Propuesta de una Metodología para la Formación de Competencias (página 2)
Enviado por Armando Reyes Arboláez
La formación de competencias profesionales basada en la síntesis de las habilidades, conocimientos y valores del futuro egresado, abre un universo a su desempeño perspectivo que permitirá desde una personalidad más integral, lograr realizaciones profesionales cada vez más integras. Las implicaciones cosmovisivas de este proceso serán abordadas a continuación a partir de su caracterización gnoseológica.
Caracterización gnoseológica en la carrera Ingeniería Industrial de los elementos componentes de las competencias profesionales.
Para la graduación de profesionales integrales y competitivos en la Educación Superior, dirigido a satisfacer las necesidades del país, se ha convertido en un objetivo de primer orden, por lo que los planes de estudio cada día están más identificados con los problemas profesionales que se presentan en las distintas esferas de la vida social. Si se hace un análisis de la formación de los Ingenieros Industriales en Cuba, desde el surgimiento de la carrera hasta el primer lustro, transcurrido ya, del siglo XXI, es posible percibir que el Proceso Docente Educativo ha ido perfeccionándose en aras del desarrollo en los estudiantes de habilidades, conocimientos y valores que garanticen el desempeño competente, Históricamente el surgimiento de la Ingeniería Industrial data del triunfo revolucionario del primero de enero de 1959.
La presentación de la primera concepción para la creación de una carrera de Ingeniería Industrial fue a mediados del año 1961, con el objetivo de preparar un ingeniero para la industria, lo cual se sentía imprescindible debido al desarrollo vertiginoso desarrollo de los planes de industrialización que el país comenzaba a acometer. En ese momento, la existencia de una carrera de Ingeniería Eléctrica en la Universidad de La Habana, de Ingeniería Mecánica en la Universidad de Oriente e Ingeniería Química Industrial en ésta y en la Universidad de Las Villas y el Ingeniero Químico Azucarero en la Facultad de Ingeniería Agronómica Azucarera de la Universidad de La Habana no eran capaces de dar respuesta a las nuevas necesidades planteadas. Esta fue presentada por los Profesores Ingenieros José Manuel del Portillo Vázquez, Diosdado Pérez Franco, José Altshuler Gutwert y Eduardo González Alonso.
En noviembre de 1961, se crea la Facultad de Tecnología de la Universidad de La Habana, con seis (6) Escuelas, una de ellas, la Escuela de Ingeniería Industrial, con dos (2) Departamentos: Unidades Industriales y Organización Industrial. De esta forma, la Ingeniería Industrial surge en Cuba como especialidad en la formación de ingenieros, en 1962, como resultado de la necesidad que tenía la Revolución de impulsar la formación de ingenieros que desarrollasen y explotasen eficientemente la creciente y sostenida base productiva que el proceso de industrialización estaba generando.
A inicios de su creación, este ingeniero tenía como objetivo fundamental la dirección de los procesos productivos, la explotación y mantenimiento eficiente del equipamiento industrial, la organización de procesos productivos y auxiliares. Incluía todos los aspectos tecnológicos de la producción e inclusive de carácter constructivo. Su primera graduación se especializó en las siguientes áreas de trabajo:
1. Producción y mantenimiento industrial.
2. Controles automáticos.
3. Dirección de empresas.
Los rasgos característicos de esta carrera desde entonces fueron:
La asimilación del desarrollo científico-técnico más avanzado en el campo de la organización y control de los procesos, siendo la especialidad que inició e impulsó los estudios en: Controles Automáticos, Modelación Económico-Matemático, computación, Sistemas, Estadística Aplicada, Administración de Empresas, Protección e Higiene del Trabajo y Control de la Calidad en la Facultad de Tecnología.
El constante trabajo para asimilar el desarrollo alcanzado en los países más desarrollados en materias técnico organizativas del campo de la Organización y Formación del Trabajo, el control de la Calidad y la Administración de Empresas. Surgiendo la carrera con una fuerte influencia de los planes de estudio del Ingeniero Industrial norteamericano, desde su inicio fue cuidadosamente proyectado de manera tal que asimilando los aspectos técnicos-organizativos de esta especialidad, se fundamentara en una concepción Marxista-Leninista e interpretación de las necesidades de un país socialista.
Asimilar y desarrollar la fundamentación científica, el enfoque clasista y el análisis integral de la dirección económica que caracteriza a todo ingeniero en la sociedad socialista y específicamente a los ingenieros económicos, que fue la carrera que en el campo socialista se dirigió a lograr estos efectos de integración entre la tecnología, el hombre y los materiales.
En el proceso de desarrollo de la Carrera de Ingeniería Industrial sus planes y programas de estudio se han ido atemperando a los requerimientos modernos del desarrollo de la ciencia y la tecnología y a los cambios del entorno. Entre los elementos relevantes de estas transformaciones se encuentra el uso pionero y sostenido de la computación, la formación sólida en disciplinas tecnológicas, así como en las técnicas de dirección, y la actual universalización de la enseñanza que es todo un inmenso reto que enfrenta el país en estos momentos.
Caracterizado por estos rasgos generales, el proceso de formación y desarrollo del ingeniero industrial ha sido un largo y sostenido trabajo de perfeccionamiento, transitando por varios planes de estudio.
En el devenir histórico, los planes de estudio han transitado por diferentes etapas, donde cada una de ellas, después de cumplir la función para la cual surgió, se convierte en la base de la próxima etapa cualitativamente superior. La sucesiva negación dialéctica de los mismos es la manera esencial en que ellos marcan su continuidad.
En el presente epígrafe se hace un análisis del comportamiento de algunas de las categorías didácticas (objetivo, horas teóricas y prácticas, sistematicidad de los contenidos, métodos, exámenes finales, entre otras) que de una forma u otra tienen relación directa con la formación de los componentes declarados como elementos sustantivos esenciales de las competencias: las habilidades, los conocimientos y los valores.
La comprensión que se posee, de las categorías didácticas referidas y su rol en la conformación del conocimiento del futuro profesional, va a irse expresando a través de las variaciones que ocurren en la sucesión de los planes de estudio, marcando tendencias de comportamiento, en cuya base subyacen concepciones epistémicas acerca de la construcción del conocimiento resultante del Proceso Docente Educativo. Se trata de lo que se ha denominado en la literatura como epistemología de la Educación Superior (Aguilera, 2005), y que va desarrollándose y erigiéndose en políticas enriquecidas que conducen de la mano, a los planes de estudio que se van sucediendo progresivamente.
HABILIDADES.
Cuando se habla de habilidades se conoce que es un término ampliamente tratado por diversos autores, marcando los diferentes autores relevancia en distintas aristas de lo que entiende por habilidad. Estas diferencias de comprensión del concepto, se procederá a analizar las vertientes que con mayor frecuencia aparecen en la literatura especializada.
Se define la habilidad como "el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y los hábitos que la persona posee" (Petrovsky, 1985).
También se define las habilidades como parte del contenido de una disciplina que caracteriza en el plano didáctico, las acciones que el estudiante realiza al actuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo y humanizarlo. (Álvarez, C., 1989)
Otra definición que se hace referencia sobre el tema de habilidades, nos anuncia que son "formaciones psicológicas complejas que unifican las cualidades personales más importantes, los conocimientos y hábitos con las acciones mentales y prácticas que garantizan el trabajo". (Márquez. A, 1995).
En opinión del autor resulta importante destacar que las habilidades forman parte de la esfera cognitiva junto a las capacidades, hábitos, aptitudes, integrándose cual holograma todas ellas en el hombre.
Los procesos lógicos conducen al desarrollo de habilidades generales que intervienen en la evolución y manifestación de capacidades como el análisis, síntesis, comparación, abstracción, generalización, etc., existiendo una estrecha relación entre capacidades, habilidades, conocimientos y hábitos. (Gómez, J. y Luque, A., 2003)
Además, que para lograr desarrollar habilidades hay que sistematizar las acciones que las componen, siendo las operaciones el medio por el cual se realizan estas últimas. (Talízina, 1988)
En el análisis de estas definiciones sobre habilidades, se pueden encontrar elementos comunes:
La relación objeto sujeto a través de la actividad, como medio para transformar la realidad según sus necesidades.
La correspondencia de las habilidades en el plano didáctico, con la actividad (compuesta por acciones) en el plano psicológico, ya que ambas tienen la característica de descomponerse en operaciones.
Para el presente trabajo, el autor considera de mayor valía la definición de habilidades, ya referida, dada por Carlos Álvarez. Su destacada significación en el presente estudio, se basa en las posiciones del autor que considera las habilidades específicas como las de mayor importancia y que las mismas van a representar el objetivo a lograr en un profesional y están estrechamente relacionadas con los modos de actuar declarados en el perfil del profesional. (Álvarez, C., 1995).
En el universo de tipos de habilidades reconocido en la bibliografía, es común encontrar que se destacan las habilidades básicas, específicas y generales (Álvarez, C., 1995). Es criterio del autor, que las habilidades lógicas e intelectuales, como su nombre lo indica, son imprescindibles para la formación y desarrollo del pensamiento lógico, jugando un papel importante dentro de ellas las habilidades comunicativas.
Partiendo sobre esta base, se considera que la habilidad es el grado de dominio de las acciones guiadas por un objetivo consciente, que para realizarlas el sujeto desarrolla una serie de operaciones que varían según las condiciones existentes, la habilidad es aquel resultado de la relación objeto sujeto que expresa un grado de dominio de las acciones de la profesión, basada en un conocimiento maduro de los contenidos de la misma.
Por ello, el contenido debe ser determinado de forma tal que puedan precisarse las habilidades que debe dominar el profesional. Dichas habilidades deben englobar la lógica del modo de actuar, que estará estructurada con las habilidades que se forman, como elemento de las competencias, en el caso del ingeniero industrial, en la Disciplina Principal Integradora (DPI), a la cual le tributan las Asignaturas Principales Integradoras (API), con las habilidades generalizadas, y a su vez estas se nutren de las habilidades elementales que se forman en las asignaturas del ejercicio de la profesión, básicas y básicas específicas. "El desarrollo de las habilidades profesionales conduce a la creación de motivaciones y valores que contribuyen a la formación de la personalidad como profesional, en forma trascendente". (Mestre, 1995)
1.4 Análisis comparativo de los planes de estudio.
En la estructuración del Plan de estudio inicial (por ejemplo el de 1967-1968) el énfasis fundamental se puso en la capacidad técnica para dirigir el proceso productivo y explotar eficientemente las instalaciones, por lo que la función tecnológica era muy fuerte, dedicando 1590 horas a su formación en Matemática, Física y Química y 2148 horas en disciplinas tecnológicas para un total del 75 % del fondo de tiempo total dedicado a este perfil. A la formación en disciplinas del perfil del profesional, se dedicaban solamente 514 horas para un 10 % del total.
Según los análisis realizados en la época, demostraron que a partir de una mayor disponibilidad de otros especialistas, Ingenieros Mecánicos e Ingenieros Químicos, era posible y aconsejable diseñar un perfil del Ingeniero Industrial que debía prepararse para explotar eficientemente la base técnico – material, teniendo especial responsabilidad en planificar, organizar y controlar la producción, el trabajo y la calidad del producto y de esa forma se correspondió con las tendencias internacionales, que también enfatizaban esos enfoques.
Cuando se analiza el Plan de Estudios vigentes en 1973, se puede observar en el mismo los efectos de criterios donde el Ingeniero Industrial se prepara fundamentalmente para la Organización, la Planificación Operativa, el Control de la Calidad y la Proyección de Fábricas.
Además, de acuerdo a orientaciones en esos momentos, el Plan de Estudios sufrió una fuerte reducción en docencia directa, dedicando una parte importante del tiempo a la formación práctica del alumno. Esto se debió a la influencia de lograr un perfil de explotación más que de diseño. A la formación en Matemática, Física, Química y Tecnológicas se dedicaron 1147 horas para un 45 % del total y a las asignaturas de la especialidad 896 horas para un 36 %.
En la etapa de 1973 a 1976 se produce un proceso intenso de perfeccionamiento de los Planes de Estudios que tiene su expresión más completa en el Plan de Estudios "A", el cual logra un proceso de mejor integración, perfeccionándose y ordenándose en forma sistémica todo el conjunto de disciplinas, prácticas de producción y trabajo de diploma. Las formas de enseñanza son diseñadas con un mejor enfoque pedagógico e inicialmente se concibe con un perfil Terminal de tres especializaciones: Organización del Trabajo, Organización de la Producción y Control de la Calidad.
Para el plan de Estudio "A" la formación en Ciencias Sociales recibe un fuerte impulso, al igual que la preparación militar de los egresados. La preparación en Matemática, Física, Química y asignaturas tecnológicas tiene 1368 horas y con la Matemática Aplicada, 1720 horas para un 46 %. Las asignaturas de la Especialidad ocupan 930 horas para un 25 %.
En el Plan de Estudio "A" se precisó como objeto de estudio la rama industrial, la cual estrechó el perfil del ingeniero respecto al que se formaba anteriormente, de acuerdo con las orientaciones de ese momento.
En el Plan de Estudio "B" significó un paso importante en la consolidación de la carrera. Entre sus rasgos más positivos están la formación integral de un especialista, la cual presentó insuficiencias en los Planes "A" a partir de una concepción de tres especializaciones. Otro logro importante fue el desarrollo en el campo de la informática y la optimización de decisiones en un sistema de conocimiento (Teoría de Sistema, Computación, Procesamiento de Datos y Modelación Económico – Matemática).
La definición de las Prácticas de Producción y el impulso al uso de la computación en las asignaturas de la Especialidad, también presentó rasgos positivos el desarrollo conceptual de objetivos por años. Los métodos de enseñanza activa recibieron un mayor impulso y como parte de este esfuerzo los laboratorios y clases prácticas atendieron más al trabajo del alumno en forma independiente.
El Ingeniero Industrial formado en el Plan "B" es en si un ingeniero de perfil amplio, no obstante ser formado para la Rama Industrial, dado que por sus conocimientos funcionales en Organización del Trabajo, Planificación y Organización de Procesos y Técnicas de Control de la Calidad, en realidad fue ubicado en todas las ramas y sectores, incluyendo los no productivos.
La implementación del Plan de Estudio "B" y las conclusiones sobre las insuficiencias con el objetivo de diseñar el Plan de Estudio "C", permitieron señalar que los principales problemas estaban en:
Insuficiente motivación profesional de los alumnos en los primeros años.
Insuficiente desarrollo de habilidades y hábitos de investigación y de desarrollo de la iniciativa y la creatividad.
Excesivo tiempo en la enseñanza de las Matemática General e insuficientes en los procesos de carácter estocásticos y de modelación.
Limitado dominio práctico de las condiciones reales de la industria y de los servicios.
Estas causas llevaron a que el Plan de Estudio "C" se correspondiese a las perspectivas de futuro analizadas entre 1987 y 1991. El Plan de Estudio "C" fue un plan diseñado para dar respuesta a las crecientes necesidades del desarrollo económico acelerado en nuestro país y sustentado en una Planificación a largo plazo con un sistema integral de dirección económica, donde el Ingeniero Industrial estaba preparado para resolver un conjunto de problemas que se presentaban principalmente a nivel de talleres y departamentos. La flexibilidad con que fue concebido y los fundamentos que sobre el desarrollo científico – técnico lo sustentaban, permitió que sus graduados enfrentasen las nuevas condiciones del desarrollo económico y social durante el Período Especial.
Una contribución importante en ese sentido, han sido los ajustes que como producto de la experiencia de la especialización en Organización de Empresas se llevaron a cabo durante esos años y con el aporte de las experiencias de otras Universidades del País, permitió que los egresados tuvieran una actualización cada vez mayor en su formación en: macro y microeconomía, logística, contabilidad, dirección, calidad, dirección de procesos y estudio de mercado.
No obstante a estas observaciones, los estudios realizados sobre los cambios estructurales, funcionales y de interrelación con el entorno, así como las exigencias que el desarrollo científico técnico imponen, hicieron aconsejable la proyección de un Plan de Estudios "C"", en el marco de los análisis efectuados por el V Congreso del Partido, los estudios de escenarios de la economía cubana para el año 2000, la estrategia de Dirección por Objetivos en un marco de Planeación Estratégica de los OACE, los pronósticos específicos que la Comisión realizó en aquel entonces y en correspondencia con la Misión de la Carrera: "Formar un profesional integral de alta calidad, comprometido con la patria, que satisfaga los requerimientos de la producción y los servicios en los inicios del siglo XXI, en los campos de la proyección, ejecución y dirección de los sistemas que garantizan la planificación, organización, regulación, control y calidad de los procesos de cualquier organización empresarial, estatal o social, con soluciones creativas, autóctonas, eficaces y eficientes. Contribuir de forma significativa al desarrollo sostenido y sustentable de la sociedad cubana y ser competitivo internacionalmente en el campo de la ingeniería industrial para lo cual hace suyas las aspiraciones más legítimas de trabajadores y estudiantes".
De esta forma se creó el proyectó el Plan de Estudio "C"" con un nuevo marco de contradicciones a los cuales el Ingeniero Industrial debía dar respuesta, con la definición del objeto de estudio y campo de trabajo y el conjunto de objetivos que debía alcanzarse con el egresado.
Dicho plan se encaminó a la formación de un ingeniero industrial de perfil amplio, formado para proyectar o mejorar los sistemas integrados por Hombre Máquina, Materiales, Finanzas, Información y Medio Ambiente, en la búsqueda de una mayor eficacia, eficiencia y competitividad, a la vez que conductor de procesos de cambios.
1.5- Sobre las Competencias Laborales.
1.5.1- Conceptualización.
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado "holístico", incluye a los dos anteriores.
A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral formuladas por expertos, instituciones nacionales de formación e instituciones nacionales de normalización y certificación.
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo (Punk, G. P., 1994).
La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo (Ducci, María Angélica, 1997).
De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
Por su nivel de actualidad y además por ofrecer criterios similares a los que posee el autor de esta tesis, es que el mismo se adscribe a la última de estas definiciones.
1.5.2 Modelos de Competencias.
Tres son los modelos mediante los cuales se construyen las competencias:
Conductista: Se originó en los Estados Unidos de Norte América. Este modelo toma como referencia para la construcción de competencias a los trabajadores y gerentes más aptos, incentivando en los demás un desempeño superior.
Funcional: Tiene origen en Inglaterra y toma como punto de partida el análisis funcional. Está basado en normas de rendimiento desarrolladas y convenidas por las empresas. Sus normas se basan en resultados, en el rendimiento real del trabajo.
Constructivista: Está basado en competencias desarrolladas mediante procesos de aprendizaje ante diversos problemas. Se originó en Francia. Parte del supuesto de que en la empresa se produce un conjunto de problemas que hay que resolver con la construcción de competencias a partir de resultados de aprendizaje. Esto hace que incluya a las personas menos calificadas.
Por ser este tercer modelo el que más se adecua a las características de esta investigación es el que se tomará en cuenta para la misma.
1.5.3 Tipos de Competencias Laborales y sus características.
Las competencias laborales pueden ser de diferentes clases:
Competencia técnica: Esta competencia la evidencia el trabajador que domina como experto las tareas de su ámbito de trabajo, así como los conocimientos necesarios para ello.
Competencia metodológica: Posee competencia metodológica aquel trabajador que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y puede encontrar soluciones a los problemas que se presenten, transfiriendo adecuadamente la experiencia adquirida en diversas circunstancias del trabajo.
Competencia Social: Posee competencia social aquel trabajador que sabe colaborar con otras personas, se comunica fácilmente y de modo constructivo, muestra un comportamiento positivo frente al grupo, adecuada relación.
Competencia Participativa: Posee competencia participativa aquel trabajador que sabe intervenir en la organización de su puesto de trabajo, es capaz de organizar y dirigir, y tiene disposición para aceptar nuevas responsabilidades.
La integración de estas cuatro competencias parciales forja la "Competencia de acción" que es indivisible. La nueva orientación de la formación profesional procura que los alumnos posean esta "competencia de acción", cuyo contenido se describe a continuación:
Figura 1.2. Contenido de la Competencia de Acción.
(CAPLAP, 2004, p. 14)
1.5.4 Niveles de Competencias Laborales.
La competencia laboral puede agruparse también por niveles, según el grado de calificación y complejidad requerido. El modelo de agrupamiento por niveles de competencia mas conocido es el desarrollado por Gran Bretaña, el cual ha servido de guía para determinar los niveles de calificación de las competencias en la mayoría de los países que han incursionado en la formación y certificación por áreas ocupacionales. En el siguiente cuadro se presentan los cinco niveles y las características generales de cada uno de ellos.
Figura 1.3. Niveles de Competencias Laborales y sus características.
(CAPLAP, 2004, p.15)
1.5.5 Alcance de las Competencias Laborales.
Al referirse a las competencias laborales es conveniente distinguir cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y que tienen aplicaciones prácticas: la Identificación de competencias, la Normalización de competencias, la Formación basada en competencias y la Certificación de competencias. Estas cuatro dimensiones están relacionadas unas a otras y dependen entre sí.
Figura 1.3. Alcance de las Competencias Laborales.
(CAPLAP, 2004, p.16)
Necesidades y escenarios para el plan de estudio ¨D¨.
El egresado del Plan de Estudio "D" se está planificando para que los primeros estudiantes se gradúen en el año 2012 y según la experiencia, como mínimo se estarán formando ingenieros industriales con este plan de estudio hasta el año 2017.
Para la identificación de los posibles escenarios nacionales e internacionales que estarán vigentes durante la permanencia de este plan de estudio se llevó a cabo un estudio sobre las demandas de los empleados, se hizo un análisis de las condiciones actuales y estudio de ingeniería industrial a nivel internacional. El estudio de las demandas de los empleadores de los egresados de ingeniería industrial (a través de encuestas) condujo a importantes conclusiones entre las que se destaca el hecho de que hay satisfacción de los empleadores respecto al encargo social y pertinencia de la ingeniería industrial, lo que se avala en los conocimientos y cualidades siguientes:
Conocimientos: organización del trabajo, protección e higiene del trabajo, recurso humano, organización de la producción, logística, sistema de gestión de la calidad.
Cualidades y habilidades: enfoque integral y multidisciplinario, disposición a ocupar cargos, hacer cualquier tarea, trabajo profesional y con calidad, disciplina laboral, instrucción, especialización, responde a las necesidades del país, perfeccionamiento empresarial, eficiencia, economía y eficacia y uso de la informática.
Se prevé que los escenarios que estarán prevaleciendo en la impartición del Plan de Estudios "D" son los siguientes:
La Economía Cubana crece en ritmos superiores al 8 % anual, donde su composición estructural da un ritmo creciente en la esfera de los servicios tangibles y no tangibles.
Se consolidan los procesos de integración en América Latina lo que requiere una mayor integración de las cadenas productivas del país.
Se desarrollará una economía basada en el conocimiento lo cual exigirá el uso intensivo de conocimientos en el desarrollo de todos los procesos en la economía nacional y en la universalización del acceso al conocimiento.
Se consolidará y desarrollará el perfeccionamiento empresarial.
Se desarrollará un proceso de reconversión energética y tecnológica en la mayoría de los sectores de la economía.
La industria biotecnológica se extiende en la industria farmaceútica y se entrelaza con la actividad de la industria agropecuaria y ambas se extienden de forma significativa a otros países.
Se prevé un desarrollo acelerado de los servicios médicos e informáticos que lo llevará a los primeros niveles de aporte a la economía nacional.
Las comunicaciones y el transporte tienen crecimientos muy intensos.
Se mantienen los niveles alcanzados en el desarrollo del turismo.
Se aceleran los crecimientos de la industria constructiva y de materiales.
El desarrollo de la economía se sostendrá básicamente en el incremento de la eficiencia, productividad y ahorro.
Continuará reforzándose el énfasis de acompañar el desarrollo económico con el desarrollo social y ambiental.
Se consolidará la invulnerabilidad defensiva de todo el país para preservar la independencia y el socialismo ante cualquier coyuntura internacional.
Como resultado de la investigación, se llegó a la conclusión de que en el proceso de evolución de los planes de estudio, se manifiestan tendencias fundamentales cuyo comportamiento se muestra en el Anexo No.3. La tendencia de cada regularidad en las diferentes etapas por las que ha transcurrido la enseñanza de la Ingeniería Industrial en Cuba, servirán de base para estudios posteriores encaminados al perfeccionamiento del Proceso Docente Educativo de la carrera lo que contribuirá sin dudas a la formación de un mejor profesional.
CONCLUSIONES PARCIALES.
1. En los diferentes Planes de Estudio de la carrera de ingeniería industrial en la Disciplina Principal Integradora no existen elementos de pedagogía ni de investigación científica a formar en los estudiantes en el modelo semipresencial
2. No existen competencias determinadas para formar a través del proceso docente educativo de la Disciplina Principal Integradora en el modelo semipresencial.
3. En el análisis comparativo que se realiza de los diferentes planes de estudio dentro de los objetivos para la disciplina Principal Integradora no existe la formación de competencias para el estudiante de pregrado en el modelo semipresencial.
Capítulo II:
Diagnóstico del estado actual de las competencias en los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial en el modelo semipresencial
2.1 Introducción.
En este capítulo se hace una breve reseña de la nueva universidad cubana y de su influencia en la formación del profesional de hoy día y se ofrece una panorámica de la historia de la carrera de Ingeniería Industrial en el municipio de Sagua la Grande tras la universalización como contextualización del objeto de estudio, por lo que la investigación que será desarrollada es de carácter exploratorio, ya que aunque el tema se ha estudiado, generalmente está centrado en la propuesta de una metodología para la formación de competencias en los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial a través de la Disciplina Principal Integradora. Además no constituye un fin en si misma sino que se le dará una continuidad en próximos cursos a través de las diferentes asignaturas que conforman esta disciplina. El estudio también se caracteriza por ser de tipo descriptivo por ser necesario realizar un diagnóstico sobre los principales problemas que afectan a los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial en el período formativo y que inciden posteriormente en el desempeño profesional y el análisis de una metodología a utilizar para que el estudiante de esta carrera alcance las competencias necesarias en el período de pregrado.
De acuerdo al alcance, es de tipo básica, debido a que parte del análisis del conocimiento existente acerca de una determinada materia para generar nuevos conocimientos que pudieran ser aplicados en el futuro.
2.2 Breve reseña sobre la nueva Universidad cubana.
Es harto sabido que los recintos universitarios en sus inicios eran instituciones de élite y que acaparaban en sí prácticamente todo el conocimiento científico de esa época y aún así, los egresados generalmente no poseían la preparación elemental para enfrentarse a la vida profesional. Hoy día la situación es diferente en todo el mundo y por supuesto, Cuba no es la excepción.
Las transformaciones universitarias en la Isla comienzan al triunfo de la Revolución pues antes de ese momento histórico se contaba con sólo tres universidades y alrededor de 15 000 estudiantes en total, predominando en la enseñanza, como se conoce, el escolasticismo, la enseñanza repetitiva, memorística y sobre todo alejada de la realidad económica y social del país. En el año 1962 con su primera reforma, la universidad cubana asumió rasgos distintivos, que desde ese momento comenzaron a darle el prestigio internacional que hoy posee, entre ellos:
La gratuidad de la enseñanza.
Su compromiso con el desarrollo del país.
Su vocación científica, tecnológica y humanista, tanto en su concepción como en su desempeño.
Formación en carreras de perfil amplio, sobre la base de la unidad entre la instrucción y la educación y la vinculación del estudio con el trabajo.
Su empeño por darle una formación integral de los estudiantes.
A partir de ese período se suceden las transformaciones, por ejemplo, al inicio de los años setenta comenzaron los cursos para trabajadores y ya para los años 1976 – 77 existía como mínimo una institución de enseñanza superior en diez de las catorce provincias. Para 1979 se instituyó la Educación a Distancia y en el lapso de los ochenta, exactamente en el curso 86 – 87, la matricula de estudiantes en cuba llega a la cifra de 310 000.
En la década del 90 y debido a la recesión económica propiciada por el período especial, las matrículas en las universidades cubanas disminuyeron considerablemente a tiempo de que la educación postgraduada aumentó, cuestión ésta que influyó considerablemente en la elevación de la calidad del profesional activo y en la preparación de los docentes para enfrentar las nuevas etapas y retos que se avecinaban tas la gradual recuperación de la economía y por ende de las matriculas a los centros de educación superior.
Como otro paso de desarrollo de la universidad cubana actual, surgen las Sedes Universitarias Municipales (SUM) en el año 2001, tras el llamado del compañero Fidel Castro de que la educación superior se enrolara de una vez y por todas en el calor de la Batalla de Ideas que libra el pueblo cubano.
Todos los éxitos alcanzados por la universidad cubana en estos años demuestran que está cumpliendo (y cada día con más eficacia) con su misión:
Que se puede representar del siguiente modo:
. 
Figura 2.1. Misión de la educación superior (Artículo de Hourrutinier, P. en: Colectivo de autores, 1999.
La carrera de Ingeniería industrial en Sagua la Grande tras la universalización.
En el curso 2003-2004, tras las decisiones tomadas en el país como resultado de la reestructuración del MINAZ, se le dio la posibilidad a los trabajadores de este ramo de insertarse a la Tarea Álvaro Reinoso la cual garantizaría a todos ellos la opción del "estudio como empleo" accediendo a una eficiente continuidad de estudios en las carreras de Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Industrial, Ingeniería en Mecanización Agropecuaria, Ingeniería Agropecuaria, Licenciatura en Estudios Socioculturales y Licenciatura en Contabilidad y Finanzas, denominadas como el núcleo básico y que son equivalentes a las del Curso Regular Diurno que se imparte en las Universidades cubanas.
A partir de este curso se abre en la Sede Universitaria de Sagua la Grande la carrera de Ingeniería Industrial con una matricula inicial de 20 estudiantes, todos con el estudio como empleo. Actualmente se mantiene la carrera con todos los años académicos la matricula actual es de 100 alumnos y el 100% está incorporado a la vida laboral. Lo más significativo es que la mayoría de las plazas ocupadas por nuestros estudiantes están calificadas como técnicas o dirigentes, son cuadros o reservas y en el 100% de los casos están relacionadas con el perfil profesional de la carrera.
En el transcurso de estos seis cursos se han desarrollado disímiles trabajos investigativos en las empresas más importantes del municipio los cuales han dado un aporte a las direcciones de estos centros involucrados, se han realizado diagnósticos, estudios, valoraciones y análisis de diferentes cuestiones dentro de las áreas de trabajo objeto de las investigaciones, aportando ideas y soluciones que no por sencillas son menos valiosas, siempre se han escuchado las recomendaciones y en muchos casos puesto en práctica con resultados positivos para la entidad, esto ha llevado a un reconocimiento social del trabajo de estos estudiantes y a un impacto que cada vez se hace sentir con más fuerza a medida que se avanza en los contenidos. Se hace necesario en este punto acotar que la metodología que se propone en esta investigación se puede aplicar en todas las asignaturas de la Disciplina Principal Integradora de la Carrera: Problemas Prácticos de la Ingeniería I, II y III, incluye además las asignaturas del curso introductorio Introducción a la Ingeniería y Aprender a Aprender pues a pesar de los aportes de los estudiantes en la práctica laboral, el autor considera (apoyándose en el diagnóstico realizado) que la consecución de competencias profesionales por parte de los discentes aún está lejos de expectativas que se tienen para un Ingeniero industrial de hoy día.
Con respecto al claustro de profesores en la carrera, comenzó formado por 9 profesionales del territorio, con la categoría docente de Instructores 8 y 1 Asistente, los cuales asumieron esta etapa inicial tanto en la impartición de las asignaturas básicas como en la tutoría, actualmente este número llega a los 34 de los cuales tienen categoría docente de Asistente 13, Auxiliar 1 e Instructores 20 y 4 de ellos son Master. La participación en eventos científicos ha ido creciendo considerablemente, un elevado por ciento de los profesores han presentado trabajos en los eventos de base de la Sede y de ellos han sido premiados u obtenido mención un número considerable, también se ha incrementado la participación en eventos de carácter provincial.
A continuación aparecen tablas que reflejan de forma detallada la evolución de la carrera en los seis cursos de existencia.
FICHA HISTÓRICA DE LA CARRERA
En esta tabla se ve como decrece la matrícula del 2004 con respecto al 2003 luego hay un incremento nuevamente hasta el 2006, posteriormente en el 2006-2007 no hubo matrícula, esto se debe a que en ese año por orientación del MINAZ no se abrió la carrera de Industrial y se ofertó la de procesos agroindustriales en su lugar, pero precisamente por la probada importancia y desarrollo de esta primera, dicha decisión se reconsideró y en el curso posterior se reabrió la carrera con un notable crecimiento.
SITUACIÓN ACTUAL DESGLOSADO POR AÑOS
En la carrera en estos momentos se implementan dos planes de estudio, el Plan C, al que están insertados los estudiantes de 3ro, 4to, 5to y 6to años y el Plan D, con 1ro y 2do años.
DIAGNÓSTICO DE LAS COMPETENCIAS EN INGENIEROS INDUSTRIALES EGRESADOS DE LOS CURSOS DIURNOS.
En nuestro país se llevan a cabo investigaciones por parte del Ministerio de Educación Superior y la red de Centros de investigaciones de la Educación Superior, entre los que se destacan el Centro para el Estudio y Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), y el Centro de Estudio y de la Educación Superior Manuel F. Gran, que miden la calidad del graduado universitario, específicamente en su desempeño laboral, aspecto relacionado directamente con las competencias profesionales.
Estas investigaciones tienen el objetivo de buscar elementos que sirvan para el perfeccionamiento continuo a que se somete el proceso de formación de profesionales, basado en la necesidad de la búsqueda constante y objetiva de cambios dirigidos al incremento de la calidad y al logro de la excelencia académica acorde a los requerimientos de un entorno dinámico. (Iñigo, 2000)
Las estadísticas reflejan que aproximadamente un 15 % de la fuerza laboral de todo el país, es egresada de la Educación Superior, por lo que las investigaciones realizadas están encaminadas a conocer los avances y problemas, e identificar las principales direcciones de desarrollo que pueden contribuir a elevar la satisfacción de las exigencias de cada puesto de trabajo.
Tomando como punto de partida los resultados de la investigación llevada a cabo con los egresados de los años 1995/2002, donde una de sus aristas centró la atención en aspectos de la formación de dicho profesional, es que se decide realizar esta investigación donde se precisarán los modos de actuar y habilidades desde la carrera, hasta la disciplina y la asignatura.
Esta investigación, basada a su vez en las realizadas anteriormente en los Centros de Estudios señalados, constituye el punto de partida para el desarrollo del presente trabajo diploma.
Dentro de los resultados del estudio con los graduados, de los años 1991/1995, se consideran de interés los relacionados en general con insuficiencias en el Proceso Docente Educativo y en específico con la formación de habilidades prácticas, aspectos de gran importancia en la certificación de las competencias profesionales; se destacan las dificultades en cuestiones básicas de la profesión, limitaciones en detectar problemas propios de la profesión y el planteamiento de hipótesis que conduzcan a la solución de los mismos, así como la búsqueda de soluciones creativas, etc.
A continuación se reflejarán los resultados principales de la investigación realizada a los graduados del período 91/95 (en Iñigo, 2000), ya que la misma representa una ampliación del espectro de las anteriores, en ésta se incluyeron a los graduados de los planes B y los primeros egresados del Plan C. En el resultado de la misma se puso de manifiesto la existencia de "deficiencias relacionadas con las habilidades práctico profesionales y el grado de independencia e iniciativa para abordar tareas propias de la profesión". (CEPES-DFP/1998)
Esta investigación se realizó mediante encuestas a un 5 % de los graduados entre el año 1991 a 1995, (un total de 1562), ubicados en un total de 160 empresas de todo el país (empresas productivas y de servicios, centros de investigación, empresas mixtas, etc.), también se encuestó un total de 1016 personas entre dirigentes y especialistas de las empresas seleccionadas que trabajan directamente con los egresados.
Se hizo especial énfasis en los problemas fundamentales en la formación, relacionadas con las tareas con las que tenían dificultades para darle solución y cumplimiento, así como en el grado de profundidad de las mismas y si estaban en correspondencia con la formación alcanzada.
El estudio abarcó diferentes aspectos, unos relacionados con la esfera laboral y otros, con el proceso de formación profesional. Ambos dan la medida de los cambios que se deben llevar a cabo en los planes de estudio, para lograr egresados de mayor calidad, portadores de conocimientos, habilidades y valores.
Entre las principales deficiencias se pueden citar: (CEPES-DFP, 1998).
Dificultades de los jóvenes egresados para aplicar los conocimientos y habilidades que poseen, a nuevos contextos.
Los jefes de graduados manifestaron la existencia de insuficiencias en el conocimiento que poseían los mismos, para desarrollar tanto su actividad laboral concreta, como en desarrollo tecnológico existente en el país y fuera de él.
Los graduados no contaban con los elementos suficientes requeridos, en relación con los cambios de contenidos y formas que constituyen exigencias actuales y que están operando de una forma u otra en todos los sectores. Por ejemplo los aspectos de la gestión, la informática y las tecnologías de la comunicación, el idioma extranjero y las perspectivas de desarrollo profesional en correspondencia con las tendencias internacionales.
Se reafirmó que la preparación de los egresados en los aspectos teóricos y básicos propios de su profesión, era en general satisfactoria de acuerdo con las exigencias de su desarrollo laboral, pero presentaban algunas limitaciones en la aplicación de los mismos.
Se constató la existencia de dificultades para valorar las consecuencias económicas en su actividad profesional, poca destreza en el manejo de técnicas, equipos e instrumentos de trabajo de la profesión, limitaciones para detectar problemas propios de la profesión y en el planteamiento de hipótesis que condujeran a las soluciones de los mismos; así como poca capacidad para organizar y controlar su propio trabajo y orientar a otros.
Estas deficiencias demuestran que no se produce un adecuado desempeño profesional, provocado por la insuficiente formación de habilidades prácticas, tanto lógicas como profesionales.
Los egresados por su parte manifestaron las siguientes deficiencias:
Poca orientación en el período de formación, acerca de los problemas reales que se presentan en la producción y los servicios.
Falta de conocimiento, por parte de algunos profesores, de lo importante y significativo que es el proceso de formación de habilidades.
Falta de integración de los contenidos, y por consecuencia de habilidades, de las disciplinas y asignaturas.
Poca utilización de métodos problémicos, donde el estudiante construya el conocimiento, junto al docente.
Poca práctica en la solución de problemas reales.
En el estudio se puso de manifiesto que existían carencias o limitaciones en determinados rasgos de la personalidad considerados como necesarios y especialmente relevantes en el desarrollo laboral y social de los graduados, tales como: deficiencias en la manera activa de enfrentar y cuestionar con novedad los diferentes problemas, tanto en el contexto universitario como laboral, falta de creatividad, audacia, combatividad, agilidad de pensamientos y acción, y constancia.
Otro aspecto que es de importancia en el período del 91/95, en comparación con los estudios anteriores, es la notable preferencia de los egresados por las tareas investigativas, que se traduce en menor interés por insertarse a la solución de problemas directamente en la esfera de la producción y los servicios. (CEPES-DFP, 1998)
Al mismo tiempo, relacionados con el desarrollo del Proceso Docente Educativo se señalaron como aspectos de menor presencia la proyección interdisciplinaria, la estimulación de iniciativas y de participación, las experiencias laborales, clases amenas, vínculo investigación problemas reales, métodos de enseñanza aprendizaje poco activos, etc. Los egresados manifestaron además la poca orientación profesional sobre las condiciones reales en que desarrollarían su trabajo.
En la encuesta aplicada por el CEPES en todo el país a los graduados y jefes de graduados de los cursos 96 al 2000, para detectar las principales deficiencias de este período de formación, se llevó a cabo una planificación más detallada que permitió la realización de varias actividades, encontrándose entre las más significativas, (CEPES- DFP, 2002):
Las Entrevistas a las Direcciones Centrales de 25 Organismos y Organizaciones de la Administración Central del Estado.
Entrevistas a directivos y profesionales de experiencia de 97 empresas seleccionadas por los CES de cada territorio.
Consulta a 37 expertos (profesores de experiencia, funcionarios del MES, y OACE seleccionados, Grupo Nacional de Perfeccionamiento Empresarial, MTSS, entre otros).
Cuestionarios a 1512 graduados de los 28 569 del período estudiado, para un 5,3% y a 957 jefes inmediatos para un 63 %. Esta muestra tuvo una distribución proporcional por CES, año de graduación, grupos de carreras y sectores de ubicación.
Para la selección se buscó información en el Ministerio del Trabajo y Planificación Física, teniendo en cuenta, que en comparación con las investigaciones anteriores, se eligieron en esta ocasión, una mayor cantidad y calidad de los centros de trabajos seleccionados, así como de su nivel de desarrollo técnico, mayor proporción de graduados de nivel superior entre los jefes de los graduados y una cantidad más racional de los graduados consultados.
Basados en las experiencias de estudios anteriores (1981 por el PCC y 1986, 1991 y 1996/2000 por el MES), donde se analizaron aspectos relacionados con la formación y desempeño del profesional, se pretende identificar y caracterizar los problemas que se han presentado en este último período, con los jóvenes graduados de las diferentes especialidades.
Para demostrar la importancia de la realización de este estudio se exponen algunos de los principales resultados de la investigación llevada a cabo por el CEPES y el MES con los graduados de los años 1996 al 2000, y que han sido utilizados a lo largo del país para la realización de investigaciones que han tenido como objeto de estudio aspectos relacionados con las competencias de los egresados, como son la formación de habilidades, valores y reestructuración de contenidos y objetivos de asignaturas, disciplinas y en algunos casos de carreras.
Consideraciones generales de la investigación a los jóvenes graduados del período 1996 al 2000: (CEPES-DFP, 2002)
En la ubicación se presenta una situación diferente a las anteriores etapas, que conllevó a una cierta flexibilidad y heterogeneidad de prácticas en relación con el compromiso de los graduados y la ubicación laboral asignada. En este sentido se promueve la revitalización de la aplicación, en las nuevas condiciones, de los principios del "Servicio Social", para mejorar su impacto en la preubicación, correspondencia de la labor a desempeñar con el perfil y la estabilidad laboral de los graduados.
En este período el Adiestramiento Laboral se ha generalizado y se reconoce su influencia positiva, no obstante, se requiere una mayor flexibilización en su aplicación, sobre todo en su duración y adecuación a las exigencias laborales específicas.
En las condiciones de utilización, se observa un ascenso que se expresa en una tendencia de mayor correspondencia entre la actividad que realizan los graduados y la carrera que estudiaron, al mismo tiempo crece el reconocimiento del nivel de exigencia y dirección técnica de su trabajo.
Especial significación se le concede a la necesidad actual y perspectiva del mundo laboral de contar con el desarrollo de un conjunto de competencias profesionales básicas en los graduados.
En la formación se reconoce un ascenso en relación con la etapa anterior y existe una aceptación general en cuanto a la estrategia de la formación de perfil amplio. No obstante se observan algunos problemas que se reiteran y otros propios de la etapa actual, los que están particularmente vinculados con:
La proyección de la formación hacia las condiciones reales en las que se desarrollará la labor profesional del futuro graduado.
Una mayor activación del proceso de formación.
La consecuente aplicación de estrategias básicas, métodos y enfoques científicos significativos para asimilar la dinámica del mundo laboral.
Una mayor atención por parte de las Instituciones de Educación Superior a los egresados, tanto en lo social como lo profesional.
La atención a la demanda del desarrollo de determinadas competencias profesionales, y sobre todo las vinculadas con la cultura global, la comunicación, el pensamiento crítico, la solución de problemas y el liderazgo.
2.4 Diagnóstico sobre los principales problemas que afectan a los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial en el período formativo.
A partir de lo analizado en el epígrafe anterior se procedió a identificar las principales deficiencias que afectan a los estudiantes que se encuentran cursando 1ro y 2do años de la carrera de Ingeniería Industrial acogidos al Plan de Estudios "D" modelo semipresencial.
Se realizó una encuesta a los alumnos donde se les pedía su opinión sobre su aprendizaje y los conocimientos adquiridos hasta el momento que le permitirán un buen desempeño profesional. (Ver Anexo 4).
A partir de los resultados se analiza a continuación cada variable independiente:
Actitudes
En el análisis de esta variable observamos que en los estudiantes encuestados existen dificultades en la Pro actividad con un 51.11 %, en la cooperación y responsabilidad y disposición con un 60 % respectivamente.
Figura 2.2
Título: Resultado de la encuesta realizada a estudiantes para medir actitudes.
Fuente: Elaboración propia
Habilidades
En esta variable como se puede observar existen grandes dificultades con cada uno de los indicadores que se midieron en los estudiantes encuestados, excepto el trabajo en equipo todos estos arrojaron a un por ciento inferior al 60.
Figura 2.3
Título: Resultado de la encuesta realizada a estudiantes para medir habilidades.
Fuente: Elaboración propia
Conocimientos
De igual manera en el análisis de esta variable se comprobó que los estudiantes encuestados no poseen dominio de los conocimientos de su programa educativo, no tienen capacidad para aplicarlos, ni de generar nuevos conocimientos con un 46.67% para cada indicador.
Figura 2.4
Título: Resultado de la encuesta realizada a estudiantes para medir conocimientos.
Fuente: Elaboración propia
Valores
En el análisis de esta variable observamos que los estudiantes encuestados han formado valores durante el transcurso del estudio de la carrera, aunque existen algunas dificultades con la equidad y respeto a la diferencia la cual arrojó a un 60%.
Figura 2.5
Título: Resultado de la encuesta realizada a estudiantes para medir valores.
Fuente: Elaboración propia
De todo lo anterior inferimos que los estudiantes poseen dificultades en las distintas variables controladas en correspondencia con las detectadas en el diagnóstico realizado por el CEPES-DFP, todas ellas estás incluidas en la propuesta de competencias que se realiza para formar a través de la metodología propuesta para la Disciplina Principal Integradora en el modelo semipresencial.
2.5– Evaluación o certificación de los perfiles de competencia:
La certificación de los perfiles de competencias obtenidos, no es más que la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales identificadas previamente. Es importante considerar la norma en su acepción de estándar, de patrón de comparación, más que sea un instrumento jurídico de obligatorio cumplimiento. La norma está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, para un desempeño competente en un determinado cargo. En este sentido, es un instrumento que permite la identificación de la competencia laboral requerida en una cierta función productiva.
Una norma expresa más que el mero desempeño logrado en la forma de resultados. También, en cuanto a la competencia, la norma permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad.
La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva.
La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
Este proceso de evaluación tiene también como objetivo conocer, mediante revisiones periódicas, posible variaciones en los contenidos de los cargos por modificaciones en la misión de determinada área o colectivo, en determinadas estrategias y poder hacer las modificaciones correspondientes.
El perfil de competencia obtenido es el patrón de comparación en cada uno de los subsistemas, por lo que la calidad del proceso de formulación determina la calidad final del sistema.
Una correcta selección parte del conocimiento que se tenga de los requisitos mínimos para ocupar la plaza, en este caso competencias, a partir de ahí la formación en sus diferentes formas puede modelar las competencias del individuo y/o crear nuevas con una visión de futuro, perfeccionar su trabajo o prepararlo para una promoción, todo esto lleva a que el trabajador cumpla con los requerimientos de su cargo, se sienta motivado y como resultado tenga un buen desempeño, para su beneficio personal en el proceso de estimulación y para la organización que se hace más competente para cumplir su misión.
En este procedimiento no se tiene en cuenta la sensibilización de todo el personal con la elaboración de los perfiles de competencias, dada la importancia de obtener la máxima colaboración de éstos, en la definición de las competencias claves para cada cargo o puesto, solo se involucran los expertos que participaran en el proceso. Por otra parte, adolece de la flexibilidad necesaria para aquellos casos que se cuente en las organizaciones con los profesiogramas ya diseñado.
Sin embargo, uno de los procedimientos que a criterio de este autor está mejor concebido para el diseño de los perfiles de competencia es el propuesto por Cruz y Vega [2001]. (Ver Anexo 5)
Según se puede apreciar, este procedimiento solo adolece de no prever la sensibilización de los trabajadores con el estudio que se va a realizar, para obtener de éstos su máxima colaboración.
Por último, seria conveniente analizar las innumerables ventajas, que aporta la gestión por competencias, tales como:
La posibilidad de definir perfiles profesionales que favorecerán a la productividad.
El desarrollo de los equipos que posean las competencias necesarias para su área especifica de trabajo.
La identificación de los puntos débiles, permitiendo intervenciones de mejora que garantizan los resultados.
El gerenciamiento del desempeño en base a objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de observación directa.
El aumento de la productividad y la optimización de los resultados.
La concientización de los equipos para que asuman la co-responsabilidad de su autodesarrollo. Tomándose un proceso de ganar-ganar, desde el momento en que las expectativas de todos están atendidas.
Cuando se instala la gerencia por competencias, se evita que los gerentes y sus colaboradores pierdan el tiempo en programas de entrenamiento y desarrollo que no tienen que ver con las necesidades de la empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo.
Esto corrobora, una vez más, que sin una información precisa de las competencias claves para cada puesto de trabajo todas las actividades de la GRH, citados anteriormente, tendrán validez cuestionable. En tal sentido, se evidencia la necesidad de analizar la información contenida en el profesiograma como premisa para diseñar los perfiles de competencias.
2.6 Propuesta de competencias a formar a través del Proceso Docente Educativo de la Disciplina Principal Integradora.
1. Competencias Básicas: están relacionadas con la formación básica y permiten el ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.
Utilización de métodos de cálculo y técnicas de computación en la solución de los problemas relacionados con la profesión, que permitan mayor eficacia en la solución de los mismos.
Adaptación al colectivo en el trabajo en equipo, sabiendo escuchar, interpretar y proponer alternativas en la solución de problemas profesionales, siendo capaz de acatar y organizar el trabajo; así como socializar, compartir información y adoptar una posición crítica y autocrítica para enjuiciar criterios propios y los del colectivo.
Utilizar un idioma extranjero (inglés) para seleccionar, leer, comprender y resumir en idioma español con ayuda del diccionario, textos de temas científicos y técnicos relacionados con su especialidad, así como de temas afines para la obtención y actualización de sus conocimientos.
Elaboración, utilización, selección y síntesis de la información científico técnica correspondiente a su profesión, demostrando logicidad y una correcta expresión oral y escrita, haciendo uso de competencias intelectuales, como el análisis y clasificación de la información, comparación, inducción, deducción, etc.
2. Competencias Generales: se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, etc.
Demostración de independencia, y originalidad en la solución de problemas profesionales, adaptando los conocimientos, habilidades y valores a diferentes contextos de trabajo, modificando su actuación profesional cuando la situación lo requiera.
Interpretar y procesar la documentación de proyecto para la organización del trabajo en equipo, teniendo buena comunicación y flexibilidad en la dirección de subordinados e intercambiando criterios en la toma de decisiones.
Demostrar responsabilidad y compromiso en la toma de decisiones, organización de recursos humanos y materiales, y en todas las actividades relacionadas con la profesión, siendo ejemplo de honestidad en el uso de la información.
Elaborar, utilizar, seleccionar, sintetizar y criticar la información científico-técnica correspondiente a su profesión, haciendo un uso eficiente de la misma en las soluciones dadas a diferentes problemas profesionales.
3. Competencias Específicas: se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales, por ejemplo, la formulación de proyectos.
Conocer la responsabilidad del ingeniero industrial en la fundamentación e implementación de soluciones ingenieriles como sostén del desarrollo económico y social del país y la conservación del ecosistema.
Desarrollar la objetividad en la formulación de soluciones ingenieriles.
Proyección de diferentes proyectos (recursos humanos, control de la calidad, etc), a partir de los estudios técnicos, económicos y empresariales, seleccionando la variante más adecuada con la respectiva elaboración de la documentación para los mismos, que cumpla con los requerimientos de las normas establecidas tanto en la parte del diseño gráfico, documental, estético y medioambiental, y la finalidad de funcionalidad, para la cual fueron diseñados.
Revisión de anteproyectos y proyectos técnicos para diferentes procesos de producción y/o servicios que incluyan aplicaciones de normas, teniendo como principio la racionalidad de recursos.
Proyección y selección de los aditamentos necesarios para el trabajo de ejecución de los diferentes proyectos, de forma que las mismas cumplan con un uso racional y económico.
Proyección y dirección de la producción de materiales necesarios para los proyectos que se realicen llevando un control de la calidad de los mismos de acuerdo a las normas establecidas, con la correspondiente comprobación de los diferentes productos obtenidos, demostrando un amplio dominio de los procesos productivos y haciendo énfasis en la determinación de normas de gastos de los distintos recursos que intervienen en la producción, con vistas a su ahorro y a la elevación de la racionalidad de cada proyecto.
Dirección de la ejecución de diferentes proyectos, cumpliendo con el cronograma establecido por el proyectista, el control y evaluación sistemática de la calidad del mismo y los recursos asignados, identificando posibles motivos de atraso en la realización, siendo capaz de trazar nuevos plazos y dar soluciones alternativas, en caso de ser necesario.
Desarrollar una conciencia económica a través de las diferentes actividades haciendo énfasis en el ahorro, uso racional de energía, recursos humanos, materiales y financieros y el aumento de la productividad, coadyuvando al desarrollo sustentable de la economía cubana.
Poseer una formación integral, técnico-práctica, científico técnico y política de carácter profesional, así como cultural, que le permita resolver creativa, independiente y científicamente las tareas relacionadas con la atención al hombre como elemento fundamental del sistema integrado por el trabajador, los medios de producción y el ambiente laboral, para que el trabajo sea eficiente y adecuado a las capacidades sicofisiológicas del trabajador.
Desempeñarse en su trabajo profesional actuando según la ética del ingeniero industrial.
2.7 Criterios de calidad para evaluar cada competencia.
Para comprobar la existencia de la competencia, se comparte el criterio de Llivina, M. y otros (2003, p. 76-83), de que se deben establecer indicadores de calidad para cualificar su nivel de desarrollo. Los mismos se enumeran a continuación:
1. Independencia: posibilidad de cada sujeto de seguir una línea propia de pensamiento y modos de procesamientos autónomos; se relaciona con los diferentes niveles de ayuda y con el tipo de orientación que cada sujeto necesita.
2. Originalidad: variedad de ideas y de opciones inusuales, no comunes, que la persona puede ofrecer y generar ante un hecho, situación, problema; por la posibilidad de elaborar soluciones, estrategias y productos novedosos.
3. Fluidez: número de ideas o producciones que el sujeto pueda generar o utilizar en un contexto determinado.
4. Flexibilidad: variedad de recursos que el sujeto es capaz de emplear en las situaciones que enfrente, en su posibilidad de generar diferentes alternativas de solución a los problemas, diferentes modos de contemplar un fenómeno; en la posibilidad de modificar el rumbo de su actividad intelectual cuando la situación lo requiere.
5. Logicidad: posibilidad de seguir un orden lógico, sin saltos arbitrarios, en la sistémica del procesamiento de determinada información.
6. Profundidad: posibilidades de penetración en la esencia de los hechos, fenómenos, situaciones, buscando generalizaciones, leyes, regularidades; a la tendencia a buscar lo relevante haciendo abstracción de lo que no es significativo.
7. Economía de recursos: se comprende como la óptima relación entre el ritmo del procesamiento de la información y de solución y ejecución de las tareas, y la adecuación, precisión y la calidad que se va logrando en las mismas.
8. Dominio: dado por la facilidad con que se ejecuta una acción por el sujeto, lo que implica la reducción en esfuerzo y tiempo en la realización independiente de la misma.
9. Carácter consciente: caracteriza la posibilidad del sujeto de representarse o expresar el sistema de operaciones a través del cual se realiza la acción, así como el conocimiento de los objetivos que la orientan.
10. Solidez: posibilidad de ejecución de la acción transcurrido algún tiempo después de su formación.
11. Nivel de generalización: dado por la posibilidad de identificar las operaciones esenciales de la acción, diferenciándolas de las determinadas por las características del contexto de actuación.
12. Flexibilidad: determinada por la posibilidad de encontrar operaciones alternativas para alcanzar el objetivo de la acción.
13. Transferibilidad: dada por la posibilidad de ejecutar la acción en otros contextos de actuación.
14. Vínculo afectivo hacia la actividad científica: dada por la presencia de las motivaciones intrínsecas.
15. Satisfacción por la participación en la actividad, lo que revela el cumplimiento de sus expectativas, la conservación de su autoestima.
16. Claridad y elaboración personal de sus objetivos y propósitos vinculados a la actividad, lo que expresa la proyección consciente de sus expectativas.
17. Esfuerzo volitivo en la ejecución de tareas, su posibilidad y disposición de superar obstáculos como expresión de la autorregulación motivacional.
Es opinión de la autora que para evaluar cada competencia, estos criterios de calidad se deben considerar integralmente, ya que demuestran todo su valor teórico metodológico si se les entiende desde la unidad sistémica inexcusable en que ellos actúan. Para llegar a plantear que un estudiante posee determinada competencia, el mismo debe manifestar independencia, originalidad, fluidez, dominio, carácter consciente, etc., en la solución a un problema profesional.
Además, es necesario precisar que estos criterios se aplican teniendo como base cada competencia: las básicas, las generales y las específicas de la profesión. Por ejemplo: un estudiante puede mostrar originalidad e independencia, pero estas pueden estar vinculadas a competencias básicas o generales y no por eso, tendrá formadas una u otra competencia específica.
Después de tener definidas las competencias a formar a través de la Disciplina Principal Integradora, se diseñó la propuesta de metodología para la formación de las mismas el cual se expondrá en el siguiente capítulo.
Conclusiones parciales:
1. Se diagnosticaron las deficiencias que presentan actualmente los estudiantes en el proceso de formación relacionadas con las actitudes, habilidades, conocimientos y valores.
2. Se propusieron las competencias básicas, generales y específicas a formar a través del Proceso docente Educativo de la Disciplina Principal Integradora, las cuales al integrarse contribuyen a un buen desempeño de los futuros egresados.
CAPITULO III.
Propuesta de la metodología para la formación de competencias a través de la disciplina principal integradora
En este capítulo se muestra la propuesta de la metodología para la formación de competencias a través de la Disciplina Principal Integradora en la carrera de Ingeniería Industrial para el Plan de Estudios "D" en el modelo semipresencial, así como elementos que demuestran cómo la misma puede contribuir a la formación de competencias y a un mejor desempeño de los estudiantes de la carrera.
Además se realiza un análisis, de la valoración que realizaron los expertos de las competencias y la metodología propuesta.
Propuesta de la metodología para la formación de competencias a través de la Disciplina Principal Integradora.
Una metodología se debe caracterizar por ser:
Sistémica: porque posee diferentes eslabones que se interrelacionan unos con otros.
Flexible: porque si bien hay pasos lógicos que emanan de la lógica del Proceso Docente Educativo, el docente puede guiarse por la metodología, pero adecuándola a las características de sus estudiantes o a determinadas situaciones.
Diferenciadora: porque pueden variar las características de los estudiantes o grupos de estudiantes, en el mismo curso o en diferentes cursos.
Integradora: porque se tienen en cuenta desde el punto de vista teórico los referentes que influyen en la solución del problema científico y las categorías del Proceso Docente Educativo en su relación con los intereses cognoscitivos, profesionales y sociales.
Desarrolladora: porque permite la socialización de los resultados comparando la solución dada al problema profesional con el de otros estudiantes, de forma que se van produciendo cambios cualitativos en el aprendizaje de los mismos.
Después de haber consultado las metodologías existentes, para nuestra investigación escogimos la propuesta por la Ing. Lamay Montero Rojas en la tesis en opción al título de Master en Ciencias de la Educación Superior
Según opinión de la autora la metodología es una guía, un conjunto de técnicas o procedimientos que se siguen para el logro de un objetivo y la misma puede estar sujeta a cambios según las características específicas, en este caso, del Proceso Docente Educativo.
La metodología que se propone no tiene el objetivo de dictar, al profesor, determinados usos de métodos o procedimientos que guíen la impartición de sus clases, ya que se parte del supuesto de que en la Universidad cubana cada profesor universitario es competente en su campo del saber y es portador de una "epistemología del docente", (Aguilera, 2005), que le permite un desempeño académico de calidad. El objetivo que cumple la metodología es propiciar en el desarrollo del Proceso Docente Educativo de la Disciplina Principal Integradora, la formación de competencias en el futuro egresado, teniendo la posibilidad de tomar decisiones para la mejora del proceso y el logro de los resultados.
Antes de explicar las fases de la Metodología propuesta se deben precisar las condiciones necesarias para el desarrollo de la misma:
Se considera de gran importancia el grado de interés y motivación que tengan los profesores y estudiantes acerca de la necesidad de la formación de competencias.
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