Acciones para disminuir la deserción estudiantil en la carrera de Agronomía (página 2)

• "Cambie de programa dentro de una misma institución

• Cambie de institución educativa.

• Salga del sistema educativo, donde existe la posibilidad de reingreso en un futuro, bien sea a la misma institución o a otra institución del país".

Resulta obvio que la calidad de "desertor universitario" es de por sí transitoria, y puede revertirse siempre que el individuo decida hacerlo, en la medida que no haya impedimento alguno para retomar los estudios abandonados en algún momento.

La deserción, entendida como una forma de abandono de los estudios superiores, adopta distintos comportamientos en los estudiantes afectando la continuidad de sus estudios universitarios. Según Tinto (1999), estos comportamientos se caracterizan por:

• "Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del Sistema de Educación Superior por parte del alumno;

• Salida de alumnos debido a deficiencias académicas y consecuentemente bajo rendimiento escolar;

• Cambio de carrera (el alumno continúa en la misma institución pero se incorpora a otra cohorte generacional) o de institución;

• Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional. Generalmente obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad".

La deserción estudiantil se ha analizado desde perspectivas diferentes. En primer lugar, desde una óptica interna referida a los procesos de enseñanza (calidad académica, estructura y pertinencia curricular, formación docente, entre otros aspectos). Desde una segunda, que pone el énfasis en los procesos externos a lo propiamente educativo (características del estudiantado, situación socioeconómica del país, acceso al financiamiento); y de una tercera, que se centra en la interacción entre ambos tipos de factores.

Para este último enfoque se presupone que la deserción debe ser considerada como el producto de la interrelación de múltiples factores, que relacionan el sistema educativo y la estructura social y económica de la sociedad; y como una manifestación de los profundos cambios que han acaecido en las instituciones universitarias. Se puede centrar la atención como ejemplo de ello, las transformaciones introducidas en la educación superior cubana y, en particular, con el desarrollo del proceso de la universalización en los municipios, en la que la composición del estudiantado, a partir de las fuentes de ingresos establecidas, ha constituido un aspecto de constante análisis para su perfeccionamiento.

Las definiciones mencionadas hasta el momento siguen siendo heterogéneas y no esclarecen de manera concreta el concepto de deserción. Es por ello que la autora de la presente investigación concuerda con el estudio realizado por Galeano (2008), en la Universidad Nacional de Colombia, el cual presentó como resultado que se asuma una definición que se ajuste a su objeto de estudio y que cumpla con las características adecuadas según la finalidad de la investigación y del contexto social en que se desarrolla.

Entre los factores que inciden en la deserción estudiantil universitaria se pueden concretar los siguientes que coinciden en la literatura especializada consultada:

• Personales: Las características personales del estudiante, por ejemplo, la falta de actitud de logro en el crecimiento profesional; la incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios; el poco interés por los estudios en general, por la carrera y por la institución en que estudia; la poca acogida que le brinda la universidad, así como las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la carrera que estudia.

• Institucionales y pedagógicas: Radica en que la deficiente orientación vocacional recibida antes de ingresar a la licenciatura, puede provocar que los estudiantes se inscriban en las carreras profesionales sin sustentar su decisión en una sólida información sobre las mismas; las características académicas previas del estudiante; la carencia de una práctica temprana y la ausencia de asignaturas que se relacionan directamente al ejercicio profesional desde los primeros años de la carrera; los contenidos y la forma de estudiar en que varias asignaturas se establecen en los programas de estudio; la falta de preocupación institucional frente a resultados negativos de la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formación y profesionalización de los profesores; la manera en que se organiza el trabajo académico, la pertinencia y la actualización del currículo; el apoyo de materiales y administrativos, así como el cambio de carrera en que el estudiante puede continuar en la misma institución, pero se incorpora a otra licenciatura y/o de otra institución.

• Socioeconómicas y laborales. Las condiciones económicas desfavorables del estudiante y la carencia de financiamiento; las bajas expectativas de encontrar trabajo estable y con una remuneración adecuada; la obligación de estar titulado para ejercer y la desarticulación familiar (Cantero, 1987; Lacerda y Pacheco, 2006).

Según Lyengar y Lepper (2000), aunque no verificaron sistemáticamente los factores de deserción, insisten en la multicausalidad de esta y mencionan motivos de tipo académico, de tipo personal y social, culturales y relativos a la universidad, que en definitiva la esencia es la tratada anteriormente.

Al asumir estos criterios, ocurre otro fenómeno relacionado con la deserción estudiantil y que puede considerarse como una consecuencia de esta, es decir la repitencia. Ambas tienen importantes implicaciones personales, institucionales, sociales y económicas. En lo personal, implica una condición de fracaso que afecta emocionalmente por la disonancia con las aspiraciones e incide en la trayectoria ocupacional de los individuos" (Magendzo y González, 1988).

En lo institucional implica una disminución del rendimiento académico de la universidad y un incremento innecesario del número de estudiantes. En lo social la deserción contribuye a generar inequidad y desequilibrios sociales y desvirtúa los objetivos que la sociedad le ha entregado a la educación superior. En lo económico el costo que esto implica para los sistemas de la educación superior es considerable y muy variable en correspondencia con el sistema político de los países.

Según algunos analistas se pueden identificar tres períodos críticos para la deserción en la trayectoria de los estudiantes para su ingreso en la carrera:

• "La transición entre el nivel medio superior y el ingreso a la carrera que se caracteriza por el paso de un ambiente conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios problemas de ajuste para los estudiantes.

• El proceso de admisión, cuando el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las instituciones y las condiciones de la vida universitaria, que al no satisfacerle, pueden conducir a decepciones tempranas y, por consiguiente, a la deserción.

• Cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento académico en las asignaturas del plan de estudios y la institución no le proporciona las herramientas necesarias para superar las deficiencias académicas" (Tinto, 1999).

Después de un profundo análisis relacionado con la deserción estudiantil, la autora consideró importante hacer referencia a elementos que forman parte de esta variable, que por las características de esta investigación, se precisaron los trabajos de Yorke (1999); Tinto (1999); Ozga y Sukhnandan (1998); Johnston (2001); Oakey y Rae (1998), en la que a continuación aparecen concretadas las siguientes dimensiones.

La primera dimensión está relacionada con la Integración social y el compromiso institucional e individual, es decir, la integración social es una categoría asociada a la idea de sistema, ya que la misma tiene que ver… "con las relaciones que se entrecruzan entre diferentes grupos de personas que son importantes para mantener unidas las partes de un sistema" (Ligth et al., 1991).

La integración social está asociada a la función y al poder. En este sentido, en virtud del papel que se desempeñe en una institución, el actor social puede sentirse comprometido, en menor o mayor medida, dependiendo de la calidad de su aporte de trabajo, de la satisfacción que este reciba en función de su desempeño y la correspondencia con los patrones de comportamiento que se espera en cuanto al papel del actor social.

Asimismo, la integración social está en relación directa con el compromiso, tanto institucional como individual. El compromiso está asociado con el aporte que la institución ponga en común para el logro de las metas individuales, grupales e institucionales. Este tiene una doble visión en el presente trabajo, por un lado, la institución promueve, dota y contribuye a que el estudiante tenga todos los recursos institucionales disponibles para el logro de sus metas individuales y, por otro, el compromiso que parte de cada individuo, la cual está asociada con las expectativas y los proyectos que el alumno se haya trazado.

En este sentido, debe existir una interrelación entre el compromiso institucional e individual para facilitar el proceso de integración y el logro de objetivos. De allí que, cuando la integración social del alumno con su grupo es débil, el estudiante no alcanza a acomodarse y tiende a desertar, a no ser que encuentre por lo menos algún compañero con el que se entienda y así pueda terminar el curso, apoyado en esta relación. Pero la situación en estas condiciones inclina la balanza, poco a poco, hacia la deserción; conlleva al estudiante a una actitud que promueve la falta de compromiso individual.

No obstante, puede suceder que la institución falle en su compromiso y función, generando condiciones que afecten y contribuyan a la deserción estudiantil, debido a que puede crear un clima de poco apoyo y desmotivación, que no haga atractivo el hecho de mantenerse en la institución.

La capacidad intelectual, el compromiso académico y la identificación profesional es la segunda dimensión en este análisis y está considerada en el modelo expuesto por Tinto en 1999, presentada y explicada en la delimitación de esta investigación, que se considera en uno de los apartados siguientes de este trabajo. Se refiere a la capacidad intelectual, al compromiso académico y a la identificación profesional. Por su importancia se profundizará en los siguientes aspectos.

La capacidad intelectual, desde el punto de vista del proceso docente-educativo, está asociada con el desarrollo de la inteligencia y con la capacidad de adaptación y solución de problemas que posea el estudiante, frente a los retos académicos que se le presenten.

Es por ello que el estudiante en la medida que cubre sus metas y soluciona sus problemas relacionados con sus estudios y roles, tenderá a desarrollar mayor identificación y, por ende, logrará culminar su escolaridad. En caso contrario, se generará su deserción debido aquí siente que no tiene la capacidad intelectual para responder a los requerimientos evaluativos y cognoscitivos del plan formativo en el que se insertó para sus estudios universitarios.

También interviene el compromiso académico del estudiante, relacionado directamente con sus objetivos y proyecto de vida. En el caso del curso por encuentros, el compromiso académico descansa, fundamentalmente, en el estudiante, ya que él debe autodirigir y autoorganizarse, a fin de cubrir los objetivos propuestos en cada semestre del plan de estudio. Si no tiene desarrolladas estas capacidades puede ocurrir que los estudiantes tiendan a desertar del sistema de la educación superior.

Por todo lo planteado se puede inferir que el bajo rendimiento puede provenir de dos fuentes fundamentales, de la capacidad intelectual insuficiente o el débil compromiso académico. Si se trata de lo primero, la deserción es forzosa y poco remedio hay para ella. Para (Lyengar y Lepper, 2000), la habilidad intelectual se ha erigido como la variable predictora más importante en el fenómeno desertivo.

La responsabilidad individual constituye un aspecto primordial que evidencia que los estudiantes con hábitos de estudio deficientes o por debajo del promedio tienden a desertar más que los que exhiben mejores hábitos. Para este planteamiento, se realizaron consultas de diferentes estudios regionales como los citados por (Johnston, 2002).

Una tercera dimensión la constituye el factor socioeconómico, el educativo y los demográficos. En este sentido, se identificaron causas exógenas importantes, dentro de las que se pueden citar las siguientes:

Primeramente, los bajos recursos económicos que impiden a un estudiante continuar hasta terminar el nivel de estudios ambicionado, aspectos socioculturales y políticos del medio; la influencia familiar, sobre todo para el nivel cultural del grupo; la edad que determina un grado de madurez frente a lo que se está haciendo; el estado civil, según el casado puede ser más estable por sus miras de profesionalización y ascenso social o, por el contrario, puede estar más presionado por la dicotomía estudio-hogar.

Tinto en 1999, identificó cuatro momentos que se describen a continuación:

En un primer momento, el de ingreso, juegan un papel fundamental la identificación profesional, el compromiso académico, la meta ocupacional y la identificación institucional.

En un segundo momento, el desempeño académico, traducido en el rendimiento cuantitativo y el desarrollo intelectual, por un lado, más las relaciones con los compañeros y profesores-asesores, por otro, tienden a afianzar las condiciones de entrada ya mencionadas, o bien a debilitarlas; con esto se produce una nueva situación en torno a metas académicas e identificación institucional.

Como un tercer momento, se asimila el impacto de la realidad interna del programa y de las circunstancias socioeconómicas del medio sobre las condiciones iniciales del usuario, y un último o cuarto momento es sensiblemente la decisión sobre la perseverancia o deserción por parte del estudiante.

En relación con estos elementos es lo planteado por Tinto (1999), en que clasifica la deserción estudiantil de las siguientes formas:

La deserción relativa es considerada, como la de aquellos estudiantes que pueden volver al programa de educación superior en la modalidad semipresencial o presencial. En estudios realizados por este autor se puede apreciar que existe un mayor nivel de deserción para el caso del género femenino; esto se puede explicar en función de las exigencias de los roles relacionados con la vida privada y de reproducción de la mujer. En este sentido, se infiere que hay condicionantes culturales y familiares que pueden originar elementos causales de la deserción, en el caso específico del género femenino.

Con esta misma idea se adiciona que hay elementos causales de esta situación asociados con la capacidad intelectual del estudiante, en que este no se adapta a la dinámica de independencia, autorresponsabilidad y autoorganización que exige la modalidad semipresencial. Por otra parte, puede haber factores de índole institucional, asociados con los recursos, estructuras, facilitadores y contenidos curriculares, que estén generando elementos motivadores de deserción.

Con relación a la deserción absoluta, es posible que estén incidiendo en esta variable como la situación socioeconómica o factores vinculados a los procesos de interacción, integración e identificación, tanto con la institución como con los compañeros de trabajo y facilitadores del proceso. Esto puede originar el bajo rendimiento del estudiante y, por tanto, su deserción.

Si se toma en cuenta la deserción en relación con la matrícula respectiva por área académica, se puede señalar que las carreras de perfil agropecuario ostentan entre un 50 % y un 60 % de abandono. Se puede inferir que hay aspectos de correspondencia asociados con los niveles de exigencia y complejidad de cada una de estas disciplinas, que pueden coadyuvar a que se generen procesos de deserción (Torres, 2001 y 2004).

En otras palabras, por la estructura de sus contenidos, la explicación presencial de los mismos resulta de complicado entendimiento para el estudiante. Por lo general, suele haber mayor deserción y queda demostrado en esta investigación, en aquellas disciplinas con contenidos altamente técnicos y prácticos, que requieren un tratamiento más personalizado por parte del académico con relación al estudiante.

Además, cuando los manuales instruccionales puedan estar bien diseñados y los contenidos claramente explicados, siempre se hace necesario la intervención del docente para aclarar dudas. Si estos elementos no están estructurados de manera idónea, es común apreciar en los programas de modalidad semipresencial una alta deserción estudiantil en estas disciplinas.

Estos aspectos están referidos a las ya mencionadas causas exógenas, asociadas con las condiciones socioeconómicas del estudiante, las cuales escapan, en gran medida, de las áreas de competencia de la universidad; sin embargo, son condicionantes del impacto que deben ser evaluadas, a fin de buscar alternativas que permitan aminorar la repercusión de estas variables en la deserción de los estudiantes, en los programas semipresenciales que ofrece la universidad.

A partir de lo comentado anteriormente se puede resumir que la deserción estudiantil es un fenómeno que está presente en todos los niveles de la educación. No obstante, para la educación superior en condiciones de universalización es una variable de incidencia importante, ya que se asume que por ser un modelo pedagógico, en el que la responsabilidad recae básicamente en el estudiante, el índice de abandono puede ser mayor, debido a la falta de compromiso e identificación del estudiante con el programa de estudio.

Ahora bien, es necesario hacer referencia a indicadores de eficiencia cuando se tratan los temas de permanencia en los estudios, abandono y deserción estudiantil, es decir, el comportamiento de estos.

En el análisis de los indicadores de eficiencia se ofrece una valiosa información para conocer el comportamiento académico de los estudiantes, de su tránsito por el sistema, de la evaluación, de lo que está pasando en el proceso formativo y sus resultados, así como, la capacidad del propio sistema para lograr la permanencia de los estudiantes en la carrera universitaria.

En este sentido se plantea que…"Los indicadores cuantitativos de calidad son muy importantes para cualquier investigación educativa y son a su vez el termómetro más exacto, del cual disponemos para medir el proceso docente-educativo, y constituyen instrumentos de mucho valore importancia teórica, metodológica y práctica en la dirección científica de los procesos sustantivos de la formación de los profesionales en las universidades" (Torres et al., 2004).

Ello permite como refleja Carron (1996), monitorear el desarrollo de su sistema educativo y lo que conlleva a brindar información sistematizada acerca de la calidad de la educación, incluyendo el rendimiento de los estudiantes. Sin una poderosa información cuantitativa sistematizada y ordenada con alto valor descriptivo y diagnóstico, seguirá siendo débil cualquier intento de contextualización y desarrollo teórico sobre la calidad de la educación superior en la formación de los profesionales.

Entre los indicadores cuantitativos del rendimiento como referentes de calidad y eficiencia podrían citarse la promoción sobre la matrícula inicial y final, tasas de retención y deserción académica, calificación o nota por materia, calificación es entre diferentes materias y para el ciclo de formación, número de graduados, eficiencia académica interna y además para los CUM, la matrícula responsable, índice de avance, índice de progreso e Índice de promoción.

Todas estas situaciones inciden en el tiempo promedio de graduación en el sistema y en las características del desempeño académico estudiantil, como se refiere por Torres et al., (2004), "Estas variables que expresan el aprovechamiento docente de los estudiantes, al mismo tiempo reflejan los resultados del trabajo académico y expresan la eficiencia y calidad con la que directivos, profesores y estudiantes interactúan en el proceso de enseñanza-aprendizaje".

En relación con este planteamiento, se puede mencionar el indicador promoción sobre matrícula (P/MI), el cual consiste en que la promoción es la relación entre los estudiantes que promueven en el curso respecto a la matrícula real al iniciarse el mismo. Es una tasa de eficiencia utilizada en los niveles de materia (asignatura, disciplina, módulo, entre otros.), año académico, al nivel de carrera (programa); en esencia este indicador permite realizar valoraciones del rendimiento docente de la masa estudiantil. Según Vecino (1986), "…es el indicador fundamental para medir los resultados de cualquier sistema educativo"; criterio asumido en este trabajo.

En este mismo orden se analiza el índice de promoción (IP) que es el número de asignaturas aprobadas por la entidad (estudiante, grupo, año, carrera, CUM, provincia y nación) sobre el total de asignaturas matriculadas, multiplicada por 100 y expresada en por ciento (Torres et al., 2004).

Se puede plantear además, otros indicadores que se relacionan con la deserción estudiantil como es la matrícula responsable (MR); se establece que es la responsabilidad que muestra la entidad (estudiante, grupo, año, carrera, CUM e IES con la asistencia a examen en las asignaturas matriculadas y resulta de dividir las asignaturas examinadas entre las asignaturas matriculadas por la entidad expresado en por ciento. Asimismo, la retención (R): es la permanencia de los estudiantes en (grupo, año, carrera, CUM e IES) y se determina dividiendo la matrícula menos las bajas entre la matrícula y multiplicándolo por 100, se expresa en por ciento.

El índice de progreso (IP), representa la relación de asignaturas aprobadas (AA) con respecto a las asignaturas examinadas (AE) por la entidad (estudiante, grupo, año, carrera, CUM e IES), expresándose en por ciento.

Por último, el índice de avance (IA) es el número de asignaturas aprobadas por la entidad (estudiante, grupo, año, carrera, CUM, provincia y nación) entre el número de estudiantes que componen la matrícula de dicha entidad en un período de tiempo (T) (semestres) determinado.

Bibliografía

Addine, F. (2004): Didáctica: teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

Alarcón, R. (2008): "La nueva universidad cubana." Revista Pedagogía Universitaria Vol. XIII No. 2. Ministerio de Educación Superior.

Álvarez de Zayas, C. M. (1996): Hacia una escuela de excelencia. Editorial Pueblo y Educación, Cuidad de La Habana.

____________________. (1999): Didáctica: La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación, Cuidad de La Habana.

Arroyo, M.; Estévez, M. (2004): El diseño de la investigación científica. La investigación científica en la actividad física: su metodología. Editorial Deportes, Ciudad de La Habana.

Benítez, C. F. et al. (1997): "Calidad de la Educación Superior Cubana." Tomado de La Educación Superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe. Tomo I. CRESALC / UNESCO.

Brunner, J. J. (2005): "Tendencias recientes de la educación superior a nivel internacional: marco para la discusión sobre procesos de aseguramiento de la calidad." Universidad Adolfo Ibáñez – Chile. Santiago de Chile.

Burton, C. (2009): "The Character of Entrepreneurial University. International Higher Education," Massachusetts, USA, The Boston Collage Center for International Higher Education. 2005 [ en línea] [Consultado el 17 de marzo de 2009] Disponible en la Web:

Cantero, B. (1987): "Análisis de los Factores que Intervienen en la Trayectoria Escolar del Alumno," Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán México.

Carrón, G. (1996): "Seis años después de Jontien: ¿Dónde estamos?" Carta Informativa del IIPE. Vol. XIV, No 3.

Castro, F. (1969): "Discurso pronunciado en el acto organizado para honrar a los mártires del 13 de marzo de 1957." Escalinata de la Universidad de La Habana.

______________. (2003): "Discurso en el Acto de Conmemoración por el 275 Aniversario de la Universidad de La Habana." Periódico Granma, 5 de enero de 2003.

CEDE. (2007). Investigación sobre Deserción en las Instituciones de Educación Superior en Colombia. Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.

Cerda, C. (2002): "Educación a distancia: Principios y tendencias", en Perspectiva Educacional, Revista del Instituto de Educación U.C.V. núms. 39-40, semestres I y II Caracas.

Colectivo de autores. (2006): Modelo Profesional y Plan de Estudio del Ingeniero Agrónomo.

Delors, J. (1996): "La educación encierra un tesoro." [en línea] Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana: Ediciones UNESCO. 1996. p. 2 [Consultado el 10 de julio de 2009]. Disponible en la Web: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF y http://www.scribd.com/doc/5447235/INFORME-DELORS-UNESCO

Font Quer, P. (1975): Diccionario de Botánica. 5ta edición. Editorial Labor, S.A. España.

Galeano, M. E. (2008), "Diseño de proyectos en la investigación cualitativa". Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.

García, G. (2002): Compendio de pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

García, T. C. et. al. (2009): "Estudio sobre bajas docentes y evaluación del impacto de la estrategia de la permanencia en la UNAH." Universidad 2010. 7mo. Congreso Provincial de Educación Superior. ISBN 978-959-16-1073-7.

García, C. (1997): "El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina." En: La educación superior en el Siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe. Tomo I. Colección Respuestas. Ediciones CRESALC/UNESCO, Caracas.

Hernández, R. y Fernández, C. (2007): Metodología de la Investigación, Tomo I y II. Editorial Félix Varela. Ciudad de la Habana.

Horruitiner, P. (2006): "La Universidad Cubana: el modelo de formación." Ed. Félix Varela La Habana, ISBN 959-258-894-5.

Johnston, V. (2001): "Developing strategies to improve student retention.Reflections from the work of Napier University"s Student retention project", Documentopresentado a SRHE Conference, Cambridge (UK).

____________. (2002): "Improving Student retention-By accident or design", en Exchange, 1, USA.

Klingberg, L. (1978): Introducción a la didáctica general. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

Labarrere, G. (1998): Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.

Lacerda, N. P. y Pacheco, N. (2006): "Fenómeno da Evasáo Escolar na Educagao Superior no Brasil." En: Responsabilidad de la obra completa. Repitencia y Deserción Universitaria en América Latina. CINDA Chile: UNESCO/IESALC, Universidad de Talca. Colección Gestión Universitaria ISBN: 956-7106-49-5

Light, D., S. (1991): Sociología, Colombia, McGraw- Hill.

Lyengar, S. S. y Lepper, M. R.. (2000): "When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing?", en Journalof Personality and Social Psychology, vol. 79, núm. 6, USA.

Magendzo, S.; González, L. E. (1988): Salud Mental de los Jóvenes Egresados Hace Tres Años de la Educación Media. En Revista de Estudios de la Juventud, Madrid, España.

Manzano, G. (2010): Propuesta de un sistema de acciones para mejorar la gestión del capital humano en la Dirección Provincial de la Vivienda de Ciego de Ávila a partir de la realización de un diagnóstico organizacional. Trabajo de Diploma en opción al Título de Ingeniero Industrial. Ciego de Ávila.

MES, (2005): "La Nueva Universidad Cubana." Ministerio de Educación Superior. República de Cuba Curso de Vicerrectores.

______. (2007): "La Nueva Universidad Cubana." Ministerio de Educación Superior. República de Cuba Curso de Vicerrectores. .

______. (2009): "Acerca de la Unificación de las Sedes Universitarias Municipales" 7 de junio de 2009.

______. (2011): "Documentos normativos sobre la educación superior en los municipios" Editorial Félix Varela, La Habana.

Obras completas José Martí Pérez. (1975): Tomo 8, La Habana.

Oakey, D. y Rae, J. (1998): Research Student Non-completion.Staff and Curriculum Development, Education Development Unit Publication, USA, University of Salford.

Ozga, J. y Sukhnandan, L.. (1998): "Undergraduate non-completion: developing an explanatory model", en Higher Education Quarterly, 52 (3), USA.

Rivera, E. A. et. al., (2006): "Estudio sobre Repitencia y Deserción en la Educación Superior en Bolivia" En: Responsabilidad de la obra completa. Repitencia y Deserción Universitaria en América Latina. CINDA Chile: UNESCO/IESALC, Universidad de Talca, Colección Gestión Universitaria ISBN: 956-7106-49-5.

Sanyal, B. C. (2007): "Garantía de la calidad y el papel de la acreditación: una visión global. La Educación Superior en el mundo.", Serie Global University Network for Innovation (GUNI) sobre el compromiso social de las universidades 2. Ediciones Mundi-Prensa. Barcelona.

Solano, E. (2006). Causas e Indicadores de la Deserción en el Programa de Economía de la Universidad del Atlántico Aplicando Modelos de Duración y Microeconómico. Universidad del Atlántico, Barranquilla.

Spady, W. (1970). Dropouts from Higher Education: An Interdisciplinary Review and Synthesis. Interchange , 64-85.

Stubrin, A. (2005): "Los mecanismos nacionales de garantía pública de calidad en el marco de la internacionalización de la educación superior".En: Avaliação, vol. 10, nº 4, RAIES, Campinas.

Tinto, V. (1988): op. cit.7 Ver Magendzo, Salomón; González, Luís Eduardo. Salud Mental de los Jóvenes Egresados Hace. Tres Años de la Educación Media. En Revista de Estudios de la Juventud, Madrid, España.

Tinto, V. (1999): "Taking Retention Seriously: Rethinking the First Year of College", en NACADA-Journal, 19, USA, invierno.

_______. (1999): "Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva", Carlos María de Allende (trad.), en Revista de la Educación Superior, www.uady.mx/sitios/anuiesur/documentos/tutorías.

Torres, A. (2001): Estudios Agronómicos en Cuba. Reflexiones después de un siglo. Revista Pedagogía Universitaria. Ministerio de Educación Superior. Cuba. Vol. 6, No. 3. Pág. 1-20

Torres, A. et al., (2002): "Análisis del rendimiento académico y su dimensión de calidad en la formación del profesional agrónomo en la Universidad Agraria de la Habana." [CD-Rom] En: Agrotrop. Memoria., ISBN: 959-16-0149-2.

Torres, A. et al., (2004): "La calidad de la formación del profesional universitario, su caracterización y evaluación." UNAH, [en línea] [consultado el 3 de junio de 2009] Disponible en: http://intranet.isch.edu.cu/.

Torres, A. (2004): Informe de Investigación del Proyecto: Dimensiones cualitativas y cuantitativas de formación del Ingeniero Agrónomo en las universidades del occidente de Cuba. UNAH / MES. Habana, Cuba.

U. Nacional. (2003): Comisión sectorial de enseñanza, bases del llamado a proyectos de investigación.

U. Nacional. (2007): Cuestión de Supervivencia. Bogotá, Colombia.

U. Nacional. (2010): La Educación Superior en Colombia, Resumen estadístico 1991-1999.

U. C. V. (2011): Carrera: Agronomía. Plan de Estudio "D" .Modalidad: Semipresencial.

Vásquez, J., Castaño, E., Gallón, S., y Gómez, K. (2003): Determinantes de la Deserción Estudiantil en la Universidad de Antioquia. Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Económicas. Medellín: Universidad de Antioquia.

Vecino, F. (1986): "Algunas tendencias en el desarrollo de la educación superior cubana." Tesis de Doctorado. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Yorke, M. y Leaving, E. (1999): Undergraduate Non-completion in Higher Education, Londres, Falmer Press.

Autor:

Aniuska López Martínez

Edad: 37

Nivel: Ing. Agronomía

Centro de Trabajo: Universidad de Artemisa, Cuba.

Coautor:

Mayra Echemendía Pérez

Edad: 47

Nivel: Dr C Agrícolas

Centro de Trabajo: Universidad Agraria de la Habana "Fructuoso Rodríguez"

Lázaro Izquierdo Damas

Edad: 33

Nivel: MSc. Agricultura Urbana

Centro de Trabajo: Delegación Municipal de la Agricultura

Ángel Lázaro Gil Suarez

Edad: 38

Nivel: Lic. Educación Primaria

Centro de Trabajo: Universidad de Artemisa

UIVERSIDAD DE ARTEMISA

FACULTAD DE CULTURA FÍSICA INGENIERÍA Y

CIENCIAS EMPRESARIALES

Marzo 16 del 2014.