La formación de profesionales de las ciencias exactas que laboran en la maestría en ciencias de la educación (página 2)
Enviado por Lic. Ra�l M�s Rod�s
Ante este reto, se evidencia la necesidad de dirigir el proceso de formación de los profesionales[2]Como centro de superación pedagógica de nivel superior la sede concentra su trabajo en el desarrollo de sus claustros, con el objetivo de garantizar con eficacia el desarrollo de la educación postgraduada, de la maestría, de la aplicación de su sistema evaluativo en función del desarrollo político, ideológico, científico, tecnológico y cultural del maestrante, de su desarrollo en la investigación educacional y se proyecte el alcance de la excelencia profesional[3]
Sin embargo, en las valoraciones realizadas de los resultados obtenidos en diferentes etapas del desarrollo de la experiencia, continúan presentándose insuficiencias en el trabajo metodológico, reflejadas, entre otros indicadores, en:
Falta de preparación de los docentes para lograr, desde la clase encuentro, una plena integración de las políticas y programas directores orientados por el Ministerio de Educación, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y los Institutos Superiores Pedagógicos, lo que está dado, a nuestro juicio, porque la concepción metodológica asumida hasta ahora, no concreta y expresa una visión integral del contexto real de la municipalización.
En análisis y reflexiones frecuentes del proceso de integración, se ha polemizado mucho sobre la falta de preparación de las estructuras de dirección y técnicas con incidencia directa en el docente. Sin embargo, nuestra opinión es que, una de las causas que determinan esta situación, obedece a que las estructuras o niveles organizativos del trabajo metodológico en la sede pedagógica y la Dirección Municipal de Educación aún no están totalmente preparadas para asumir eficientemente la tarea.
La experiencia del autor como coordinador de carrera, secretario docente y actualmente subdirector de la Sede Pedagógica, permite plantear que las acciones de superación que se efectúan en el municipio no son sistemáticas ni sistémicas y que no están diseñadas científicamente, lo que limita la preparación de los profesionales para dirigir el Proceso Pedagógico en la Maestría "Ciencias de la Educación", específicamente los de las Ciencias Exactas.
El análisis de los resultados de las visitas a clases, los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos a microuniversidades del territorio, así como la revisión de los informes de inspección a estos centros educacionales y la aplicación de encuestas y entrevistas a profesores y maestrantes, han permitido detectar que los profesionales de las Ciencias Exactas que laboran en la Maestría en Ciencias de la Educación poseen una insuficiente preparación en tres aspectos fundamentales:
Contenido del plan de estudio de la Maestría "Ciencias de la Educación".
Didáctica de la Educación Superior.
Aspectos metodológicos de la Investigación Educativa.
Aunque son resultados parciales los que ofrecen nuevos puntos de vista en el quehacer metodológico de la sede, todavía se presentan insuficiencias que evidencian una discontinuidad entre la preparación inicial y constante y el perfeccionamiento continuo del personal docente.
El trabajo revela un valor práctico en la instrumentación de interrelaciones didáctico metodológicas entre los niveles organizativos de la sede y las educaciones en el municipio, como un componente básico del funcionamiento armónico del sistema educacional a distancia, para ello se propone un modelo de dirección del proceso de formación permanente de los profesionales de las Ciencias Exactas que laboran en la Maestría en Ciencias de la Educación en Calixto García, que al ser implementado, elevará la eficiencia en la preparación de los maestrantes, de forma tal que éstos sean partícipes directos de la apropiación de sus propios conocimientos, a la vez que se preparen competitivamente para elevar su profesionalidad.
Desarrollo
El trabajo, como referente teórico, se sustenta en la Teoría de Educación de Avanzada de la investigadora cubana Julia Añorga Morales y en los fundamentos teóricos y metodológicos de la educación a distancia, la cual deberá ser asumida y enriquecida en las condiciones actuales de la educación en Cuba, el proceso de universalización y las nuevas exigencias que se plantean a la formación permanente de los profesionales.
Antecedentes del desarrollo del proceso de superación de los profesionales de la Educación.
Para el análisis de los antecedentes del comportamiento del objeto de la investigación, se establecieron convencionalmente etapas, relacionadas entre sí por determinados hechos, que le confieren carácter procesal y a la vez constituyen puntos de referencia que señalan los cambios cuantitativos y cualitativos que se operan en dicho proceso histórico – social.
Un proceso de profundas transformaciones se inicia con el triunfo de la Revolución, encaminadas a lograr niveles educacionales sin precedentes en la historia cuya máxima expresión lo constituyó la campaña de alfabetización en 1961.
Ya en 1964 se crea la carrera de profesor de nivel medio básico y superior y en 1972, gracias a la iniciativa y extraordinaria visión del Comandante en Jefe, se comienzan a crear los contingentes del Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech". En esta misma etapa se ampliaron los cursos para el personal en ejercicio, desarrollándose la modalidad de estudios por encuentros.
La Ley de Reforma General de la Educación Superior, en 1976, dejó establecida la red de centros de educación superior formados por universidades, centros universitarios e institutos superiores. Se crearon los Institutos Superiores Pedagógicos adscriptos al Ministerio de Educación. En correspondencia con lo anterior, en ese mismo año, se integraron en un solo subsistema todos los centros pedagógicos del país: el subsistema de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico. A partir de este momento el perfeccionamiento continuo de la educación se sistematizó y se produce un salto cualitativo en lo referido a la formación de profesores en la Educación Superior.
En el propio año 1976, se organizó nacionalmente el Sistema de Educación de Postgrados, como nivel más elevado del sistema nacional de educación, para la superación continua de los egresados durante su vida profesional. Se establecieron el Sistema de Superación Profesional de Postgrado, con un carácter masivo y el Sistema de Grados Científicos, con carácter selectivo.
Los objetivos generales y específicos del postgrado se ratifican en el año 1992 y se establecen dos vertientes fundamentales de Educación de Postgrado: la Superación Profesional y la Formación Académica.
En Cuba se trabaja en el perfeccionamiento de la formación de profesores para lograr una preparación que les permita enfrentar las crecientes exigencias del mundo actual, donde cada vez más se requiere de la aplicación del avance científico técnico que se produce en todas las ramas del saber, y la necesidad de formar hombres con profundas ideas y convicciones.
Significativos son los cambios que se producen en la sociedad cubana a partir del año 2000, al calor de la Batalla de Ideas. Muchas son las transformaciones que se llevan a cabo en el sector educacional e innumerables y variados han sido los Programas de la Revolución, donde este sector juega un papel de vanguardia. La Batalla por la Educación y la Cultura sustenta la Tercera Revolución Educacional que se lleva a cabo en el país y que consiste en la aplicación de un modelo de pleno acceso a la educación y la cultura, un modelo superior de la universidad cubana, con la creación de sedes universitarias municipales, donde "se garantiza el acceso a las carreras universitarias y cristalizan como universidades populares. Se satisfacen las necesidades cognoscitivas de las personas produciéndose la expansión cultural de la comunidad" (Vecino, F. 2005).
Uno de los logros que hoy exhibe la educación en Cuba es precisamente la universalización de la Educación Superior y particularmente de las universidades pedagógicas, proceso encargado de formar una cultura general integral. A las sedes pedagógicas y centros educacionales corresponde el importante papel de dirigir la formación y superación de profesores y maestros, que multiplicarán dicha cultura.
En ese empeño resulta fundamental elevar el nivel científico-pedagógico de nuestros docentes para garantizar que sean capaces de diagnosticar los problemas que se presentan en su desempeño profesional y encontrar, por vías científicas, las soluciones que mejor se adecuen a las características del medio que se desarrollan.
Para lograr este objetivo el Ministerio de Educación, en el curso 2005-2006 inicia la Maestría en Ciencias de la Educación, con posibilidades de acceso a todos los profesionales de la educación y desarrollándose en las sedes municipales.
Este proceso tiene características propias que particularizan la educación superior cubana y su profunda democratización como un nuevo estadio de la universalización. "En ello radican las bondades y potencialidades de las Sedes Universitarias Municipales (SUM) que garantizan la continuidad de estudios en un entorno socio-familiar favorable". (Vecino, F. 2005).
Hoy los profesionales de la educación se forman en los municipios, en las sedes universitarias pedagógicas, lo que garantiza el fortalecimiento del trabajo docente educativo en los municipios, el enriquecimiento cultural de sus comunidades, en vínculo directo con los problemas y necesidades existentes y la búsqueda de soluciones por la vía científica.
El proceso de universalización de las carreras pedagógicas y particularmente la educación de postgrado, es la consolidación de la institución, al descentralizarse el proceso docente, lo que implica la necesidad de formar los especialistas y profesionales de los municipios para que dirijan de manera eficiente este proceso. (Rojas Alcina, M. 2006).
La figura del profesor que labora en la Maestría en Ciencias de la Educación adquiere una relevante importancia, en su formación permanente, en primer lugar, y en la formación del maestrante, en segundo lugar. Alcanzar tales fines constituye un reto profesional que los pone en condiciones de asumir de forma consciente su responsabilidad en este proceso y de evaluar sistemáticamente su desempeño y sus resultados docentes, para conformar una evaluación integral en un proceso formativo donde adquiere especial valor el autodidactismo, la autosuperación y un alto nivel de independencia cognoscitiva, así como la búsqueda de conocimientos e información científica mediante el uso sistemático de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
Las variantes, que de diversas formas se han empleado, generalizadas o no en las carreras pedagógicas, indican el camino del desarrollo de los profesionales y su superación permanente. Las barreras deben ser derrumbadas y es necesario encontrar vías, formas, variantes efectivas de superación, que propicien la elevación de su preparación y la calidad de lo que hace.
Es indiscutible que la modalidad de cursos de educación a distancia, medidos hoy en cierto grado por las tecnologías de la información y las comunicaciones, ofrecen alternativas concretas que la universidad pone en manos de la sociedad para acceder a la educación superior y, especialmente, a la educación de postgrado.
El empleo efectivo de estas vías de superación como otras tecnologías existentes, el entrenamiento en el puesto de trabajo, el adiestramiento laboral y la auto-superación deben ser consideradas al conformar estrategias de superación para los profesionales que adquieren hoy el papel protagónico en el escenario de la superación postgraduada.
El proceso de formación permanente de los profesionales de las Ciencias Exactas que laboran en la Maestría en Ciencias de la Educación, ha estado sujeto a cambios que se han correspondido con las necesidades y exigencias de cada momento histórico-concreto.
Fundamentos teóricos y metodológicos del proceso de formación permanente de los profesionales de la educación
La afiliación a esta concepción teórico-metodológica acerca de la superación de los recursos humanos tiene como base el haber encontrado en la misma una respuesta coherente y práctica para la solución científica del problema al que nos enfrentamos.
La formación de un educador que responda a las nuevas concepciones y exigencias de la sociedad constituye en la actualidad un reto, más aun cuando estamos en los umbrales del nuevo milenio. La voluntad de reconocer y jerarquizar la formación de profesores se expresa en la política educacional de diferentes países de América Latina. Sin embargo, los resultados expresados en términos de calidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes son aun insuficientes.
Diagnósticos realizados por la OEA, UNESCO y otras organizaciones internacionales demuestran el alto grado de insatisfacción sobre la eficiencia de los sistemas educativos y particularmente de la formación de profesores. Se apunta que existe en el educador pérdida de los logros alcanzados en su etapa de formación, en esta no se supera la actitud pasiva y receptiva asumida por el estudiante en las etapas precedentes, la existencia de falta de modelos que encuentra el educador lo hace asumir conductas pre-establecidas, aunque discrepe de ellas. (Mancebo, M. E. 1998).
En Venezuela, México, España y otros países de Iberoamérica y el mundo desarrollado, existen personalidades que sustentan determinadas teorías, destacándose en Venezuela el Dr. Víctor Morles Sánchez del Centro de Estudios de Educación de Avanzada de la Universidad Central.
En Cuba, Julia Añorga Morales del CENESEDA (Centro de Estudios de Educación de Avanzada del ISP Enrique J. Varona de Ciudad de La Habana), se ha destacado por la elaboración de una teoría de los sistemas de superación. "La educación de avanzada no es una práctica nueva y su existencia está relacionada con el desarrollo histórico de la sociedad" (Añorga, J. 1995:10)
El objeto de estudio de la Teoría de Educación de Avanzada es: "el sistema educativo avanzado que centra su atención en las fuerzas laborales y de la comunidad, posterior a su egreso de cualquier nivel de educación con el propósito de la producción de conocimientos, con una intención creadora, en función de las motivaciones profesionales en un contexto social determinado, parta lograr la satisfacción personal, económica, social y ecológica" (Añorga, J. 1995)
Dentro de esta teoría, Julia Añorga define como formación, "esfuerzo sistemático planificado para el desarrollo de experiencias de aprendizaje que permitan una actuación adecuada en una actividad o rango de actividades. Estas experiencias pueden tener carácter escolarizado o no, llevarse a cabo en instituciones especializadas o en la propia organización y actuar sobre el conocimiento, las habilidades, las actitudes o cualquier combinación de ellas". (Añorga, J. 1995)
De la Educación de Avanzada se pueden precisar algunos rasgos que la caracterizan:
Comprende todos los egresados de cualquiera de los niveles terminales, además del universitario, incluidos los integrantes de la comunidad no vinculados a la actividad laboral.
Es mucho más que un aprendizaje cognoscitivo, implica un cambio de pensamiento, sentimientos y la conducta del ser humano.
Tiene un carácter y contenido humanistas, pues coloca al hombre en el centro mismo de sus objetivos.
Como cualidad del proceso educativo considera que es necesario preparar al hombre para vivir en su tiempo, para que pueda actuar y serle útil a la sociedad.
Como proceso educativo es un fenómeno altamente creativo, que se caracteriza por ser flexible, innovador y crítico, en un contexto social donde no tiene cabida la rigidez y el formalismo.
No requiere altos costos para su ejecución, pues utiliza la infraestructura productiva y de servicios de la sociedad en general y de los centros docentes en particular.
La Teoría de Educación de Avanzada que viene siendo sistematizada en Cuba, tiene como basamento y punto de partida las leyes que rigen el proceso docente-educativo, expresadas por el Dr. Carlos Álvarez de Zayas, y a partir de ellas se ha formulado un sistema de principios que se definen como "postulados generales sobre la estructura del contenido, organización y métodos del proceso de Educación de Avanzada". (Valiente, P.1997)
El sistema de principios formulado incluye los siguientes:
Relación entre la pertinencia social, los objetivos, la motivación y la comunicación.
Relación entre la racionalidad, la creatividad y la calidad de los resultados.
Relación entre el carácter científico del contenido, la investigación, la independencia cognoscitiva y la producción de nuevos conocimientos o nuevas cualidades de conocimientos.
Relación entre las formas, las tecnologías y la acreditabilidad.
Relación entre la teoría, la práctica y la formación ciudadana.
Condicionalidad en el enfoque de sistemas para la organización, con expresiones ramales, territoriales, sectoriales y comunitarias.
Otros componentes de la teoría de la Educación de Avanzada que debemos abordar por la utilidad que tienen para los fines del presente trabajo son:
El proyecto individual de mejoramiento profesional y humano.
Tecnologías de la educación de avanzada.
Las formas de educación de avanzada.
El proyecto individual de mejoramiento profesional y humano contempla los objetivos que se expresan en términos de conocimientos y habilidades que el profesional debe adquirir, las alternativas para alcanzarlos, la definición del tiempo para el alcance de los objetivos, la precisión de las acciones para lograrlos y las vías de retroalimentación.
La tecnología educativa de la educación de avanzada es "la práctica sistemática y racional en la que se diseñan, operan y evalúan procesos docentes en función de objetivos particulares (…). En la misma se combinan diferentes formas, procedimientos, métodos, medios e instrumentos, con el propósito de elevar la preparación individual de los hombres individual y/o colectivamente en las instituciones, sectores, ramas, territorios y la comunidad" (Añorga,J.1995:27)
Entre ellas se encuentran:
La autosuperación.
El adiestramiento laboral.
Las formas de educación de avanzada son "las modalidades particulares de la organización y desarrollo de la educación de avanzada que se utilizan para mejorar la calidad de vida en un hombre, haciéndolo más pleno y transformador (…) los elementos que la integran son: objetivos, contenido, métodos, medios y evaluación, y estos están debidamente relacionados, organizados y unificados formando un sistema". (Añorga, J.1995:29)
Cada forma se evalúa a partir de sus resultados, que son de diversa índole: producción de conocimientos científicos, investigativos, académicos, docentes, productivos, de servicios, producción de valores, etc.
Se agrupan en dos subsistemas: las formas académicas y las no académicas. Las formas académicas son las del postgrado cuya acreditación aporta un nuevo título que modifica al anterior alcanzado en los estudios universitarios de pregrado, estos son: especialidades de postgrado, maestrías y doctorados. Entre las formas no académicas se encuentran las correspondientes a la superación profesional de postgrado y otras que pueden ser aplicadas incluso con usuarios que no tienen formación universitaria. Estas no modifican el título universitario obtenido o cualquier otro tipo de certificación oficial acreditable de un nivel alcanzado no universitario. Entre ellas pueden citarse: Cursos, entrenamientos, talleres, conferencias, diplomados, pasantías, viajes, debates, seminarios, consultorías, entrevistas, encuentros de intercambios, actividades artísticas, etc.
Esta concepción es similar a la estructura de educación de postgrado, que tiene dos vertientes: la superación profesional y la formación académica según el Reglamento de Educación de Postgrado de la República de Cuba.
Los fundamentos teóricos que se ofrecen sustentan no solo la necesidad de la formación permanente de los profesionales que laboran hoy en la Maestría en Ciencias de la Educación, sino también propician la comprensión de que cualquier propuesta de superación que se elabore, en las nuevas condiciones históricas que vive el país debe ser dinámica, flexible, humana, contextualizada, integral y desarrolladora, de manera tal que satisfaga las necesidades y potencialidades de desarrollo de los profesionales en condiciones de universalización. Para lograr esta formación se hace necesario dirigirla desde la sede y tomando como centro a la escuela convertida en microuniversidad.
Valoración crítica del estado actual de la superación de los profesionales adjuntos de la educación, en condiciones de la universalización
En las condiciones actuales en que se desarrolla la educación en Cuba adquiere una relevancia especial entre las formas de superación permanente de los profesionales el trabajo metodológico.
El trabajo metodológico es el sistema de actividades que de forma permanente se ejecuta con y por los docentes, con el objetivo de elevar su preparación político ideológica, pedagógico metodológica y científico investigativa, para garantizar las transformaciones dirigidas a la ejecución eficiente del proceso docente educativo y que, en combinación con las diferentes formas de la superación profesional y postgraduada, permitan alcanzar la idoneidad de los cuadros y del personal docente. (R/M 85/99).
El trabajo metodológico no es un proceso espontáneo, es una actividad planificada y organizada, es un proceso dinámico, sistemático y colectivo, que a partir de una sólida autopreparación debe constituir una de las vías principales de superación permanente de los docentes. Para los profesionales adjuntos del preuniversitario en la Maestría en Ciencias de la Educación constituye una vía fundamental de formación permanente el trabajo metodológico.
Tomando en cuenta que la mayoría de los autores consultados, consideran el diagnóstico la primera fase de cualquier proceso de superación que se proyecte e incluso desde la óptica de la Teoría de la Dirección, lo incluyen en la fase de la planificación (Rojas Alcina, M. 2006). En el presente trabajo se parte de un diagnóstico que se ha realizado utilizando los siguientes métodos de investigación científica:
La observación sistemática y participante del desempeño de los profesionales en los diferentes procesos universitarios que se desarrollan en las sedes universitarias y en los centros docentes o microuniversidades, encuestas y entrevistas a profesores, tutores y metodólogos y directivos de la educación en el territorio.
Revisión de documentos en los centros de enseñanza, actas de los órganos técnicos y de dirección, así como informes de inspecciones y Entrenamiento Metodológico Conjunto.
Intercambio con la comunidad socio-crítica: directivos de centros docentes del territorio, docentes del departamento de Ciencias Exactas del Instituto Superior Pedagógico "José de la Luz y Caballero", metodólogos y coordinadores de carreras.
Propuesta de modelo didáctico para dirigir el proceso de formación de los profesionales de las Ciencias Exactas que laboran en la Maestría "Ciencias de la Educación" en Calixto García
El proceso de formación de los profesionales de las Ciencias Exactas que laboran en la Maestría en Ciencias de la Educación se orienta a promover una preparación y superación diferenciada, continua y comprometida a las necesidades individuales, para lograr elevar la calidad del encuentro presencial en correspondencia con las exigencias de la actividad pedagógica.
En correspondencia con este, el objetivo de la propuesta en la modelación de las actividades que a continuación se explica, va dirigido a su estructura, organización y evaluación, aplicando un enfoque pedagógico, metodológico, personológico y de Dirección de los Recursos Humanos, para el mejoramiento de los docentes y con ello:
Promover una mayor precisión en la identificación y explicación de las causas, barreras o factores que puedan limitar la formación del profesional adjunto que labora en la maestría.
Potenciar los niveles de desarrollo profesional.
Elevar el carácter participativo, diferenciado y desarrollador del proceso de formación de los profesionales adjuntos que laboran en la maestría.
Elevar la preparación de los docentes.
Potenciar una actitud crítica y reflexiva en los docentes, ante los debates de diferentes cursos y módulos de la maestría.
Favorecer el surgimiento de espacios de intercambios y colaboración, sobre la base del establecimiento de una buena comunicación.
En el trabajo se establecen un conjunto de premisas y requerimientos que constituyen las condiciones que favorecen o no la concepción y puesta en práctica de la protesta de actividades modelada. De esta manera se propone:
Estructura General del modelo:
La propuesta está basada en un modelo didáctico que responde al propósito de desarrollar modos de actuación para la superación postgraduada y está dirigida a:
1.- Preparar al profesional de las Ciencias Exactas para dirigir el proceso de superación de los maestrantes.
2.- Propiciar la participación activa de los profesionales en la construcción del nuevo conocimiento, con incidencia directa en los demás maestrantes para el desarrollo de modos de actuación profesional.
3.- Desarrollar el espíritu de solidaridad mediante el uso del aprendizaje cooperado y el intercambio entre iguales a través de los talleres, el análisis y la discusión de los temas y propuestas de soluciones a problemáticas de la práctica pedagógica.
La modelación de las actividades se estructura en tres niveles: preparación, formación y desarrollo. Estos niveles se estructuran en seis etapas y estas en fases.
Esta estructura está dirigida fundamentalmente a lograr una mayor organización del proceso de formación del profesional, enriquecer y profundizar el alcance de los diferentes elementos estructurales del modelo, hacer más viable la aplicación del modelo y enriquecerlo desde el punto de vista metodológico.
En el siguiente gráfico se muestra la relación que se establece entre los diferentes elementos que conforman la propuesta:
Los componentes de la propuesta para dirigir el proceso de formación y superación de los profesores adjuntos, a partir del desarrollo de modos de actuación profesional y el intercambio de experiencias en las soluciones a problemáticas de la práctica pedagógica diaria y teniendo en cuenta las cualidades de los sujetos que intervienen en este proceso, así como los medios y métodos que se emplean son:
NIVEL DE PREPARACIÓN:
En este nivel se diseñan los medios y se establecen las vías para realizar el diagnóstico, organizar los grupos y la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de los cursos o postgrados. Este nivel se caracteriza por:
Estar conformado por dos etapas, cada una de las cuales comprende a su vez, dos fases donde se describen las principales acciones a realizar.
Se determinan las condiciones que existen para la aplicación exitosa de la propuesta.
Está concebida con la participación de todos los sujetos que intervienen en el proceso.
Su aplicación ocurre desde momento en que comienza a desarrollarse la maestría en Ciencias de la Educación en el territorio.
ETAPA DE DIAGNÓSTICO:
Concebida a partir del análisis contextual y estructural del entorno, organización del sistema, definición de situaciones problémicas y de variables incontrolables, del estado real y de las alternativas de desarrollo.
A partir de esta concepción se determinaron como objetivos específicos para el diagnóstico:
Determinar el nivel de preparación profesional de los sujetos implicados, a partir del análisis de sus currículos, de los resultados en su desempeño profesional y su identificación con la política educacional cubana.
Determinar el estado actual de las motivaciones de superación y desarrollo profesional.
Determinar las cualidades político–morales que poseen y manifiestan, sobre la base de su formación ideopolítica, de sus valores y convicciones.
A partir de estos objetivos se plantearon tres direcciones fundamentales para realizar el diagnóstico: la dirección cognoscitiva, la dirección motivacional y la político moral.
Fase de Búsqueda de información:
Parte de reconocer que existen dificultades en el Desempeño Pedagógico Profesional de los docentes matriculados en la mención Preuniversitaria de la Maestría en Ciencias de la Educación y que laboraran en la misma, de los cuales no se conocen sus causas con suficiente profundidad, por lo que una de las acciones es profundizar en las causas que las originan, identificando los elementos que limitan el desempeño, llegar a concretar cuales son sus necesidades individuales y colectivas, así como las potencialidades de cada uno para asumir la tarea y asimilar los elementos de mejoramiento y desarrollo profesional, las relaciones que serán necesarias establecer en la solución de los problemas detectados, para todo lo cual se apoya en un conjunto de métodos y técnicas que permiten tener un diagnóstico lo más completo posible.
Fase de Análisis de factores internos y externos:
A partir de aquí se entra en la etapa de análisis de factores internos y externos, considerando como factores internos las fortalezas y debilidades propios del funcionamiento de la sede en el municipio..
Fortalezas: se refiere a las actividades desarrolladas en la sede pedagógica con éxitos, de las cuales se puede sacar provecho para el beneficio del colectivo o de una persona específica.
Debilidades: son las actividades que limitan o inhiben el éxito de la institución en el cumplimiento de su misión, para las cuales se deben seguir estrategias que mejoren las áreas con debilidades.
Los factores externos se identifican en el entorno pero afectan directa o indirectamente el cumplimiento de la misión y objetivos de la institución. Aquí se consideran como factores externos las oportunidades y amenazas.
Oportunidades: son aquellas tendencias tecnológicas, económicas, políticas, ambientales y demás hechos que benefician el desarrollo del trabajo de la sede en el territorio, a las que se deben prestar atención en la formulación de las acciones.
Amenazas: es lo opuesto de las oportunidades, o sea las tendencias tecnológicas, económicas, políticas, ambientales y demás factores que resulten dañinos para el presente y el futuro de la institución, para las cuales se deben crear acciones que las contrarresten o minimicen.
ETAPA DE PLANIFICACIÓN:
Consta de dos fases, la de Fijación de estrategias y planes de acción y la relacionada a la Organización y definición de recursos y medios.
Fase de Fijación de estrategias y planes de acción:
Su esencia está dada porque en ella se diseñan los medios y componentes que conforman los niveles siguientes de que está compuesta la propuesta. Se emplea para ello los métodos de investigación más convenientes, entre ellos la modelación y el enfoque sistémico para considerar la relación que debe existir entre sus componentes estructurales.
En el escenario profesional aparecen diferentes problemáticas referidas a procedimientos, sistemas organizativos, entre otros, que obligan a construir cada situación educativa de diversas formas y varias veces, en los que la reflexión conjunta e individual del colectivo permiten analizar las vías que posibilitarán orientar su mejoramiento continuo.
Fase de Organización y definición de recursos y medios:
En ella se realizan valoraciones individuales y colectivas sobre los niveles organizativos alcanzados, las formas y vías para lograr los objetivos previstos en correspondencia con los contenidos y los métodos utilizados.
Deben quedar claro los elementos, tanto individuales como colectivos del proceso de mejoramiento del desempeño profesional que se van consolidando paulatinamente, sobre todo, los elementos relacionados con la información, la organización del proceso, las técnicas y métodos a utilizados, los medios con que se cuenta y las posibilidades reales de su uso más efectivo.
NIVEL DE FORMACIÓN:
Este nivel tiene como características principales:
Las acciones didácticas: enseñar a enseñar, enseñar a aprender y aprender a aprender.
Se basa en la dirección del proceso de realización, control y evaluación del desarrollo de la Maestría en Ciencias de la Educación en el territorio.
Predominan actividades independientes, la visualización de teleconferencias, los debates y talleres, entre otras.
Las actividades de preparación colectiva, para el desarrollo de la Maestría en Ciencias de la Educación, se concibe para un día en cada mes, a partir de la planificación del trabajo en el municipio, con actividades para las dos sesiones laborales, lo que permite mayor aprovechamiento y mayores posibilidades para el debate y la reflexión.
Es dominante el uso del aprendizaje cooperado en el desarrollo de las diferentes actividades.
ETAPA DE COMPRENSIÓN.
En esta etapa, es importante:
Crear un clima de confianza e interés en los profesionales que laborarán en la maestría en Ciencias de la Educación.
Concientizarlos en la necesidad de adoptar una actitud responsable, política, personal y socialmente, al asumir la tarea.
Comprender la esencia de las transformaciones que se realizan en la educación cubana y ser consecuentes con ellas.
Comprender el sustento teórico en que se basa el cambio.
Comprender la necesidad del cambio y la repercusión social y de desarrollo personal y profesional.
Fase de Motivación:
La esencia de esta fase consiste en despertar el interés y crear motivos para desarrollo exitoso de la tarea, de hecho esto se convierte en un elemento indispensable para la ejecución de las restantes etapas de esta propuesta.
Fase de Orientación:
La comprensión de los fundamentos psicológicos y pedagógicos asumidos por el profesor para la organización del desarrollo de los encuentros presenciales en la Maestría en Ciencias de la Educación, con un enfoque sistémico en la dirección de los debates, talleres, reflexiones y las actividades de preparación interencuentros, como alternativa para el desarrollo del proceso, que contribuye a crear en el maestrante una posición de tránsito hacia su futura posición como profesional de la educación.
La orientación adecuada para enfrentar la tarea planteada, puede representar un factor de éxito en la etapa de ejecución. Es imprescindible que en este momento quede clara la responsabilidad individual, política y social que se asume y cómo se revierte esta en el quehacer educativo del territorio.
En esta fase se exponen los elementos metodológicos, organizativos y de control para el desarrollo de los encuentros presenciales, individualizando en cada curso o postgrado.
ETAPA DE EJECUCIÓN.
Esta etapa se caracteriza por la valoración, seguimiento y control del desarrollo y desempeño del objeto que conduce el proceso y consta de dos fases, Realización y Evaluación.
Para poder dar cumplimiento a los objetivos de la Maestría en Ciencias de la Educación y a los planteados en la propuesta, en esta etapa se hace necesario tener presente que:
Las fases de esta etapa se ejecutan o desarrollan de forma simultáneas.
La insistencia en el trabajo por equipo no significa que en determinados momentos no se deban desarrollar actividades individuales, como las propuestas de solución a problemáticas de la práctica pedagógica.
En determinados momentos se debe transferir la responsabilidad de la evaluación del grupo a los maestrantes.
Los maestrantes necesitan, en un momento inicial, modelos para la realización de preguntas que promuevan el análisis y la reflexión acerca de los temas debatidos y las soluciones propuestas a problemáticas de la práctica pedagógica.
Fase de Realización:
En ella los maestrantes expondrán las conclusiones a que han arribado después de haber realizado las actividades de trabajo independiente y la visualización de las videoconferencias, por tanto, este momento es decisivo en la etapa de formación del futuro Master en Ciencias de la Educación, pues las exposiciones de los temas estudiados, sus debates y reflexiones servirán como medio para valorar el desarrollo en el proceso de formación y para conocer la información que han logrado recopilar; a la vez que propiciará la contrastación de pareceres y la fundamentación y evaluación sistemática del mejoramiento profesional.
En este momento el profesor de la mención preuniversitaria en la Maestría en Ciencias de la Educación, como parte del grupo, pero que posee la responsabilidad de dirigir la formación del resto de los maestrantes, tiene que asumir una actitud reflexiva y crítica, pero a la vez, comprensiva y que anime al grupo a continuar esforzándose para elevar su nivel profesional en particular y el proceso docente educativo en general.
En resumen, dirigir a los maestrantes a que se conviertan en personas capaces de tomar iniciativas para la acción y de ser responsables de sus decisiones, a que sean capaces de realizar elecciones y autodirecciones inteligentes, a que tengan un aprendizaje crítico, a que adquieran un conocimiento relevante para la solución, por vías científicas, de problemáticas identificadas en los centros educacionales.
Fase de Evaluación.
El esfuerzo que realizan los docentes en el cumplimiento de sus funciones es un factor posible a controlar, pero la calidad y dirección de ese esfuerzo no puede controlarse con facilidad, para ello hay que atender permanentemente la formación y desarrollo de los recursos humanos, para que sean más competentes e idóneos en correspondencia con las exigencias sociales y las que impone para el desarrollo de la superación postgraduada en condiciones de universalización. El reconocimiento a los esfuerzos individuales y colectivos de los logros que se van alcanzando es una parte importante en esta fase.
Por ello la introducción constante de los procesos de mejoramiento de los recursos humanos docentes, debe permitir como resultados el de elevar la calidad de estos y por consiguiente del desempeño de los docentes, pues no se trata de copiar lo que resultó satisfactorio en otros centros, aunque no debe dejarse tener en cuenta, sino sobre la base del conocimiento de la realidad proyectar el mejoramiento que necesita la institución.
De lo que se trata es de concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación a los maestrantes y al propio profesor que dirige el proceso, con lo que se contribuye de este modo a mejorar el proceso de formación postgraduada.
Para ello es necesario dirigir las principales acciones hacia:
El uso de la evaluación como elemento de motivación y diagnóstico.
El despojo de la tendencia dominantemente conductista.
La percepción por el maestrante de ayuda real, generadora de expectativas positivas.
El fortalecimiento de las relaciones de camaradería en el desarrollo de las actividades.
Es necesario destacar que la evaluación no es una tarea que corresponde solo a esta etapa, sino que por la importancia que asume en este momento y la implicación que tiene para la próxima, es que se decide abordarla aquí. De hecho, se impone tener presente que, en adelante, se reafirma el carácter formativo del proceso evaluativo.
Esta etapa de la propuesta se considera concluida cuando los maestrantes presenten, defiendan y aprueban el trabajo final orientado.
NIVEL DE DESARROLLO:
Que se haya llamado este nivel "de desarrollo" no significa que en los anteriores no aparezcan elementos de este, o que en este no aparezcan elementos de formación, sino que, lo que se quiere significar con este término es que se va a operar en una fase superior en el contenido de las actividades académicas, laborales e investigativas, como elementos indispensables en la formación de profesionales reflexivos, capaces de resolver problemáticas educativas actuales, que contribuyan a edificar un auténtico cuerpo de conocimientos científicos, didácticos y a una nueva concepción de la práctica educativa.
A partir de lo planteado anteriormente, las tareas en este nivel están dirigidas a propiciar que el maestrante sea capaz de producir las estrategias necesarias para elevar la calidad del proceso docente educativo que dirige.
Desde esta perspectiva, este nivel tiene como características fundamentales:
Está estructurado en dos etapas y dos fases cada una.
En ella predomina el intercambio abierto y franco entre los profesionales. Esto, sin lugar a dudas, tiene que ser un principio en la formación de un profesor preparado para compartir con sus colegas, ofertando y recibiendo ideas, experiencias, información y todo cuanto pueda activar el proceso docente educativo.
El intercambio entre semejantes, como actividad básica en la formación de los profesionales, es una vía por medio de la cual se propicia el desarrollo de habilidades profesionales y sociales, de valores humanos y convicciones. Estas se ponen de manifiesto a través de:
El uso de la palabra adecuada.
El empleo del gesto y el tono de la voz de forma agradable, desprovisto de toda agresividad.
La no anulación de la capacidad para competir.
El respeto a los demás y a su medio profesional.
El desarrollo de la autoestima, etc.
Le corresponde al profesor encargado de la formación de este futuro profesional estimular y facilitar la comunicación entre los miembros del grupo para que se produzca el progreso deseado.
Es en este nivel donde se revelan y sistematizan todos los elementos estructurales de la propuesta.
ETAPA DE SUPERACIÓN:
El concepto superación es identificado muchas veces con otros, como capacitación, formación y desarrollo. Añorga y otros (2000) lo definen como: "Figura dirigida a diversos procesos de los recursos laborales, con el propósito de actualizar y perfeccionar el desempeño profesional actual y/o perspectivo, atender insuficiencias en la formación, o completar conocimientos y habilidades no adquiridas anteriormente y necesarias para el desempeño."
A partir del análisis de esta y otras definiciones analizadas en el proceso investigativo pueden establecerse los rasgos fundamentales de esta etapa:
La superación es un proceso y tiene un carácter sistemático, intensivo y dialéctico, lo que significa su desarrollo continuo, permanente y constante, en correspondencia con las cambiantes necesidades.
La vía principal de la superación es la autosuperación
Su finalidad es el desarrollo y su diseño y funcionamiento se sustenta en el diagnóstico sistemático de las problemáticas educativas, como punto de partida para la precisión de los Proyectos de Mejoramiento Profesional y Humano y la determinación de las acciones de superación.
El soporte principal del sistema de superación es el Proyecto Individual de Mejoramiento Profesional y Humano, determinado por las características de su personalidad, intereses, motivación, preparación científica, nivel político y cultural, así como por los resultados de su desempeño profesional.
Sus objetivos son de carácter general: ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades y capacidades, y promover el desarrollo y consolidación de valores. (Esto distingue la superación de la capacitación, que tiene un significado más técnico o práctico).
El éxito del sistema depende en gran medida del desarrollo de las actividades de superación con un enfoque metodológico que tome en cuenta las características de los sujetos implicados y su finalidad como medio para la producción de un proceso de cambio personal en el comportamiento y en sus modos de actuación profesional, así como en el mejoramiento de sus cualidades como ciudadanos y el enriquecimiento de sus valores y convicciones.
La evaluación del efecto del sistema de superación tiene como criterio valorativo fundamental, el cambio producido en el desempeño profesional y su materialización en los resultados de la labor docente educativa.
ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO.
Constituye el punto culminante en el proceso de aplicación de la propuesta dirigida a la formación del profesional en el postgrado, una contribución al perfeccionamiento continuo de la realidad educativa. Es en esta etapa donde se culmina el proceso de constatación del dominio que poseen los profesionales y de la conciencia adquirida sobre la necesidad del cambio y mejoramiento de sus modos de actuación.
Etapa dirigida al desempeño profesional de los educadores entendido como su práctica profesional educativa, en la que deben dar respuesta científica a los problemas de carácter profesional que la afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de las condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como base necesaria para el éxito profesional. Es por ello que la investigación debe ser vista como una de las funciones del profesional de la educación.
Perfeccionamiento profesional a partir del proceso de investigación que inicia con el análisis crítico de la práctica educativa, la posibilidad de diagnosticar los problemas que la afectan, precisar las aspiraciones e instrumentar las acciones que promuevan el cambio del estado real al estado deseado de dicha realidad. Se hace entonces necesario que los docentes se sensibilicen con la necesidad de investigar para cambiar, que se armen de los recursos teóricos y metodológicos para ello, lo que demanda además la adopción de nuevos enfoques de investigación desde la posición dialéctico materialista que sustenta nuestra ideología.
Esta reconceptualización en el campo de la investigación educacional es importante para que la misma deje de ser externalista y desaparezca la creencia de que la investigación sólo es atributo de "sabios", pasando a la toma de conciencia de que la investigación en el campo de la educación es una función profesional que en las condiciones actuales de la sociedad reviste vital importancia.
Una investigación desde dentro del proceso pedagógico involucra a los protagonistas del mismo, a directivos, docentes, estudiantes, comprometiéndolos con la problemática y su solución, transformándolo en un proceso educativo con enfoque científico investigativo, donde la ciencia y el compromiso son los recursos fundamentales para el cambio educativo que requiere la escuela cubana actual.
Asignarle a los educadores una función investigativa no debe significar una sobrecarga, sino una exigencia de profesionalización para elevar la calidad del proceso pedagógico, su perfeccionamiento continuo.
Alimentación y retroalimentación de la propuesta
El enriquecimiento y la profundización en el alcance de los diferentes elementos estructurales del modelo permiten hacer más viable su aplicación (alimentación) y poder enriquecerlo (retroalimentación) desde el punto de vista científico profesional.
Si bien puede considerarse que la alimentación de esta propuesta es un proceso pedagógico productivo, también hay que reconocer que es más complejo, porque se retroalimenta a partir de la necesidad de enfrentar los retos profesionales de la educación, que son cada vez mayores y que demandan soluciones científicas efectivas, eficientes, cobrando importancia la función investigativa, la que debe ser vista como parte del trabajo diario y para la cual, los profesionales de la educación se preparan.
Luego, a los profesionales de la educación en ejercicio hay que proporcionarles por diferentes vías de la educación postgraduada, la capacitación y superación necesarias, que les permitan desarrollarse profesionalmente, perfeccionar su proyección pedagógica con éxitos.
Conclusiones
El desarrollo científico que experimenta el mundo contemporáneo exige la formación de profesionales para enfrentar la educación postgraduada en condiciones de universalización.
La utilización de los recursos informáticos posibilita la integración de contenidos en el área de las ciencias exactas. Lo anterior permite una cosmovisión más acabada de esta área, a la vez que favorece la participación activa del profesional de las Ciencias Exactas en la construcción y desarrollo de su perfeccionamiento continuo, de habilidades investigativas, de consolidación de valores y convicciones.
La presente propuesta, para la dirección del proceso de formación del profesional de las Ciencias Exactas que labora en la Maestría en Ciencias de la Educación, tiene en su centro elevar la eficiencia en la preparación de los maestrantes, de forma tal que éstos sean partícipes directos de la apropiación de sus propios conocimientos, a la vez que se preparen competitivamente para elevar su profesionalidad
La contextualización del trabajo tiene en cuenta las necesidades actuales de superación de los profesionales de la educación, el dominio de las políticas educacionales y el desarrollo de sus profesionales, luego es este el aporte fundamental del trabajo.
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Autor:
Lic. Raúl Más Rodés
Provincia: Holguín
Profesor Auxiliar
Título académico o grado científico: Máster en Ciencias de la Educación
Taller en que participará: ENCE 2009
Línea temática: Formación inicial y permanente de profesores de Matemática, Informática y Física.
Institución a la que pertenece: Sede Universitaria Pedagógica. Calixto García. Holguín.
[1] Resolución Ministerial No. 95/1994. Trabajo Metodológico. MINED, 1994.
[2] Maestría en Ciencias de la Educación. Programa. IPLAC. 2005
[3] Prioridades del Ministerio de Educación para el curso escolar 2005 – 2006. MINED, 2005.
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