Metáfora y metonimia

2. Marco de Referencia
3. Marco metodológico
4. Conclusiones
5. Bibliografía

"¿Qué es una verdad? Una multitud en movimiento de metáforas, de metonimias, de antropomorfismos, en resumen, una suma de relaciones humanas que han sido poética y retóricamente alzadas, transportadas, adornadas, y que, tras un largo uso, parecen firmes a un pueblo, canónicas y obligatorias; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son" Nietzsche

Introducción

Tradicionalmente se ha circunscrito el uso de las figuras retóricas al área de las artes, particularmente a la literatura; lo anterior debido la división clásica entre lenguaje figurado (artístico) y lenguaje directo (coloquial). Pero, en la práctica no existe esta diferenciación; diversos pensadores ha argumentado que estas figuras se encuentran hasta en el discurso científico.

Siguiendo esta última orientación, este trabajo pretende mostrar el uso de las figuras retóricas, en particular de la metáfora y la metonimia en el discurso pedagógico, para lo cual se realizó un análisis de contenido cualitativo de una clase de Ciencias–Ujarrás del Centro Educativo Santiago (CES), que se inscribe en el Tercer Ciclo de Enseñanza General Básica Abierta.

Por lo tanto, el objetivo general de esta investigación es:

Mostrar el uso de la figuras retóricas una clase concreta.

El problema de investigación es:

¿Cómo mostrar el uso de la figuras retóricas en una clase concreta?

Los objetivos específicos son dos:

• Evidenciar el uso de la metáfora en una clase concreta
• Evidenciar el uso de la metonimia en una clase concreta

Para alcanzar todo lo anterior, se tomó como Marco de Referencia la relación lenguaje/pensamiento/aprendizaje operacionalizada en el concepto de esquema, para luego establecer cómo funciona el lenguaje (sintagma/paradigma) y el papel de la metáfora y la metonimia. Para cerrar se establecen algunas inquietudes sobre como lo anterior se manifiesta en el aula de clase.

En cuanto al Marco Metodológico, se explicó como se va a recopilar la información y a realizar el análisis de contenido cualitativo, que tiene sus bases en los estudios etnometodológicos y semióticos.

Después se identifican las metáforas y metonimias presentes en la clase seleccionada y se agrupan para propósitos expositivos. Así se pretende mostrar cómo ambas figuras retóricas son la base por la cual la profesora y los alumnos (de)construyen el conocimiento, entendido este como proceso y no como producto.

Este trabajo pretende plantear una utilización novedosa de términos procedentes de la retórica clásica y evidenciar su utilización de las figuras retórica en el práctica pedagógica; lo anterior abre interrogantes sobre cómo mejorar su uso con miras hacer más eficiente el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Muchas veces se ha discutido sobre el nexo entre pensamiento y lenguaje, pero estas discusiones no han pasado de un nivel abstracto, no han servido para encauzar y mejorar la práctica profesional del docente. En este caso, se pretende valorar el papel del lenguaje en la conformación del pensamiento, por medio de las figuras retóricas; lo anterior abre interpelaciones sobre cómo se deben utilizar para mejorar la comprensión del tema y hacer una clase más empática y facilitar su memorización.

Marco de Referencia

Lenguaje/pensamiento/aprendizaje

Diversos autores desde una variedad de posiciones teóricas han establecido la estrecha relación entre lenguaje y pensamiento/conocimiento, y entre estos y el aprendizaje.

En términos generales, se puede resumir que lenguaje (o código) es el vehículo por medio del cual se realiza el pensamiento, entendido este como un proceso de construcción y deconstrucción (procesamiento) de mensajes/conocimientos. Pero el lenguaje no solo posibilita la elaboración (construcción) de mensajes/conocimiento y su asimilación (decodificación)m sino que la determina.

Al respecto Dobles y otros (1998: 15) consideran que "Nadie piensa solo. El pensamiento está posibilitado y marcado por el lenguaje, que es radicalmente social e interpersonal". Por otro lado, Beneviste (citado por Derrida, 1989: 231) resume que "la posibilidad del pensamiento está ligada a la facultad de lenguaje, pues la lengua es una estructura informada de significación, y pensar es manejar los signos de la lengua".

También, diversas perspectivas recientes de investigación sobre el aprendizaje "se han orientado a describir el conocimiento y los procesos de razonamiento del estudiante" (Contreras: 1995, 7). Entre estas perspectivas se incluyen los estudios del desarrollo del pensamiento, entre los cuales se inscriben las investigaciones inspirados en las teorías de Vygotsky (10). Además se pueden incluir en este tipo de investigaciones diversos aportes desde la semiótica, la psicología cognitiva, la psicopedagogía y otros.

Para efectos de este trabajo y con el fin de operacionalizar la relación lenguaje/pensamiento/aprendizaje se trabajará con la noción de esquema preconizada por Bartlett.

El esquema: Nexo entre pensamiento y lenguaje

F.C. Bartlett. propuso el concepto de esquema como un factor importante para explicar ciertos procesos cognitivos complejos como la compresión y la memoria (Puente, s.f: 75). Aníbal Puente (78) considera que: "En síntesis, se podría definir el esquema como un sistema de representación constituido por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados que interviene en los siguientes procesos: interpretación del dato sensorial (lingüístico y no lingüístico), recuperación de la información de la memoria, organización de la acción, establecimiento de metas y submetas, ubicación de los recursos para la acción".

Puente (78) plantea cuatro rasgos característicos: •poseen variables, •pueden encajar uno dentro de otro, representan el conocimiento en todos los niveles de abstracción y •representan el conocimiento, no son definiciones.

Para propósitos de esta investigación, se define esquema como un conjunto de relaciones (estructura o sistema) que permiten el procesamiento (construcción/deconstrucción) de síntesis de conocimiento, que se denominarán ideas. Por lo tanto, no son datos generales sino la síntesis de éstos; además no son datos aislados sino dispuestos en una determinada relación, con una determinada lógica interna.

En consecuencia, el esquema tiene dos características principales:

• Representa síntesis de conocimiento (ideas)
• Constituyen una estructura o sistema, por lo tanto las ideas están relacionadas

Así el esquema constituye un concepto que operacionaliza la relación pensamiento–lenguaje; pues, por un lado designa el conocimiento (ideas=pensamiento), pero también las relaciones entre éstas (estructura=lenguaje).

Existen diversas funciones del esquema, Aníbal Puente (s.f.: 80) en su artículo "Teoría del esquema y compresión de la lectura" resume que:

"La noción de esquema está presente en los principales proceso cognitivos, destacándose los siguiente: la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, la instrucción y la compresión de lectura".

Este autor, en su enumeración de las funciones del esquema, enfatiza en el proceso de lectura e ignora el proceso de escritura. Por otro lado, Myriam Bustos Arrieta (1983), en su libro "Elaboración de esquemas, redacción de notas verbales y recomendaciones", menciona tanto la decodificación como la codificación de mensajes. Bustos establece que los esquemas son importantes en varias actividades: •durante la asistencia de una clase expositiva, •durante el estudio realizado con materiales impresos, •durante la planificación y desarrollo de un trabajo escrito, •durante la preparación de una exposición oral y •durante la etapa de "repaso".

En resumen, las funciones del esquema son, por lo tanto, servir de guía/resumen para la codificación/decodificación de mensajes/conocimientos.

Funcionamiento del lenguaje: Paradigma y Sintagma

De acuerdo con Saussure, existen dos ejes o planos de relaciones que unen entre sí a los términos lingüísticos: el eje del sintagma y el eje de las asociaciones, llamado por Barthes como paradigma (Carontini y Peraya, 1975: 68-71). Estos dos ejes explican el funcionamiento del código y, por lo tanto, del pensamiento. Están presentes tanto en la codificación (construcción) de mensajes por el emisor y para la decodificación (deconstrucción) por el perceptor .

El eje del sintagma indica la combinación de signos que tiene lugar en un mensaje, es el orden en que el emisor dispone las palabras que selecciona. Aquí la palabra tienen valor en relación con la que le precede y le antecede.

El eje del paradigma se parte de un principio asociativo. Fuera del mensaje, las signos se asocian en la memoria por grupos de acuerdo al sentido (educación, enseñanza, instrucción…) o por sonido (vencer, establecer, convencer…). Dentro de cada grupo de palabras, el emisor selecciona la que va a utilizar (Prieto: s.f., 28).

Sobre la diferencia entre estos dos ejes, Carontini y Peraya (1975: 69) explican:

"Estas relaciones asociativas {paradigma} son de naturaleza totalmente distinta a la de las relaciones sintagmáticas… Mientras que la relación sintagmática se realiza in praesencia –apoyándose en uno o varios términos igualmente presentes en una serie efectiva (el discurso o sintagma)–, la relación paradigmática o asociativa une entre sí términos in absetia en una serie mnemónica virtual"

En otras palabras, Gimete–Welsh (1994: 47) explica:

"tenemos las unidades que en virtud del encadenamiento en el decurso, contraen relaciones in praesencia o relaciones sintagmáticas. Por otro lado, fuera del decurso, existen asociaciones instauradas en la mente que permiten que se establezcan relaciones entre entidades que aparecen en un enunciado y otras que está ausentes o fuera del sintagma. Éstas son las relaciones asociativas {o paradigmáticas}".

En resumen, el sintagma es una actividad que se realiza in praesencia (en presencia) y el paradigma se ejecuta in absetia (en ausencia).

Estos dos ejes interrelacionados: el paradigma (asociación–selección) y sintagma (orden–combinación) están presentes tanto en la codificación como la decodificación de mensajes, pero se diferencian porque en el emisor el "motor" que impulsa la utilización de estos dos ejes es la intencionalidad y en el perceptor es la interpretación.

Así el proceso de codificación –proceso de selección de elementos (paradigma) y de combinación (sintagma)– no se realiza aleatoriamente sino que responde a una intencionalidad del emisor. Por otro lado en la decodificación, el perceptor dentro de todos los signos presentes en un determinado mensaje selecciona los más importantes y excluye otros; por lo tanto, no recibe pasivamente (receptor) sino que interpreta activamente (perceptor).

Del lenguaje a las figuras retóricas

Jakobson realizó una reelaboración del doble eje saussuriano, ligándolos con las figuras retóricas. Así este semiólogo argumenta:

"El desarrollo de un discurso puede hacerse a lo largo de dos líneas semánticas diferentes: un tema (topic) conduce a otro, ya sean por similitud o por contigüedad. Lo mejor sería sin duda hablar de proceso metafórico en el primer caso y proceso metonímico en el segundo, dado que encuentran su expresión más condensada, respectivamente en la metáfora y la metonimia" (Jakobson, citado por Carontini y Peraya, 1979: 70).

Pero antes de ahondar en la propuesta de Jakobson, definiremos estos dos términos.

De acuerdo con las definiciones tradicionales, la metáfora es un "Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparación tácita" (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo II). La metonimia es un "Tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra, tomando el efecto por la causa o viceversa, el autor por sus obras, el signo por la cosa significada, etc." (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo II).

Rafael Lapesa (1985: 119), por ejemplo, considera que la metáfora "opera con las relaciones de semejanza: descubierto por la imaginación un parecido entre dos entes o fenómenos"; por otro lado, la metonimia "tiene por campo de acción las relaciones de causalidad o procedencia", este autor subraya que su principal función es la sustitución.

Pero diversos autores han reelaborado estas dos categorías provenientes de la literatura y retórica clásicas. De acuerdo con estas re–semantizaciones, la metáfora designa todo tipo de comparación o analogía y la metonimia todo tipo de supresión, la parte es lo mismo que el todo. Esta redefinición de los términos literarios ha sido realizada principalmente por semiólogos franceses ligados al estructuralismo y pos–estructuralismo.

Así la metáfora –al igual que el eje sintagmático– se realiza in praesencia, se analogan dos elementos que están presentes en el discurso; en contraste, con la metonimia –de forma similar al paradigma– que funciona in absetia, pues es una figura de supresión.

Por lo tanto, si extrapolamos el binario metáfora/metonimia no a enunciados particulares sino a mensajes/textos, tendremos dos tipos de discursos, en el sentido de "tendencia en la elaboración de mensajes" (Prieto, s.f.: 91). Al respecto Carontini y Peraya (1975: 70) consideran:

"Aplicando la oposición de la metáfora (orden del sintagma,, de lo continuo, de la similitud) y la metonimia (orden del sintagma y lo discontinuo), tendremos `discursos’ de tipo metafórico y metonímico; estos dos tipos no implican necesariamente un recurso exclusivo de uno solo de dichos modelos (puesto que ambos… son necesarios a todo discurso), sino solamente el dominio de uno y de otro"

Si se toma como base que existen tipos de discurso: una discurso predominantemente metafórico y otro predominantemente metonímico, se puede deducir que existe dos tipos principales de esquemas: el esquema metafórico y el esquema metonímico.

En el conocimiento basado en el esquema metafórico, la construcción y de construcción se basa en la analogía o la comparación. Por el contrario, el conocimiento basado en el esquema metonímico lo importante no es la analogía, sino la ejemplificación: se toma una parte para representar el todo.

Algunos pensadores han utilizado los conceptos de metáfora y metonimia para analizar discursos diferentes a literario. Por ejemplo Ernst Cassier los utiliza en sus análisis de mito moderno (Nack, 1993) y Jacques Derrida (1989) en sus deconstrucciones de la filosofía y particularmente de la metafísica.

¿Y el aula de clase?

A partir de concepciones constructivistas de la educación, se conceptualiza el aula como un espacio de mediación educativa, o más bien de mediación semiótica.

Desde esta perspectiva teórica, el docente no "transmite" el conocimiento y el alumno lo "recibe"; por el contrario, los participantes del proceso educativa construyen y deconstruyen el conocimiento por medio del lenguaje. El lenguaje no es un vehículo "neutro" que permite la transmisión de información, sino que aporta posibilidades y límites en el procesamiento del conocimiento.

Con base en los anterior, diversos autores se han enfocado en las estrategias de mediación semiótica que emplean los docentes y las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos (metacognición). Pero hay un vacío en los ligámenes entre estos dos aspectos o dimensiones del mismo proceso.

El concepto de esquema podría tener la capacidad heurística para explicar y mejorar como los profesores y estudiantes establecen estrategias de emisión/percepción del conocimiento, entendido este como un continuo proceso de construcción/deconstrucción (procesamiento).

MARCO METODOLÓGICO

Para mostrar como al metáfora y la metonimia están presentes en una clase concreta, se optó por la técnica del análisis de contenido de tipo cualitativo de las conversaciones una clase de Ciencias–Ujarrás en una academia de educación abierta, recopilada por medio de una grabadora de audio.

La materia de Ciencias–Ujarrás pertenece la Educación General Básica Abierta, es similar al octavo año de la educación formal. La clase se desarrolló en el Centro Educativo Santiago, academia privada de educación abierta ubicada en Santiago de Puriscal (Barrio El Carmen).

Bases de la metodología: Etnometodología y Semiótica

La metodología escogida combina aportes de la Etnometodología y de la Semiótica (análisis textual).

De acuerdo con Rodrigo Barrantes (2000: 156), la Etnometodología intenta "estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestro discursos y acciones, por medio del análisis de las actividades humanas". Se centra en el estudio de las estrategias de las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Barrantes (156) agrega que este método "Refuerza la idea de que el mundo social está compuesto de significados y puntos de vista compartidos".

A partir de los años setenta, se diferencian dos grandes tendencias: •las que estudian asuntos más tradicionales como la educación, la justicia, la religión y •las que estudian el análisis conversacional. Con respecto a este último, Barrantes (156) especifica que se han "centrado en estudio del diálogo como actividad cotidiana y cómo se presenta la ordenación y coherencia de los intercambios conversacionales"; "estos estudios pueden dar origen a investigaciones educativas para analizar la interacción entre profesores y alumnos".

Se pretende realizar un análisis de la conversación entre el docente y los alumnos, pero esta estudio no se centra su secuencia y organización, sino en cómo se utilizan los mencionados dos tipos principales de esquemas discursivos: la metáfora y la metonimia. Para lo anterior se retoma la Semiótica o Semiología. De acuerdo con el Diccionario de Ciencias de la Educación (Mialaret, 1984: 436), se define como:

"Estudio de todos los sistemas de significación, sean cuales fueren, de todos los códigos y de todas las lenguas (desde el código de la circulación a la semiología pictórica, literaria o cinematográfica)"

Saussure acuño el término Semiología: "Una ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social… La denominaremos semiología". En tanto el Semiótica procede del estadounidense Charles S. Peirce. Se consideran estos dos términos como sinónimos, aunque actualmente se prefiere Semiótica (436).

Esta disciplina científica brinda elementos no solo en la construcción de marco teórico de esta investigación, sino que es la base para realizar el análisis de contenido de tipo cualitativo.

Análisis de contenido cualitativo

Se tomó como base un cuadro comparativo publicado por Rodrigo Barrantes (2000, 160-161) en "Investigación, Un camino al conocimiento". Este cuadro compara seis métodos cualitativos: •fenomenología, •etnografía, •teoría fundamentada, •etnometología (análisis de discurso), •Investigación–acción y •biografía.

Este autor establece que para analizar la interacción verbal (comunicación) lo indicado es realizar un análisis de discurso o de contenido a partir del registro en audio o video.

Barrantes (199) considera que con el análisis de contenido "puede hacerse inferencias válidas y confiables de datos dentro de un contexto". Agrega que "este análisis puede darse a cualquier forma de comunicación".

¿Cómo se realiza un análisis de contenido?

El análisis de contenido es "cualquier técnica para hacer inferencia partiendo de la identificación objetiva y sistemática de las características de un mensaje" (Holsti, citado por Lemus, 2000: 35). Este método permite la interpretación de datos obtenidos por medio de procedimientos cualitativos como cuantitativos, sistematizando e interpretando la información con precisión y confiabilidad (35).

Esta técnica se efectúa por medio de la codificación, que es un "proceso por medio del cual las características del contenido de un mensaje son transformados a unidades que permiten su descripción y análisis"

Rodrigo Barrantes establece que para realizar la codificación es necesario definir el universo por analizar, las unidades y las categorías de análisis. Luego define cada uno de estos conceptos:

"El universo es la obra completa, el conjunto total de elementos que se desea analizar.

La unidad de análisis son segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados por ubicarlos dentro de categorías…

Estas unidades se ordenan en categorías. La categoría son niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis, Son un especie de "cajones" en los cuales son clasificadas las unidades de análisis. Por ejemplo, un discurso puede clasificarse como optimista o pesimista, un personaje como bondadoso o malintencionado".

Es importante resaltar que el análisis no pretende mostrar la "perfección" de los esquemas utilizados en la clase. Como anotan Moreira y Rodríguez:

"Como científicos que estamos interesados en el estudio de los modelos {esquemas} mentales de las personas, debemos desarrollar métodos experimentales apropiados y descartar nuestra esperanza de encontrar pulcros, elegantes modelos mentales, sino verdaderamente aprender a comprender los desordenados, enlodados, incompletos y estructuras indistintas que las personas actualmente tienen".

Se considera que la técnica que permite evidenciar la utilización de los esquemas y sus contradicciones es el análisis de contenido de tipo cualitativo.

A partir de sus expresiones verbales es que podemos inferir cuáles son los esquemas o modelos mentales que emplean. Pues, como anotan Moreira y Rodríguez:

"Los modelos {esquemas} mentales están en las cabezas de las personas y la única manera de investigarlos es indirectamente, a través de aquello que externalizan verbalmente, simbólicamente o pictóricamente"

Operacionalización del análisis de contenido

En el caso del análisis por realizar se definieron el universo, las unidades y las categorías.

El universo

El universo es la conversación completa realizada entre los estudiantes y la docente, que constituye una clase de Ciencias–Ujarrás.

Unidad de análisis

La unidad de análisis es cada uno de segmentos de la lección donde abordaron un tema específico, puede estar compuesto por intervenciones de los alumnos, de la docente o de ambos.

Categorías de análisis

En este estudio se definieron dos categorías de análisis: metáfora y metonimia. Por lo que cada una de las unidades de análisis se clasificó en alguna de estas dos categorías.

En el Marco Referencial (página 4), se explicó que existen diversas definiciones de metáfora y metonimia, desde la tradicionales (retórica clásica) hasta las desarrollas por semiólogos modernos.

En este estudio se tomará como metáfora toda aquella comparación o analogía y por metonimia a todos los tipos de ejemplificación.

Recolección de la información

Pasos realizados en la recopilación de la información

Para la recolección de la información primero se conversó muy someramente con la profesora del curso, la cual estuvo anuente a participar en este estudio. Se le entregó la grabadora.

La grabadora estuvo encendida desde antes del inicio de la clase, por lo que los alumnos no se percataron de esta situación. Al finalizar la lección les conversó a los alumnos que la clase fue grabada en audio.

Con este procedimiento se evitó el principal riesgo de la utilización de sistemas tecnológicos para recopilar la información, como lo anota Barrantes (2000: 207):

"El registro en escenarios naturales puede trae ciertas resistencias, sobre todo cuando los medios como el vídeo o la fotografía pueden distorsionar las condiciones naturales y traer desasosiego en los sujetos observados"

Ventajas y desventajas del procedimiento para recopilar la información

Se decidió utilizar una grabadora de audio para recopilar la información (o universo) debido a los siguientes dos motivos:

Evitar que la presencia del investigador modificara las conductas e interacción de los participantes en la clase. Lo anterior debido principalmente a que el investigador no es un extraño ni para la docente ni para los alumnos, con ambos ha establecido relaciones de diversa índole.

Permite "fijar" lo ocurrido en la clase y estudiarlo con mayor profundidad. Por lo que se evade el carácter temporal y fugaz de la interacción en el aula.

Debido a que los estudiantes desconocían que se estaba grabando la clase, esta transcurrió con naturalidad, fue una clase "real".

Por otro lado, hay dos puntos en contra del procedimiento para recoger la información:

La profesora estaba consciente de que la estaban grabando, lo cual pudo mermar la naturalidad de la clase.

Sólo hubo registro de lo verbalizado, que también forman parte de la comunicación ocurrida en la clase. No se recopilaron los signos no verbales como ademanes y posturas, tampoco registro del uso de la pizarra.

A pesar de lo anterior, se considera que el procedimiento para recopilar información es el idóneo para realizar un análisis de contenido cualitativo.

Análisis de la información

Determinación del universo, unidades de análisis y categorías

Ya a partir de la información transcrita y revisada se "actualizó" la operacionalización de los conceptos propios del análisis de contenido, ya explicados en el apartado anterior.

Universo

Se había definido como el universo es la conversación completa realizada entre los estudiantes y la docente, que constituye una clase de aproximadamente 30 minutos de Ciencias–Ujarrás.

Pero luego de la transcripción de la entrevista se decidió eliminar la primera parte, que trata de concluir la clase anterior sobre problemas ocasionados por una mala educación sexual. Luego de unos tres minutos comenzar con el tema de los métodos de planificación familiar, el cual fue concluido durante esta lección.

Unidades de análisis

Ya se definió como unidad de análisis es cada uno de segmentos de la lección donde aborda un tema específico.

Se establecieron las siguientes unidades de análisis de esta clase:

Introducción: ¿qué es un método anticonceptivo?

Diferencia entre un método natural o artificial

Métodos naturales: el ritmo

Métodos artificiales: los anovulatorios

Los anovulatorios y sus tipos

Problemas de los métodos anovulatorios en las mujeres

Problemas de los métodos anovulatorios en el feto

El caso de las inyecciones

Las "pastillas" y el embarazo

Caso de secretaria del Banco Popular

Caso relatado por la alumna

Explicación de las hormonas

Métodos de barrera

Los condones: margen de error

Condones dañados antes del coito

Condones dañados en el coito

Los lavados vaginales: explicación

Los problemas de los lavados vaginales

¿Cuál es el mejor método?: decisión de pareja

Comparación entre el preservativo (hombres) y la T de cobre (mujeres)

Problemas de la T de cobre (irritación en el glande)

Barreras químicas

Combinación de métodos

Condones con espermaticidas

¿Cómo se ponen los espermaticidas? Problemas de los espermaticidas en algunas mujeres

Introducción a los dispositivos intrauterinos (DIU)

"Enquiste" de la T de cobre

Abortos provocados por la T de cobre

"Caída" de la T de cobre

Hemorragias provocadas por la T de cobre

¿Cómo se coloca la T de cobre?

¿Cómo funciona la T de cobre?

Hemorragias provocadas por la T de cobre

¿Cómo funciona la T de cobre?

¿Por qué microabortivos?

Posición de la Iglesia ante los métodos microabortivos

Microabortos naturales

Posición personal ante la opinión de la iglesia

Costo económico de los hijos

"Costo" en la salud de la mujer

Procesos de esterilización: en hombres y mujeres

¿Cómo se practica la esterilización en los hombres?

¿Qué pasa con los espermatozoides y el semen después de la esterilización?

La vasectomía es reversible

Carácter reversible de la antigua esterilización femenina (ligadura de tubos)

¿Cómo se hace la esterilización femenina?

Cierre de la lección

Categorías de análisis

Como se explicó en el Marco Metodológico, en este estudio se definieron dos categorías de análisis: metáfora y metonimia.

Por metáfora se entenderá toda analogía o comparación. En tanto que por metonimia todos los intentos de generalización (tomar una parte por el todo), en particular la ejemplificación.

La metáfora

Primero se revisaron las diversas comparaciones o analogías de utilizadas en la clase analizada, tanto por la profesora como por los alumnos. Luego –solo para propósitos expositivos– se agruparon por afinidad.

A continuación se presentan todas las metáforas encontradas en dos grupos principales. En el primer grupo, se incorporaron aquellas que tiene una relación más estrecha con el lenguaje (significante); en tanto en el segundo grupo, aquellas que tienen vínculos cercanos con la temática estudiada (significado). Aunque esta división se refiere únicamente al predominio de un tipo de relación sobre la otra.

Metáforas de índole lingüística

En este primer tipo de metáforas se incluyeron aquellas que tiene relación más directa con el lenguaje utilizado, lenguaje en su acepción de código empleado en el proceso de comunicación.

Se incluyen en este grupo: •las expresiones coloquiales, frases o expresiones que metáforas ya construidas de antemano; •onomatopeyas, que analogan un sonido con una palabra; la traducción de palabras el registro culto al popular y viceversa y •el uso de medios icónico (lenguaje visual).

Expresiones coloquiales

En primer lugar, existen algunas metáforas que constituyen frases o expresiones coloquiales que, por su uso continuo, se ha olvidado su carácter comparativo:

El dinero se compara con la bolsa. Así un alumno al quejarse del costo económico de los hijos exclama: "¡Uno en la bolsa!" (40) .

"En el caso de marcas más pomposas, es la Durex que son los más cargas" (14). En esta expresión de la profesora que compara los condones Durex con la carga: lo más pesado, lo mejor.

Tras explicar el margen de error de los condones, un alumno exclama "se nos llevó en la tira" (14). Se considero que esta expresión remite a los tiros (balas), que antes se usaban unas tiras.

Se utiliza reguero como montón o acumulación, no en su sentido estricto como "corriente, a modo de choro" (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo III)

Onomatopeyas

También la profesora utiliza algunas metáforas onomatopéyicas (resaltadas con cursiva):

"Hay muchachas que haciendo aeróbicos se le ha caído una T. Pegando brincos, se estiran y fun; ¿qué raro?, ¿qué se me salió?" (30).

"{los espermatozoides} Entran ahí y aquello está tan ácido {por la T de cobre} que de una vez "see–you–later". Tatatata no quedó ni uno" (33).

{en la esterilización femenina, le} "sacan el tubo y jui cortan" (47).

El Diccionario Enciclopédico Océano (tomo II) define onomatopeya como:

"Imitación del sonido de una cosa en el vocablo que se forma para significarla. El mismo vocablo que imita el sonido de la cosa nombrada por él. Empleo de vocablos onomatopéyicos para imitar el sonido de las cosas"

Traducción de palabras

Es interesante que la profesora trata de "traducir" para que los alumnos entiendan algunas expresiones, así trata de trasladar del registro culto al popular. También se da el proceso contrario, los alumnos usan registro popular que la docente traduce al culto.

Por ejemplo, en el primer caso, con la palabra "anovulatorios", ella compara el prefijo "a" con una negación (4). Por otro lado, al referirse a los métodos de barrera, la docente explica que "lo que estamos hablando al decir barrera es el hecho de un objeto que impide que el óvulo sea alcanzado por el espermatozoide" (13).

Es interesante como se realiza el proceso contrario. Una alumna comenta que a la mamá se le "metió" un DIU, la profesora le contesta que el término es "enquistó" (28).

También una alumna habla de una chiquita que parece vieja (11) lo que da pie a que la profesora "traduzca" este fenómeno a términos científicos sobre el funcionamiento de las diferentes hormonas (12).

Todas estas "traducciones" se basan en mecanismos de analogía entre el registro culto y el popular.

Uso de medios icónicos

En la primera parte de la clase la profesora recuerda a los alumnos que en lecciones anteriores ya se explicó el método del ritmo, para lo cual se utilizó "un dibujito" representando las fases del ciclo menstrual y cómo utilizar esta información en la planificación familiar (3).

Alumna agrega a la explicación de la vasectomía "eso le iba a decir, estaba viendo ese dibujo y cortan aquí" (44).

Explicando los efectos negativos de la T utiliza un diagrama:

"El problema es que algunas ocasiona metroragias, porque las puntitas de la T, si ustedes van abajo de donde está el dibujito de una ligadura de tubos, exactamente en el punto que forma una V ahí se va a colocar la T" (31).

Después agrega:

"Entonces quedan incrustadas las puntas de la T de cobre. recuerde que tiene forma de V, en esta parte dobla; entonces, se incrusta en esta parte.." (20).

Estos diagramas son dibujados en la pizarra por la profesora o están en el libro de texto. Pero debido a la metodología utilizada que solo recoge lo verbalizado (ver página 4), es imposible ahondar en el empleo de estos recursos icónicos en la clase.

Metáforas de índole temática

En este tipo de metáforas clasifica en dos grupos. En el primer grupo aspectos de la temática estudiada se analogan con cualidades o características humanas. Por otro lado, el cuerpo, lo métodos anticonceptivos y sus efectos negativos se analogan con seres no–humanos; este grupo se desarrolló en tres apartados separados

Prosopopeyas

La prosopopeya, también llamada personificación, se define como:

"Figura que consiste en atribuir a las cosas inanimadas, incorpóreas o abstractas, acciones y cualidades del ser animado y corpóreo, o las de hombre al irracional" (Diccionario Enciclopédico Océano, tomo III)

La docente utiliza varias personificaciones que se muestran en algunos verbos y sustantivos (adjetivos sustantivos) que están resaltados con cursiva:

La profesora explica que la mujer "puede quedar embarazada antes de eso pero quién se traga todo el exceso de hormonas que hay en el cuerpo, en primera instancia la placenta, y se la pasa inmediatamente al bebe". Nótese la utilización metafórica de "traga" (9).

Al comentar sobre los efectos del embarazo en la mujer: "La verdad es que se debilita totalmente, porque ellos se tragan todo el calcio" (41).

Al hablar de los métodos micro–abortivos, explica que "este óvulo {fecundado} va a descender, a apoderarse de la zona, del endrometrio (36).

Sigue explicando sobre el óvulo fecundado que "tiene que clavarse para crear los vellos coriónicos, recuerdan clavarse" (36). Se refiere a los espermatozoides como valientes: "Y hay gente que no se la juega. Entonces se embarran algo más, por si acoso hay un valiente que se haya tirado afuera" (24). Al hablar de los problemas de la T de cobre explica que "un valiente se brincó la T y no nos dimos cuenta" (29).

Para hablar de la muerte de los espermatozoides usa el anglicismo "see-you-later" (hasta luego) (33). Se despide es estos como si fueren personas.

También los espermatozoides como hombres: "la sala {refiriéndose al cuello del útero} hasta donde ustedes llegan. ¿Recuerdan? Lo máximo hasta aquí" (32)

Los DIU tienen características casi humanas: "ellas siguen asesinando espermatozoides felices de la vida, porque lo que mata es ese recubrimiento de cobre".

Las mencionadas prosopopeyas dan "vivacidad" a la clase, situación debería estudiarse a fondo como recurso didáctico y mnemotécnico.

El cuerpo

En este caso se comparan las partes del cuerpo (resaltados con cursiva):

Hablando de la T de cobre, se refiere al cuello del útero como "la sala hasta donde ustedes llegan. ¿Recuerdan? Lo máximo hasta aquí" (32).

Luego agrega que "el chaleco que se ponen {los espermatozoides} en las glándulas de cowper y en vesícula seminal, no les sirve de nada " (33).

Cuando habla de la esterilización en los hombre, comenta "lo que más les debe doler que les levanten la costura"(43). Agrega que "nada más es levantar la bolsa escrotal, exactamente en la costurita del centro, hacen un sesgue de apenas del tamaño del bisturí.." (43).

Compara la lubricación en la mujer con una "baba". Así la docente dice "al estarse lavando {se va} la babita natural, el recubrimiento natural" (18).

También compara el feto en sus primeros meses con un camarón:

"una de las primeras que cosas que genera es el encéfalo, acuérdese el camaroncito lo primero que trae más grande es la cabeza" (12).

Métodos anticonceptivos

Debido al desconocimiento de los alumnos de los instrumentos utilizados en los diferentes métodos anticonceptivos y su uso, la profesora emplea metáforas para explicarlos.

Así al tratar de explicar cómo se ponen los espermaticidas, la docente comenta "{los espermaticidas} vienen como en tarritos de spray como el de la crema de rasurarse, pero traen un tubito largo" (25). Por otro lado al hablar del diafragma explica que "es como una burbujita" (27). Es interesante como el nombre "T de cobre" constituye, por si solo, una metáfora.

Efectos negativos de los métodos anticonceptivos

En este caso se encontraron tres ejemplos: •"intoxicación" de la mujer por métodos anovulatorios, • efectos negativo en el feto por exceso de hormonas y •efectos negativos de los espermaticidas en la mujer.

En el primer caso, cuando se habla del exceso de hormonas la mujer, producto de las pastillas o inyecciones para la planificación familiar, como "intoxicación" (7).

Por otro lado, cuando explica el caso de un niño que nació de una mujer que usaba este tipo de métodos, se opina que este "nació con todos los órganos invertidos" (10). Al respecto, una alumna relata que "yo conocí un caso de una chiquita que nació, como si ya estuviera grande", "chiquitita, porque es chiquitita, pero se ve vieja", usa la metáfora "vieja" para poder explicar cómo es la chiquita (11).

También compara de los hijos de mujeres embarazadas poco después de utilizar métodos anovulatorios con "atrocidades" ("tienen atrocidades") (7).

Por último, son se incluyen los efectos negativos de los espermaticidas en algunas mujeres:

{es} "problemático porque al estarse lavando {se va} la ‘babita’ natural, el recubrimiento natural, se parte. La piel se pone como.. piensen en un desierto así todo quebrado, así se ponen las paredes {de la vagina}" (18). La metonimia

Recuérdase que la metonimia es una figura de reducción, por la cual la parte asume el valor del todo. Es una figura retórica propia del eje paradigmático, por lo cual se realiza in absetia.

Solo para efectos expositivos se agruparon las metonimias presentes en la clase estudiada en dos grupos: metonimias por reducción temática y metonimias por profundización temática.

Tanto la reducción y la profundización son dos facetas presentes en todas las metonimias estudiadas, pero para efectos expositivos se agruparon las metonimias de acuerdo con la faceta.

Metonimias de reducción

Se denominaron así a las metonimias ocasionadas por la reducción en la temática estudiada, pues no se trata de estudiar a fondo todos los métodos posibles de planificación familiar, ni la educación sexual en general. Por el contrario, se debe cumplir con el texto elaborado por el Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica para el curso de Ciencias–Ujarrás .

En cuanto a los métodos de planificación familiar en general, aunque se trata de enumerarlos todos, se evade la abstinencia, que es el método propuesto por sectores conservadores, principalmente para jóvenes.

En cuando a los métodos naturales que no se estudian todos los métodos, por ejemplo el método Billings; solo se enfatiza en el llamado "ritmo" (6).

En los métodos de barrera sólo se estudian los condones (13). Además sobre estos únicamente se explica que se debe cuidadoso en el momento de ponerlo: abrirlo con cuidado (anillo, uñas, pulseras), tener cuidado colocarlo bien ("que queda talladito") (16) y que debe quedar un espacio para la descarga de semen, lo cual evita que se estalle en la eyaculación. También la docente enfatiza que algunos pueden estar defectuosos ("están pegados") (15).

Pero se evaden temas como el vencimiento, cómo almacenarlos, la temperatura adecuada y el uso de lubricantes apropiados. Se enfatiza en cómo colocarlo adecuadamente pero no como quitarlo y desecharlo. En las marcas, solo se nombra la Durex.

Además la docente ni los alumnos nombran los nuevos preservativos de plástico (no de látex), sus ventajas y desventajas, ni se estudia los preservativos para mujer.

Por otro lado en términos generales se trata la sexualidad desde el punto de vista de evitar el embarazo, por lo tanto no se debería hablar de planificación familiar, sino de control de la natalidad. Se evaden así los problemas relacionados con la (in)fertilidad y el propiciar los embarazos.

También se evitan todas las temáticas relacionadas con el placer sexual, prácticas sexuales diferentes al denominado coito "normal", tanto en las relaciones heterosexuales como las no heterosexuales.

En todos estos, casos se realiza una operación de selección en la cual se opta una parte de lo posible, que es valorado y lo restante es invisibilizado. Esta selección puede explicarse por la imposibilidad real de estudiarlo todo, pero además es interesante cuestionarse por las razones culturales y económicas que determinan este proceso de selección/exclusión, sobre el cual se (de)construye la clase.

Metonimias de profundización

En el caso de las metonimias de profundización, lo que interesa no es la reducción de la temática estudiada, sino mecanismos de ejemplificación e ilustración que permitan la comprensión de la materia.

Al respecto no se van a citar todas las metonimias presentes en el texto, solo se van a enfocar en aquellas de índole narrativa, las cuales se clasificaron de acuerdo con el narrador en: •narrador protagonista, •narrador testigo y •narrador omnisciente .

Todos estos relatos se han clasificado como metonimias porque un caso particular ilustra la generalidad, hay un proceso de inducción, de sustitución de la parte por el todo.

Narrador protagonista

La docente en diversas ocasiones hace referencias su vivencia personal: sexo, embarazo, hijos y otros. Todas estas alusiones además de ilustrar los conceptos estudiados, se aumenta la credibilidad del emisor.

En estos casos la docente utiliza el discurso en primera persona. En el caso de los condones, ella relata:

"Por ejemplo nosotros utilizamos, no la caja pequeñita de 6 {condones}. Yo siempre voy y compro dos cajas de 12 más o menos cada dos semanas. Entonces es tamaña compra, el muchacho dice nos iba a hacer descuento….

Y siempre nos hemos dado cuenta que cada cierta cantidad de condones salen fallados, el látex se pega, entonces el condón no da vuelta y se rompe.

Entonces hay un problema, pues {que hubiera pasado} si no nos hubiéramos dado cuenta a la hora de estarlos desenredando.

En eso yo soy muy cuidadosa, con la uñas con los anillos, con las pulseras, con todas esas cosas; en que se esté desenvolviendo bien, que le quedé la bolsita de aire y que quede bien talladito…" (15). Todo esta narración da pie para que un alumno se atreva a contar su experiencia personal:

"Alumno: …a mí me ha pasado que a la hora de usarlo uno también se "va" en el acto {en la eyaculación}

Docente: Es correcto. En el "llenado". Porque el espacio que dejan de aire es muy poquito y a la hora de que llenar, hace ‘puj’ como un globito y se estalla. Es que es látex y el látex no es como que bruto que grueso que es…" (16)

La profesora además de evacuar preguntas de este alumno en particular, puede ejemplificar los cuidados que se debe tener cuando se emplea el condón, y los métodos de barrera en general (16).

También la docente utiliza una narración en primera persona para detallar efectos negativos de la utilización de la T de cobre y la necesidad de dialogar para que la pareja escoja el método idóneo y lo utilice adecuadamente (19).

Ella relata:

"Y si los pelitos de cobre {de la T} están muy largos y le están causando irritación a la punta del glande y su compañero no le ha querido decir…

A mí por lo menos me dijeron: ‘es que me punza’. Y yo fui donde el doctor y le dije ‘es que mire doctor es que mi marido me dice tal cosa’. {El doctor dijo} ’Ah voy revisar’

Entonces las cortó un poquito más. para que no quedaran afuera, porque obvio… son alambres de cobre y entonces punzan, en un piel tan sensible" (21).

Cuando la docente toca el tema de la esterilización en los hombres (vasectomía), que por razones culturales se puede considerar un tabú. Un alumno se atreve manifestar:

"Yo ya eso lo he estado analizando…" (43)

Seguidamente despeja dudas acerca de la relación entre vasectomía y los mitos sobre la pérdida del placer sexual en el hombre (44).

Narrador testigo

El narrador testigo es aquel que participa tangencialmente de la historia. En la clase analizada, este tipo de relatos es expuesto tanto por la docente como por los alumnos.

Por ejemplo, la profesora relata que:

"Yo tengo una compañera, ustedes supieron, la muchacha que era secretaria en el Banco Popular, tiene una bebita.

Pero no hace nada perdió un bebé, nació con todos los órganos ‘invertidos’ y traía un montón de problemas.

Fue que ella dejó las pastillas y al mes y medio quedó embarazada, entonces los doctores le advirtieron ‘usted tiene que dar cierto tiempo’, todo eso y no lo hizo…" (10).

Pero también una alumna agrega un caso:

"Yo conoció un caso de una chiquita que nació, como si ya estuviera grande.. Chiquitita, porque es chiquitita, pero vieja.." (11)

La docente con base en estos dos ejemplos, explica los problemas hormonales de hijos de las mujeres que utilizaban métodos anovulatorios y no dieron el tiempo recomendado para embarazarse (12).

También, los alumnos utilizan los relatos con narrador testigo, en los cuales son espectadores de las acciones ocurridos o el protagonista les contó la historia.

En este último caso, una alumna cuenta:

"Alumna: A mi mamá le paso que se metió {la T de cobre}, así me dijo ella, que se le..

Profesora: Enquistó…" (28)

A partir de este pequeña narración de esta alumna, la docente puede evacuar dudas de esta estudiante o de los demás e ilustrar los efectos secundarios de la utilización de los métodos intrauterinos (DIUs) (29-30-31).

Narrador omnisciente

Este tipo de narrador se utiliza en narraciones en las cuales el narrador no participa de la historia o se quiere ocultar su participación, es propio del lenguaje científico.

Los relatos con narrador omnisciente son usados principalmente por la profesora. Un ejemplo canónico sería la siguiente cita:

"…se han documentado esos casos de chiquitas que han nacido con menstruación. Es algo extraño y es por el exceso de hormonas de la mamá que le pasaron a través de la placenta" (12).

En este caso, el relato está en estilo impersonal y se recurre a recursos de credibilidad del discurso científico, no de lo vivencial y cotidiano, como en los apartados anteriores. Es importante la frase "se han documentado casos".

En los siguientes ejemplos, los hechos son contados por un narrador omnisciente, en el sentido etimológico de "todo lo sabe" (omnis: todo y scientia: conocimiento):

"Al pasar por la T de cobre, el óvulo se estalla, el cigoto ya fecundado. Entonces es microabortivo, porque estamos hablando de que puede tener 72 horas, 48 horas, 3 semanas y pasó por la punta de la T de cobre y se estalló" (36).

"Los lavados vaginales son métodos muy inseguros, pues es como un lavado con una agüita de jabón que contiene un espermaticida. El problema es que ocasionaban mucha irritación en la mujer, y hay hacerlos inmediatamente después del coito. Entonces ocasionan resequedad en las paredes del útero, pues estarse lavando con una cosa irritante; después sucede que estas mujeres tardan mucho en lubricar…"(17)

"Entonces {el DIU} al estar incrustado en estas partes ocasiona sangrados, microsangrados. Cuando el endometrio se está desprendiendo, entonces los sangrados son mayores. Esto hace que las mujeres a veces pacezcan de unas menstruaciones más fuertes.." (31).

En todos estos casos, la narración tiene un estilo impersonal y tienen como función profundizar y ejemplificar los conceptos estudiados.

Conclusiones

"La lógica no es más que la esclavitud en las cadenas del lenguaje"

"Sólo gracias a su capacidad de olvido pude llegar el hombre a creer que posee una ‘ verdad‘ ".

Nietzche Tras realizar esta investigación se cumplió el objetivo de la investigación, que era mostrar el uso de la figuras retóricas una clase concreta. Para el logro de este objetivo general se realizaron tres etapas:

• Construcción del marco de referencia
• Elaboración del marco meteorológico, recolección de la información y su transcripción
• Análisis de la información recopilada

I

La base para analizar la interacción verbal en una clase concreta –como en este caso– es la relación entre pensamiento–lenguaje y su importancia en la práctica educativa.

A pesar de que diversos autores han argumentado sobre la estrecha relación pensamiento–lenguaje, fue difícil encontrar opciones teórico–metolológicas para analizarla. Se optó por el esquema para concretar esta relación, pero este concepto no tuvo la utilidad heurística debida.

Los conceptos que posibilitaron el análisis fueron el sintagma/metáfora y paradigma/metonimia. Los cuales permiten mostrar cómo todo nuestro lenguaje–pensamiento funciona con base en estos dos tipos de mecanismos y, por ende, el proceso (de)construcción del conocimiento que se realiza en el aula. Estas dos parejas de términos aunque tienen su origen en Saussure, fueron reformulados Barthes y Jakobson (estructuralismo francés).

Es interesante cómo se pueden "releer" los conceptos tradicionales –en este caso la metáfora y la metonimia– y aplicarlos en áreas diametralmente diferentes, así se emplea para investigar el discurso pedagógico de la ciencias y no el acostumbrado análisis de literario.

Deben explorarse otras alternativas teóricas para mostrar la utilización del lenguaje y sobre todo para mejorar la interacción en el aula y la labor del docente. Se puede indagar sobre las posibilidades que brindan las teorías cognitivas. Pero, se considera que la base podría ser una lectura más profunda de la filosofía de la construcción (Derrida).

II

En cuanto a la elaboración del marco metodológico, se considera apropiado el análisis de contenido cualitativo como estrategia de abordaje de la información recopilada.

Esta metodología permitió el análisis del texto "sin obligarlo a decir lo que no dice". Además posibilitó el logro del objetivo general del trabajo, mostrar el empleo de las figuras literarias en un caso concreto.

Pese a lo anterior, si en una segunda etapa de esta investigación se pretendiese establecer mecanismos para evaluar o mejorar la efectividad de las figuras retórica presentes en la clase en relación con el aprendizaje de los alumnos, deben utilizarse conceptos y técnicas más ligadas a la etnometodología y no a la semiótica.

Con respecta a la recolección de la información, se recomienda grabar en video la clase, no solo en audio, para tener un registro de la utilización de la pizarra y del libro de texto, y así poder indagar también sobre el lenguaje icónico y no solo el verbal.

III

En el análisis de contenido propiamente dicho, –como ya se anotó– se constató que la metáfora y la metonimia constituyen la base o esquema sobre el cual se (de)construye la clase estudiada. Se parte de que dicha utilización se debe a la interacción de los ejes sintagmático y paradigmático que rigen el funcionamiento del lenguaje verbal, y en general de todos los códigos.

Como ya se ha anotado, es interesante cómo una relectura a conceptos procedentes de los estudios griegos y romanos de la retórica y la literatura, pueden realizar valiosos aportes para entender la interacción verbal en una aula de clase.

La metáfora está presente en diversas comparaciones o analogías, desde lo propiamente lingüístico a las metáforas más relacionadas con la temática abordada. En este caso la compresión/memorización se realiza por analogía, de lo desconocido (científico) a lo conocido (cotidiano) y viceversa.

Por otro lado, la metonimia está presente en toda selección; pero, más allá por conformarse con remitir esta escogencia a la simple imposibilidad de incluirlo todo, hay que cuestionarse por las premisas culturales y económicas que la determinan.

También la metonimia juega un papel importante en ilustrar o ejemplificar los contenidos estudiados. Así la comprensión/memorización se realiza por el estudio de lo particular, de una parte que sustituye el todo.

No obstante, se juzga que debió incluirse en este análisis los dos principales mecanismos del pensamiento: la deducción y la inducción. La deducción tiene una relación estrecha con la metáfora/sintagma y, por otro lado, la inducción está emparentada con la metonimia/paradigma.

Si se tomara en cuenta estos dos mecanismos de pensamiento, se tendrían más elementos explicativos para entender cómo se (de)construye el conocimiento en una clase concreta.

IV

Para finalizar, es importante cuestionar si la división pensamiento/lenguaje sobre la cual se construyó esta investigación, no es sino una falacia, una mentira que aparenta ser verdad. Si pensamiento y lenguaje están tan estrechamente ligados, como anotan diversos pensadores, no será porque nombran el mismo fenómeno social. Se debe cuestionar los conceptos que se dan por consabidos, por ciertos sin analizar.

Un caso de estos consabidos es la diferencia entre arte (literatura) y ciencia. Ambas recurren a una utilización similar del lenguaje, que se base en el paradigma (escoger las palabras apropiadas) y el sintagma (ordenarlas adecuadamente), en la metáfora (la analogía, la comparación) y la metonimia (la reducción, la ejemplificación). Por lo que, habría que cuestionarse si la división entre arte y ciencia no es tajante, existen muchas áreas de "tralape"

Una respuesta negativa a la pregunta si existe una diferencia "real" entre el discurso literario y el discurso científico, tiene implicaciones tiene para el ejercicio de la docencia y la praxis concreta que se desarrolla en las instituciones educativos. Pues significaría que los docentes deben estudiar cómo utilizar las diversas figuras retóricas para mejorar la comprensión y memorización de los contenidos en sus alumnos.

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Dennis Orlando Quirós Leiva