Los estilos y estrategias de aprendizaje: para contribuir a la autorregulación del aprendizaje (página 2)

La autorregulación, se comprende como la posibilidad del aprendiz de dirigir su propio proceso de aprendizaje en relación con el logro de metas y objetivos previamente trazados. Tales objetivos pueden ser de diferentes tipos, la persona puede proponerse aprender determinados contenidos pero también puede tratarse del perfeccionamiento del propio proceso de aprendizaje o sea el "cómo aprende", lo que puede implicar el desarrollo de cualidades de personalidad necesarias, el perfeccionamiento de sus estilos de aprendizaje, así como de métodos, estrategias y procedimientos vinculados con ese proceso.[2]

Como plantea N. Cárdenas la autorregulación de la personalidad en los educandos debe lograrse de manera gradual y en desarrollo, partiendo de las características de los alumnos en cada uno de los grados y ha de expresarse también en las posibilidades de los alumnos para autorregular su proceso de aprendizaje. Pero tales potencialidades del desarrollo han de ser conducidas por la enseñanza y la educación; los educadores han de crear diferentes alternativas para propiciar la autorregulación del aprendizaje de sus alumnos.

El maestro, para lograr que el sistema educativo que influye sobre sus alumnos sea eficiente, necesita realizar un diagnóstico integral de cada uno, de forma individualizada, teniendo en cuenta al alumno como sujeto del proceso docente educativo. En ese diagnóstico se debe caracterizar los estilos y estrategias de aprendizaje de cada uno, para de esa forma aprovechar los aspectos positivos y poder incidir sobre las tendencias negativas que se presenten.

En estos momentos lo anterior cobra mayor importancia debido a que el acceso de los alumnos a la información ha variado; ya no es sólo a través de la palabra del maestro sino también por la clase televisiva, videos y la computadora. El maestro ha dejado de ser la única fuente del conocimiento.

Se trata entonces de preparar a los maestros en el empeño de enseñar a los alumnos a orientar su propio comportamiento en correspondencia con objetivos socialmente valiosos que deben llegar a ser personalmente significativos.

Desarrollo

"… no hay mejor sistema de educación

que aquel que prepara al niño a

aprender por sí."[3]

José Martí

En la actualidad uno de los grandes desafíos de la educación cubana, es la de garantizar una educación de calidad para todos, lo cual presupone la necesidad de preparar a las nuevas generaciones para vivir adecuadamente en la nueva sociedad del conocimiento, y así afrontar los retos que de ella se deriven.

En este sentido ha tomado fuerza la idea de que todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto determinado de saberes que reflejen las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata entonces, de lograr en el sujeto, un aprendizaje que promueva el desarrollo integral, lo que puede contribuir a su participación responsable, creadora y transformadora en la vida social, así como su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás.

Para Vigotski y sus seguidores, el aprendizaje, es una actividad de naturaleza social, de producción y reproducción del conocimiento, mediante el cual el niño, primero asimila los medios sociales de actividad e interacción, y más tarde en la escuela, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. Considera al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, interaccionando con otros sujetos, sus acciones con el objeto a través de diversos medios en condiciones socio históricas determinadas.

Aprender, dentro de la concepción vigotskiana, no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hábitos y habilidades. Aprender significa ante todo aprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos básicos establecidos por autores como Smith (1985), Stouch y Brown (1993): conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.

Implica además que el alumno aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al método de enseñanza del profesor, activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su método de aprendizaje; aprenda a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva en aquellas situaciones donde no cuente con ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los resultados de aprendizaje y actúe en correpondencia.

Como toda actividad humana, el aprendizaje representa un proceso sujeto a una regulación psíquica. En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carácter autorregulado, y descansa en el desarrollo de la personalidad creciente del sujeto ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa a la regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.[4]

Según A. González el estudio de la autorregulación surgió en la psicología a principios de la década de los sesenta, iniciado por Bandura y sus colaboradores que tenían como interés principal el autocontrol, entendido como la capacidad para ejercer un dominio sobre las propias acciones en ausencias de limitaciones externas inmediatas. Después introdujeron el término autorregulación, que implicaba el conocimiento de una meta previa, la presencia de la autoevaluación y la realización de autorrefuerzo, además de la ejecución de la respuesta aprendida. Por último resaltaron el papel de la autoeficacia, definida como la autoconvicción de que se puede ejecutar con éxito la conducta requerida para producir ciertos resultados[5]

En términos actuales, los alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en que sean, desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual, participantes activos en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1989, 1994).

Desde la perspectiva operante (Mace, Belfiore y Shea, 1989), son rasgos críticos del aprendizaje autorregulado la elección entre diversas alternativas posibles, y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el sujeto. De acuerdo con McCombs (1989), para que se dé autorregulación en el aprendizaje, el alumno debe formular o elegir las metas, planificar la actuación, seleccionar las estrategias, ejecutar los proyectos y evaluar esta actuación. Para Schunk (1989, 1994), sólo puede denominarse autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemáticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Meece (1994) cree que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo al proceso mediante el cual los alumnos ejercen el control sobre su propio pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisición de conocimientos o destrezas. Por su parte, Winne (1995) asegura que el aprendizaje autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilización deliberada de procedimientos (estrategias) encaminada a alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas[6]

En la mayoría de las definiciones suelen encontrarse, explícita o implícitamente, algunas características comunes a los alumnos que autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1997; Schunk y Zimmerman, 1994):

• Son conscientes de la utilidad del proceso de autorregulación para lograr aprendizajes eficientes.

• Conceden gran importancia a la utilización de estrategias de aprendizaje.

• Supervisan la eficacia de sus métodos y estrategias de aprendizaje.

• Responden a esta información de diversas formas, que pueden ir desde la modificación de sus autopercepciones hasta la sustitución de una estrategia por otra que se considera más eficaz.

• Tienen motivos para implicarse en la puesta en marcha de procesos, estrategias o respuestas autorreguladas, aunque tales motivos sean distintos para cada teoría.

• Además, se asume que la autorregulación puede enseñarse, y no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas, mediante instrucción y práctica repetida, a través de múltiples experiencias en diferentes contextos.

La definición de autorregulación desde el enfoque socio-histórico-cultural se diferencia de otras en primer término porque este proceso no se determina en relación con las expectativas contextuales (eficacia), sino a partir de la implicación del sujeto en la actividad y en la tarea (participación y aprendizaje guiado) en tanto la considera personalmente importante – establece relaciones de sentido y significado (Rogoff, 1993).

Otro rasgo sustantivo que distingue este marco conceptual es la relevancia que atribuye al lenguaje, especialmente al diálogo y al lenguaje interno como componente de la autorregulación del comportamiento (Mercer, 1997).

En relación con este planteamiento, el elemento conceptual básico de este enfoque se refiere al énfasis en la incidencia de la mediación social en el comportamiento autorregulado: la internalización ocurre a través de interacciones recíprocas entre las personas en relación con variables ambientales – características de los contextos y escenarios sociales.

Por tanto, la autorregulación del aprendizaje no solo supone la relación del sujeto con el entorno (teoría socio cognitiva) sino que precisa de la mediación o asistencia social que permiten al aprendiz apropiarse (interiorizar) dominios culturales (herramientas– signos) para regular su actuación. Desde este punto de vista el sujeto construye estrategias de autorregulación y se relaciona con el concepto de zona de desarrollo próximo. (Vigotsky, 1983).

Los autores cubanos han estudiado el problema de la autorregulación desde diferentes ángulos (F. González, G. Roloff, A. Labarrere, A. Minujin y R. M. Avendaño, y otros) pero coinciden en reconocer determinadas características definitorias de este proceso. La autorregulación caracteriza a la personalidad en sus niveles más elevados de desarrollo, y está indisolublemente ligada a su actuación consciente y reflexiva, lo que se manifiesta en su autodeterminación. Al mismo tiempo se reconoce que la función autorreguladora tiene un desarrollo ontogenético que transcurre desde un nivel elemental, menos consciente, donde priman los mecanismos psicofisiológicos de carácter involuntario y adaptativo, hasta un nivel superior de autorregulación consciente que se manifiesta en la actividad humana más compleja cuyos mecanismos son esencialmente psicológicos[7]

En la psicología histórico-cultural, desde los años 50, se destacan los planteamientos hechos por S. L. Rubinstein, que consideraba la autoconciencia como nivel superior del desarrollo de la conciencia, cumple con la vida psíquica de la personalidad la función autorregulación, de conocimiento y relación hacia sí misma[8]

Considera, N. Cárdenas [9]que el autoconocimiento es una condición indispensable para la autorregulación de la personalidad y que en cada etapa del desarrollo existen potencialidades para su desarrollo y para su estudio, precisando tres dimensiones: conocimiento de sus relaciones con las demás personas, conocimiento de sus particularidades de personalidad y sus modos de actuación en relación con las diferentes actividades que realiza y el conocimiento de aquellas particularidades que expresa la relación del sujeto con su propia persona.

Es necesario considerar que cuando son elevadas las posibilidades autorreguladoras de la personalidad de los alumnos, esto presupone un profundo conocimiento de sus particularidades actuales y potenciales, solo así el estudiante puede plantearse objetivos asequibles a él, persistir en su logro, buscar las vías y los medios necesarios, acorde a sus particularidades para alcanzarlas y sus preferencias para aprender; desplegando toda su creatividad e interés en su propio desarrollo.

La personalidad no solo regula su actividad en relación con el planteamiento y consecución de objetivos externos sino que también se propone objetivos dirigidos a sí misma, es en este sentido que se hace referencia a la autorregulación de la personalidad, enfatizándose así, la existencia de determinados mecanismos internos que posibilitan que el hombre dirija su propia personalidad acorde con objetivos conscientes planteados por él, lo que implica la elaboración de planes, proyectos o programas de acción cuya ejecución exige el desarrollo de estrategias adecuadas dirigidas al autoperfeccionamiento. La autorregulación de la personalidad se manifiesta en el logro de niveles superiores de autorreflexión, autocontrol, en el desarrollo de cualidades volitivas y otras cualidades de la personalidad[10]

El proceso docente-educativo tiene como objetivo central la necesidad de formar integralmente al alumno y prepararlo para que se desempeñe social y profesionalmente. Para esto se debe lograr que los escolares adquieran habilidades que les permita acceder a desarrollarse a plenitud, sobre la base de otras formas del aprender a aprender, y en particular el desarrollo de los estilos y estrategias de aprendizaje que contribuyan a la autorregulación del aprendizaje.

La escuela y el maestro: agentes socializadores imprescindibles en la autorregulación del aprendizaje en los escolares primarios.

El objetivo esencial de la educación primaria en Cuba es contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar. Desde los primeros grados se debe lograr la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamientos, acorde con el sistema de valores e ideales de nuestra revolución socialista cubana[11]Por ello es necesario preparar a los estudiantes desde las más tempranas edades no solo para vivir en esa sociedad sino también para perpetuarla y contribuir a su desarrollo.

El proceso de desarrollo de la personalidad tiene lugar mediante la interacción del sujeto con el complejo sistema de influencias educativas en sus diferentes contextos de actuación. La sociedad y sus variadas instituciones (educacionales, culturales, religiosas, deportivas, etc.) tienen un importante papel en la formación de la personalidad de los niños y jóvenes y, generalmente, actúan según programas especialmente concebidos con tales fines. Tal posición implica, en un sentido amplio, considerar que en este proceso interviene un sistema de influencias sociales y, en un sentido más estrecho, conlleva a destacar el importante papel de la escuela que, conjuntamente con otras instituciones, está llamada a diseñar estrategias educativas para lograr tal objetivo.[12]

La escuela, institución que opera como un centro transformador de todos los agentes educativos que participan en la socialización de los niños y jóvenes, es un sistema porque cumple no solo funciones de dirección social, sino también de control de los procesos del desarrollo intelectual, moral y físico de la joven generación; de ahí que tomando en cuenta sus propias condiciones como punto de partida se deberá trabajar para acercarse a la escuela que todos desean alcanzar, caracterizada por un proceso educativo activo, reflexivo, que permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todas las niñas y niños, en un clima participativo, de pertenencia, cuya armonía y unidad contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas, con la participación de todos.[13]

Tal comprensión se hace evidente en la actual concepción del modelo de la escuela primaria, donde aparece argumentados los elementos relacionados con las diferentes aristas que repercuten en el trabajo de la escuela y el maestro en la formación integral de la personalidad de los escolares.

Según A. Blanco "….el maestro debe convertirse en un orientador del desarrollo de sus educandos, contribuyendo a que en cada uno de ellos se manifiesten todas las potencialidades positivas de su personalidad"[14]. Importante reflexión que precisa el papel esencial que tiene el maestro en el proceso de formación de la personalidad de sus estudiantes, conducir un proceso que verdaderamente instruya, eduque y desarrolle, en él está, la responsabilidad de diseñar y promover actividades y situaciones de aprendizaje que propicien el desarrollo del potencial intelectual de los educandos, así como estimular su capacidad para enfrentar la realidad de forma reflexiva, crítica y constructiva, con grandes dosis de autonomía y autodeterminación.

En la actual situación social del desarrollo del escolar primario, se significa el conducir el proceso de apropiación bajo una enseñanza que tome en cuenta las potencialidades del escolar en cada momento de su desarrollo psíquico, que se instrumente sobre la base de lo adquirido, pero esencialmente sobre lo que debe adquirir, a saber de la existencia de condiciones externas de las que él forma parte. Implica la aplicación de nuevos métodos de trabajo, un mayor conocimiento del escolar y de las condiciones en que aprende, la atención a qué y cómo aprende y a las particularidades psicológicas que le caracterizan.

Actualmente se concibe en la Educación Primaria, un sistema educativo cualitativamente superior que, a diferencia de etapas anteriores, se centra en la formación de un individuo capaz de asimilar de forma protagónica y creadora, y en mayor volumen y calidad, la experiencia cultural acumulada por la humanidad; capaz de asumir el reto impuesto por el desarrollo tecnológico, y los mejores valores humanos para conducirse en el futuro en correspondencia con la preparación alcanzada, transformando el medio y a sí mismo.

El fijar la centralidad en el escolar en el proceso educativo, deviene en posibilitar que este asuma un rol protagónico en cada una de las actividades, una posición crítica, valorativa de los hechos y fenómenos que se estudien con lo que desarrolle además una actitud autorreflexiva, que se desempeñe con independencia en la búsqueda del conocimiento empleando todos los recursos que tiene a su alcance (software educativos, televisión, libros de textos, cuadernos de trabajo, trabajo en equipo). Transformaciones que son condiciones favorables para abrir las puertas a un proceso autorregulado en el escolar primario.

En tales puntos de vista se defiende la participación del propio sujeto en su desarrollo, lo que implica el conocimiento pleno de las particularidades de su nivel actual y claridad en sus aspiraciones futuras y en sus potencialidades para lograrlas. Se trata de que las influencias educativas estén dirigidas no sólo a regular la actividad del sujeto en sus contextos, sino fundamentalmente a desarrollar las potencialidades de autorregulación según las posibilidades particulares de cada etapa del desarrollo[15]

La autorregulación de la personalidad en los escolares primarios se logra de manera gradual, partiendo de las características de los alumnos en cada uno de los grados y las posibilidades de estos para autorregular su proceso de aprendizaje. Pero tales potencialidades del desarrollo han de ser conducidas por la enseñanza y la educación; por ello los educadores han de crear diferentes alternativas para propiciar la autorregulación del aprendizaje de sus escolares. Se trata entonces de enseñar a los alumnos a orientar su propio comportamiento en correspondencia con objetivos socialmente valiosos que deben llegar a ser personalmente significativos. Aprender a autorregularse implica aprender a elaborar proyectos, tomar decisiones, organizar actividades, resolver problemas, autocontrolarse y ello requiere tener oportunidad para hacerlo de manera sistemática.

Según N. Cárdenas, en el proceso docente-educativo pueden crearse condiciones que estimulen sistemáticamente la autorregulación de los alumnos por lo que considera al colectivo de profesores y de estudiantes elementos importantes para lograr que los alumnos profundicen en el conocimiento de sí y, consecuentemente, puedan autorregular su actividad hacia el logro de una efectiva transformación de su personalidad. Además apunta que en el proceso de autorregulación en el contexto escolar se interrelacionan tres elementos fundamentales: el sujeto, el educador (y/o colectivo pedagógico) y el grupo estudiantil.

Los estilos y estrategias de aprendizaje: una vía para contribuir a la autorregulación del aprendizaje en los escolares

El concepto de estilo de aprendizaje o estilo cognitivo fue utilizado por primera vez en los años 50 del siglo XX por los llamados "psicólogos cognitivistas"'que comenzaban por aquellos años a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular en la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60 venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que aclamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A diferencia de los teóricos de la personalidad que emplean frecuentemente el término estilo cognitivo, los psicólogos de la educación comenzaron a hacer uso del término estilo de aprendizaje, teniendo en cuenta el carácter multidimencional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Esto a su vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, que conforman los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

En los estudios sobre aprendizaje los autores consideran que la noción de estilo de aprendizaje es más amplia que la de estilo cognitivo tomando en cuenta que incluye no sólo comportamientos cognitivos, sino además afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder en el contexto de aprendizaje por parte del que aprende. (Willing, 1988; Wenden, 1991).

Los cognitivistas al abordar las diferentes clasificaciones de estilo de aprendizaje tienen como principal limitante, a juicio de autores como A. Mitjans (1995), el considerar la personalidad como una dimensión de las diferencias individuales, lo que conduce al debate sobre si el estilo constituye una dimensión de la personalidad o una dimensión del funcionamiento cognitivo lo que expresa, en última instancia, la superación de la separación entre cognición y personalidad.

Para superar la visión puramente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje es necesario asumir un enfoque histórico-cultural entre cuyos aspectos más importantes están:

• Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.

• Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social en la determinación y desarrollo de lo psíquico.

• Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular, el proceso de aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción humana.

• Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación psicológica del comportamiento.

En el diccionario se define el término de estilo, entre otras acepciones, como modo, manera, costumbre, lo que aplicado al aprendizaje podría hacer más comprensible este término.

El término estilo de aprendizaje ha sido abordado de diferentes maneras. Para Hunt (1979) "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (…) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él".

D. Kolb, (1981) señala que los estilos de aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual.

Otros autores como Kerby, Estwb y Weinstein, (1982) se refieren a los estilos de aprendizaje como conjunto de estrategias que abarcan no solo estrategias puramente cognitivas sino también los que se denominan de apoyo como la motivación o la autoestima.

• A. Pupo (2000) considera que "El estilo de aprendizaje es la manera peculiar, más o menos estables en que se estructuran los procesos psicológicos (afectivos y cognitivos). Ellos son relativamente estables pero pueden variar, evolucionar, mejorarse y optimizarse. El hecho de que una persona sea consciente de su propio proceso de aprendizaje hace que pueda tratar de mejorarlo".

Asumiendo la definición que plantea N. Cárdenas[16]el término estilo de aprendizaje se refiere a la manera general que tienen las personas de abordar determinada tarea de aprendizaje. Las personas manifiestan ciertas tendencias o preferencia a emplear determinadas maneras de aprender que otras, o sea, el estilo de aprendizaje destaca la forma de aprender que resulta peculiar a una persona determinada. De manera genérica podemos entender por estilo de aprendizaje la disposición estable de la persona a actuar de una determinada manera frente a los nuevos aprendizajes.

Aunque es muy diversa la forma en que los diferentes autores han definido los estilos de aprendizaje se destacan como comunes los siguientes elementos:

• Dependen de las peculiaridades psicológicas y fisiológicas de los alumnos.

• Se expresan a través de rasgos y comportamientos relativamente estables, pero sujetos a cambios (pueden evolucionar, mejorarse y optimizarse).

• Dependen de las particularidades de los sujetos y de las condiciones y contexto en que transcurre el aprendizaje (la manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra).

• Son expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo intra e ínter psicológico, lo biológico y lo social.

Existen diferentes criterios de clasificación entre ellos están: el modelo de Kolb (que asume como criterio de clasificación la forma en que los alumnos perciben y procesan la información, diferenciando cuatro tipos de estudiantes: divergentes, convergentes, asimiladores, acomodadores).El modelo de los hemisferios cerebrales, de R. Sperry, plantea que cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El modelo de la programación neurolingüística (PNL) surgió por iniciativa de J. Grinder (Psicolingüísta) y R. Bandler (Matemático, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la década de los años setenta. Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolinguístico, que considera que la vía de ingreso de la información (ojo, oído, cuerpo) –o, si se quiere, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña en el se proponen actividades adaptadas a cada estilo. El modelo de las inteligencias múltiples de H. Gardner. Él define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible y con esto la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Otro enfoque que se puede mencionar es el de R. Schmeck, el cual está vinculado directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. Según estudios realizados por este autor los alumnos pueden lograr resultados académicos satisfactorios siempre que desarrollen estilos y estrategias adecuados a la situación de aprendizaje que aborden. Según este autor, la adquisición de estrategias forma parte del desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje.

Estos modelos aportan fundamentos teóricos que permiten conocer el comportamiento de los alumnos en el aula, por ejemplo el modelo VAK explica como el alumno percibe la información, el modelo de los hemisferios cerebrales como el alumno organiza la información que recibe. Pero en la práctica el maestro no puede utilizar un modelo para caracterizar cada uno de los procesos que realiza el alumno para aprender, además es muy difícil encerrar a los alumnos en una clasificación, las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y por tanto no pueden ser estandarizados (Fernández L. 1993).

Para que se pueda operar con los estilos de aprendizaje en el aula, la autora considera, que se deben tener en cuenta las preferencias de los alumnos para percibir, procesar y retener la información, las preferencias por la orientación planificada o no hacia el aprendizaje y las preferencias por el aprendizaje interactivo o individual, sin que el maestro tenga que clasificarlos en categorías cerradas.

Las estrategias de aprendizaje se diseñan como un conjunto de acciones, actividades, conjunto de procedimiento, con el objetivo de buscar los medios que conducen a la solución de problemas, seleccionar información, elegir medios y vías, mejorar, apoyar, y perfeccionar el aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior es necesario enseñar a los alumnos a examinar las situaciones de aprendizaje para que puedan seleccionar y aplicar los estilos más apropiados a las mismas para alcanzar metas determinadas.

"Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz."[17]

Existe una gran diversidad de estrategias de aprendizaje, lo que conlleva la necesidad de preparar al alumno para que conozca variados recursos, en correspondencia con las particularidades del grado que estudia, y pueda seleccionar cuáles emplear al estudiar determinados contenidos o resolver una situación de aprendizaje. Entre las estrategias mas empleadas están:

• Autocuestionarse, autopreguntarse.

• Controlar la velocidad y leer más rápido o más deprisa, según el objetivo.

• Subrayar e identificar las palabras e ideas principales

• Activar los conocimientos previos.

• Anticipar, predecir.

• Elaborar hipótesis.

• Hacer inferencias, resúmenes.

• Seleccionar el tipo de lectura según los propósitos.

• Volver a leer cuando sea necesario.

• Leer el contexto que ayude a reconstruir el significado.

• Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión.

• Determinar sus causas y escoger una estrategia para resolverlas.

• Construir esquemas, redes semánticas y mapas conceptuales para evaluar el éxito de la comprensión.

En resumen, las estrategias se emplean para garantizar en los alumnos un aprendizaje eficaz, fomentando así su independencia, (enseñarle a aprender a aprender). No son privativas a una determinada asignatura; o esfera del saber; pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículo general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su unidad didáctica

El uso de estrategias de aprendizaje logrará en los estudiantes un mayor nivel de desarrollo de determinados procesos psicológicos, actualización de conocimientos previos en áreas o materias determinadas, dominio de hábitos y habilidades específicas, adquisición de procedimientos de apoyo al aprendizaje, conocimientos sobre su propio proceso cognitivo y de aprendizaje metacognitivo y la posibilidad y disposición de controlarlo. Todo lo cual enriquecerá sus posibilidades de éxito al estudiar.

Existen diferentes clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje, poseen, sin duda, un valor orientador en relación con el diagnóstico y la intervención que llevan a cabo los docentes. Pozo[18]se refiere a las estrategias de adquisición de la información (tomar notas, subrayado, consulta bibliográfica, búsqueda en diferentes fuentes de información, elaborar proyectos de investigación, etc.), de análisis e interpretación de la información (utilizar gráficas y esquemas, procedimientos de análisis, organización y comprensión conceptual, comunicación de lo aprendido, etc.), y de planificación, supervisión y control de los aprendizajes (procesos metacognitivos).

D. Castellanos asume una clasificación de estrategias de aprendizaje, a partir de la propuesta por González y Tourón (1998), en la que se distinguen tres grupos de estrategias: cognitivas, metacognitivas, auxiliares. ( en el capítulo teórico de la investigación se ofrecen detalles acerca de las mismas.)

Potencialidades de la situación social del desarrollo de los escolares para la autorregulación del aprendizaje a través del perfeccionamiento de sus estilos y estrategias de aprendizaje

En numerosas investigaciones pedagógicas y de la psicología educativa, correspondientes a la concepción histórico cultural, al analizarse las tendencias del desarrollo de la personalidad se enfatiza el papel de la educación (sin ignorar el problema de las particularidades individuales) en el logro de niveles superiores de desarrollo, y de uno u otro modo se insiste en la importancia de modelar la actividad y los procesos comunicativos como condiciones necesarias para el logro de las potencialidades de los estudiantes en cada etapa de la vida.

La comprensión de las periodizaciones del desarrollo psíquico y del desarrollo de la personalidad, así como la posibilidad de trabajar con ellas tiene especial importancia para la labor de los educadores.

Vigotsky definió el concepto de situación social del desarrollo como la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas peculiares, que surgen hacia el final de dicho período[19]

El concepto de situación social del desarrollo expresa que cualquier etapa debe ser considerada también dentro del marco del desarrollo histórico-social. Por eso las particularidades de una etapa determinada no dependen tanto de la edad cronológica como de: la situación histórica específica, las características de la situación económica y social, generación a la que pertenece, familia en la que se desarrolla, sexo al que pertenece. Tal amplitud en la definición de este concepto permite que sea aplicado para comprender el proceso de desarrollo en una etapa determinada, en grupos específicos y en cada individuo en particular, pues el desarrollo es producto en cada caso de esa combinación especial entre las condiciones internas y externas del desarrollo[20]

Desde el punto de vista pedagógico el concepto de situación social del desarrollo posibilita valorar los logros del desarrollo, no como resultados automáticos de determinada etapa de la vida, sino como productos de la organización adecuada de la educación y la enseñanza. Además le permite al maestro comprender las potencialidades del desarrollo que poseen sus alumnos y orientarse en relación con los objetivos educativos que pueden plantearse considerando las condiciones en que transcurre el desarrollo del escolar.

La edad escolar es una de las etapas fundamentales en cuanto a adquisiciones y desarrollo de potencialidades tanto en el área intelectual como afectivo – motivacional, estas son premisas importantes a consolidar en etapas posteriores. Se trata de que el conocimiento se produzca fundamentalmente en función de los objetivos planteados por el propio alumno teniendo en cuenta las particularidades de su personalidad

Conclusiones

• Existen múltiples definiciones sobre el concepto de estilos y estrategias de aprendizaje, esto se debe a que estos conceptos han sido abordados desde perspectivas muy diferentes. Considerar a los escolares como sujetos, significa abrirles espacios para que puedan expresarse en correspondencia con su nivel actual de desarrollo, sus necesidades, opiniones y reflexiones, lo que implica participar en el proceso de su propia formación. Con las actuales transformaciones en la educación primaria, es posible lograr, de manera gradual, un proceso autorregulado en el escolar primario, partiendo de las características de los alumnos en cada uno de los grados y las posibilidades de estos para autorregular su proceso de aprendizaje.

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Autor:

Lic. Melba de las Nieves Días Cardozo

Lic. Odalys Chang Suárez

Lic. Ana Elvira Quesada Sotolongo

1. Universidad de "CIENCIAS PEDAGÓGICASJUAN MARINELLO",

2009

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[11] Rico Montero, Pilar. (1996). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. P 6.

[12] Disciplina: Educación y Desarrollo de la Personalidad. Dra. Norma Cárdenas, Dr. Juan L. Márquez Marrero, MS. Carmen González Goya. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.

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[16] Cárdenas Morejón, Norma. Guión del programa ¿Cómo aprendo? Para el programa televisivo Para ti maestro, dic 2003.

[17] Castellanos, D. Aprender y enseñar en la escuela. Pág. 87

[18] Citado por D. Castellanos en Aprender y enseñar en la escuela.

[19] Bozhovich L. I., (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil. P 292

[20] Cárdenas Morejón, Norma. El problema de la periodización del desarrollo en la psicología y la labor