrollo

Se sugiere conformar un grupo de trabajo responsable del liderazgo de este proceso, además de utilizar las herramientas que se presentan en este capítulo para obtener el producto de caracterización de la diversidad presente en los niños y las niñas del centro.

¿Cuál es la respuesta del jardín para atender a esa diversidad?

Para obtenerla se realiza un análisis del PAI y de las prácticas desarrolladas en el centro infantil, tomando como base la herramienta "Autoevaluación del centro: políticas, culturas y prácticas".

¿Qué piensa la comunidad del jardín acerca de cómo se atiende la diver- sidad?

En el desarrollo de la respuesta a esta pregunta es necesario aplicar el Índex de inclusión para primera infancia, los resultados que arroja esta herramienta se cruzan con el análisis de la "Autoevaluación del centro: políticas, culturas y prácticas", y la diversidad presente en los niños y niñas, lo cual permitirá saber si hay brechas en la atención y qué aspectos se deben abordar para la cualifi- cación.

¿Qué estrategias implementar para cualificar la atención a la diversidad?