Resumen
La presente monografía muestra la importancia de la comprensión textual en lengua inglesa como idioma extranjero en la Enseñanza General Politécnica y Laboral, como proceso complejo y necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el principal objetivo trazado por los autores es mostrar los niveles por los que transita la comprensión lectora, además de su contribución al desarrollo de una cultura general integral de los futuros egresados de 12mo grado. Se refiere, además a los problemas por los que transita la comprensión lectora, se ofrece un análisis profundo, completo y generalizador en la que en el proceso de comprensión de la lengua extranjera se retroalimenta la lengua materna por este concepto
Palabras Claves: comprensión textual, lectura extensiva e intensiva, competencia semántica
Los docentes de los diferentes niveles de Educación y diferentes países del mundo, descubren cada vez más, que al mandar a los alumnos a leer en voz alta, éstos tartamudean, no respetan los signos de puntuación que marcan las pausas en la lectura, entonan y pronuncian mal o cambian palabras y frases del texto que leen.
Las investigaciones a escala internacional corroboran que los alumnos a partir de los 10 ó 12 años, disminuyen considerablemente el volumen de lecturas recreativas. Los operativos de calidad de la Educación han constatado el insuficiente nivel de desempeño de los alumnos en la competencia lectora. El primer operativo internacional de la calidad de la Educación arrojó, en Lenguaje, las siguientes irregularidades, válidas para toda el área:
Los alumnos tienden a mostrar un rendimiento significativamente bajo en los tópicos referidos a la identificación del tipo de texto y, al de la distinción del emisor y del destinatario del texto.
En la mayoría de los países, los alumnos están aprendiendo más a leer que a entender el significado del texto y a realizar interpretaciones. Los alumnos leen, pero no saben utilizar la lectura para aprender.
Un alto número de estudiantes de la región, realizan procesos de lectura en el que predomina una comprensión fragmentaria y localizada en la información que se brinda en los textos. El estudiante logra identificar partes específicas de la información, pero tiene dificultades para establecer por qué se dice lo que se dice y para qué se dice.
A todo ello se suma una problemática más a partir de las siguientes preguntas: ¿Son los docentes en general verdaderos lectores? ¿Son realmente ejemplo y modelo de lectores entusiastas, sistemáticos, inteligentes y críticos de todo cuanto leen?… (Televisión Cubana, 2004)
La mayoría de los investigadores del tema objeto de investigación opinan que los niños deben adquirir un verdadero gusto, placer y amor por la lectura desde las edades más tempranas, si se quiere que se desarrollen hábitos duraderos en este campo. Sin embargo, todo parece indicar que la escuela en general es una institución conservadora, regida por principios y métodos desde donde la lectura es un placer a secas o la lectura a secas sólo es atendida por el área de Lenguaje, y donde se abren pocos espacios para que ella se convierta en una práctica y en una experiencia gratificante y gozosa. Todo parece indicar, también, que los docentes no se muestran como auténticos lectores, y que más que por placer, deleite o gozo, leen por obligaciones docentes, con lo que, entonces, poco se muestran como ejemplos a imitar y poco "contagian" la pasión por el libro y el amor a la lectura. Situación que se agudiza si no se cuenta con el apoyo familiar. (Ob. cit)
Cada vez más hay consenso en que leer es bastante más complejo que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto. Leer es, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. De ahí que, se impone como concepción que leer es participar en un proceso activo de recepción y, que saber leer es saber avanzara la par que el texto, saber detectar pautas, indicios y pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.
En el proceso de comprensión del texto escrito adquiere una gran importancia la deducción, pues ella actúa como soporte del proceso de inferencias e hipótesis y mucha relación guarda con los saberes que posee el lector. La comprensión del texto estará, entonces, muy condicionada por lo que previamente conoce el lector y cómo actualice o active esos conocimientos previos durante el proceso de lectura.
La retroalimentación didáctica en el campo de la enseñanza de la comprensión deriva del supuesto central de la lectura como proceso complejo en el que interactúan el lector y el texto. El enfoque actual centra su interés no sólo en las características del texto sino que, además, y sobre todo, potencia la implicación personal seguida durante todo el proceso y redunda en la propuesta de actividades para desarrollar y estimular la lectura como método de estudio y como fuente de placer y recreación.
Los motivos y propósitos de lectura
Toda lectura responde a determinadas necesidades y a particulares intensiones. Se lee para informarse, documentarse. Se lee por indicación de otros, por sugerencia o recomendación. Se lee también por iniciativa propia.
La lectura puede ser considerada como un medio y como un fin. Se suele considerar la lectura como medio cuando es valorada como una herramienta a través de la cual se obtienen conocimientos; entonces, es vista como un instrumento en el proceso de formación del ser humano. Y será valorada como fin, cuando se practica más libremente y en función del placer, del recreo. (Ob. cit)
Las finalidades en que se puede valorar en la lectura, así como sus fines y objetivos en que se practica en la escuela, se resumen en las siguientes ideas:
1. La lectura para obtener información, para saber, para conocer.
2. La lectura para opinar, interactuar.
3. La lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para recrearse. Es bueno saber que estas diferentes finalidades se superponen y se complementan y combinan en el proceso de lectura y comprensión, y también es bueno subrayar que un mismo texto es capaz de responder a múltiples necesidades, finalidades u objetivos, según la perspectiva y funcionalidad de su recepción, es decir, de su comprensión.
En resumen: leer es ante todo poner a prueba un proceso de planteamientos de hipótesis e interpretación, entendido este último como "ponerse entre las partes de un texto y aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda (inferencias, hipótesis, corroboración y evaluación) del sentido del texto".
Cuando enfrentamos el proceso de lectura y comprensión de un texto, se está siempre anticipando posibles interpretaciones que son el resultado de saberes y operaciones cognitivas de diversa índole: los saberes que arrastra el lector y que son el resultado de su experiencia vital ante la vida, y los saberes que contiene el texto. Ambos entran en un complejo proceso de relación para que quien lee pueda elaborar "el tejido de significaciones" que constituye la comprensión. En esa actividad se da lo que Humberto Eco (1987) –escritor italiano, investigador de estas teorías– denomina "cooperación entre el texto y el lector". De ahí, entonces, que en el proceso de comprensión de un texto escrito entren en juego diversos saberes y competencias entre los que intervienen:
El reconocimiento de ideas y preposiciones centrales, las claves resumidas del contenido relevante que se aborda en el texto.
El reconocimiento de la estructura del texto en cuestión.
El establecimiento de relaciones entre palabras, frases, ideas, proposiciones; entre la información relevante y la secundaria en un mismo párrafo y entre los diversos segmentos que componen el texto.
La identificación del emisor y del receptor al que está destinado.
El establecimiento de las diversas relaciones entre el texto y otros textos
Desarrollar la competencia lectora de los sujetos (entendida como un saber hacer en contexto, o sea, un saber situado) implica explorar lo que el estudiante sabe hacer con el lenguaje frente al proceso de lectura, comprensión e interpretación del texto escrito. Ello presupone enseñar a los alumnos a interrogar al texto y con el cual se relacionan; y en ese proceso de diálogo con el texto es necesario ubicarse en preguntas claves tales como:
¿Qué dice el texto? ¿Qué información brinda?
¿Quién habla en el texto?
¿A quién o a quiénes habla el texto?
¿De qué modo se organiza la información en el texto?
¿Qué se pretende con el texto?
¿Con qué contexto social, ideológico, cultural y estético se puede relacionar el texto?
Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa en última instancia, es necesario aclarar que con ella intervienen.
Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las características y exigencias del texto. Entran aquí a desempeñar un papel importante actividades tales como:
El reconocimiento del significado de determinadas palabras y expresiones.
La identificación de campos semánticos o agrupaciones de palabras según las relaciones de significados que entre ellas se establecen.
La identificación de un vocabulario específico según sea el tema (científico, técnico, periodístico, jurídico…)
La identificación de un eje de contenido y de una determinada progresión temática en el texto.
El establecimiento de las relaciones entre los significados de las diferentes partes de un texto y entre diferentes textos (lectura intra e intertextual)
Una competencia lingüística o gramatical referida a la posibilidad de usar las reglas fonéticas, morfológicas y sintácticas que siguen la organización y producción de los enunciados lingüísticos. Entran aquí actividades tales como:
El reconocimiento de la concordancia entre artículos y sustantivos, entre sustantivos y adjetivos, entre el núcleo del sujeto y el del predicado.
La identificación de la estructura oracional y de los diferentes tipos de oraciones (unimembres, bimembres, simples, compuestas, por la actitud del hablante, impersonales…)
El reconocimiento de recursos estilísticos o expresivos del lenguaje.
Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y la cohesión de los enunciados (información muy localizada) y de los textos (información global: tema, mensaje o enseñanza). Esta competencia está referida, además, al reconocimiento de la estructura de un tipo de texto en particular.
Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y uso de las reglas contextuales de la comunicación, sobre todo, escrita. En ella entran actividades tales como:
El reconocimiento de determinadas intenciones comunicativas en el texto, o sea, qué pretende con lo escrito.
El reconocimiento y la identificación de aspectos del contexto social, histórico, ideológico, cultural…
El reconocimiento de los registros (formal o informal, culto, coloquial, vulgar…) que refleja el texto y de las variaciones regionales del habla que en él se recogen.
El establecimiento de las relaciones entre los contenidos y las intenciones comunicativas y los significados del contexto sociocultural en que se produce y se lee.
Hasta aquí es necesario resumir al decir que:
a) La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de la capacidad general para comprender un texto.
b) La comprensión es un término utilizado ampliamente en el ámbito del aprendizaje y de la solución de problemas para referirse, esencialmente, al descubrimiento; se ha empleado por algunos para equiparlo a la acción exitosa; otros, lo identifican con todo lo que se conoce y, sobre todo, con el ser conscientes de eso que se conoce… La comprensión es hoy, incluso, un término tratado por la Filosofía. En el ámbito de la lectura y su enseñanza remite al proceso mediante el cual el sujeto logra descubrir y usar la información contenida en el texto y a la representación que ese sujeto elabora de la información. En esencia, es el proceso de elaboración de significados en la interacción con el texto.
c) En los procesos de comprensión, el lector transita por diferentes niveles que van desde la lectura inteligente, pasando por la lectura crítica y culminando con la lectura creadora.
d) Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de comprensión, dependen de su experiencia previa, de su conocimiento sobre el tema o sobre el tipo de texto, de su universo de saber, de su cultura e inteligencia y sensibilidad.
e) La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y está estrechamente relacionado con él. (Citado por Ruiz, 2005)
¿Qué principios fundamentales sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y comprensión de textos en todas las asignaturas?… Los principios son los siguientes:
Continuo. La enseñanza-aprendizaje de la lectura es un proceso continuo y permanente, comienza a partir de una muy temprana edad, es evolutivo y su progresión depende de su práctica sistemática en situaciones funcionales de lectura. Es un proceso que se da desde todas las materias o asignaturas escolares.
Teórico. La escuela debe ayudar al alumno a comprender cuál es el proceso lector, en qué consiste y cuáles son sus características. El saber cómo se lee y se comprende es condición indispensable para poder mejorar la calidad del proceso.
Práctico. Sólo es posible avanzar en el proceso de lectura y comprensión ante situaciones funcionales de lectura. El que aprende a leer debe poder distinguir entre actos de lectura cuya finalidad es comprender y servirse de un texto y ejercicios de entretenimiento cuya finalidad es ayudar a dominar una técnica o desarrollar una actividad de metalectura, es decir, actividades donde se reflexiona sobre los propios procesos de lectura de los sujetos que aprenden.
Extensiva e Intensiva. Debe abarcar todos los tipos de textos, de escritos, todas las estrategias y debe entrenarse en todas las áreas y asignaturas del currículo. Debe apoyarse en la lectura profunda de fragmentos y de obras completas.
¿Cuáles son los niveles por los cuales atraviesa el lector en el proceso de lectura?
En la bibliografía especializada hay consenso en que el lector avanza por diferentes niveles de comprensión, sin embargo, al señalar cuáles son esos niveles, no siempre hay total coincidencia. Los autores de la presente investigación coinciden con el criterio de que existen tres niveles básicos. Esos niveles son:
Primer Nivel en el que el lector debe hacer una lectura inteligente del texto, descubrir los tres significados del texto (literal, complementario e implícito) y responder a la pregunta "¿qué dice el texto?"
Segundo Nivel en el que se asume una actitud ante el texto, se corresponde con una lectura crítica y responde a la pregunta "¿Qué opino del texto?", "¿Qué valoración puedo hacer de su mensaje?"
Tercer Nivel en el que se establecen relaciones entre el contenido del texto con la realidad, con la experiencia, con otros textos. El texto desemboca en otros textos posibles. Se corresponde con la lectura creativa y responde a la pregunta "¿Para qué me sirve el texto?"
Estos niveles son como avenidas por las cuales transita el lector en el proceso de comprensión y para desarrollarlos en la actividad docente, es necesario que los lectores asuman y aprendan diferentes estrategias. Pero… ¿qué entender por estrategias de lectura? Por estrategia de lectura se entiende "una serie de sospechas inteligentes acerca del camino más adecuado que se debe tomar para comprender mejor lo que se lee. Esas estrategias de lectura implican la dirección y la auto dirección en el proceso de lectura, y son, en síntesis, procedimientos que permiten plantearse objetivos, planificar acciones para lograrlos y evaluar el resultado obtenido". Este es un proceso único que asume cada lector individualmente, pero que es indispensable enseñar. (Ob. cit)
Este proceso único de comprensión, a los efectos metodológicos, puede subdividirse en:
1. Actividades previas a la lectura (precomprensión). Implican el por qué y el para qué voy a leer, o sea, la determinación de un objetivo, de una finalidad de lectura. Entran preguntas para activar el conocimiento previo: ¿qué sé de este texto?, ¿de qué trata?, ¿qué me dice su estructura? Estas dos preguntas finales implican formular hipótesis y hacer predicciones.
2. Actividades durante la lectura. En este momento, por lo tanto, se formulan hipótesis y se hacen predicciones, se formulan preguntas sobre lo leído, se aclaran posibles dudas acerca del texto, se releen las partes que no quedan claras, se consultan diversas fuentes de información que puedan ayudar a esclarecerlas dudas (diccionarios…); se piensa en voz alta para asegurar la comprensión de lo que se lee; se crean imágenes mentales para lograr una visualización de determinados fragmentos, pasajes, detalles. Se hacen esquemas, anotaciones, resúmenes…
3. Actividades posteriores a la lectura. En esta fase se evalúa la comprensión obtenida del texto. Generalmente se hacen resúmenes, se formulan y responden nuevas preguntas, se recuerdan pasajes significativos, o sea, recontar o reconstruir el texto y se memorizan fragmentos de él.
En esencia, si se tiene en cuenta que la lectura es un proceso en el que los supuestos "errores" son peldaños que llevan a nuevos conocimientos, la enseñanza de la comprensión desde las aulas cubanas, puede y debe encaminarse desde estos presupuestos. Crear actividades que sigan las fases del proceso lector (previas a la lectura para garantizar un mejor dominio del tema, para poblar la mente de ideas; actividades que guíen el proceso durante la lectura y actividades que sirvan para evaluar la comprensión que se ha alcanzado) pudieran ayudar mucho a que los niños, adolescentes y jóvenes no vean en la lectura una pesada carga, una obligación impuesta, una tortura que se prolonga durante su paso por la escuela.
En resumen: considerar la lectura como un proceso constructivo, significa utilizar enfoques nuevos y diferentes a los que se ha venido empleando; significa dejar de comprobar la comprensión como se ha venido haciendo, porque leer no es solamente decodificar palabras aisladas de un texto, ni contestar preguntas literales; leer es un proceso complejo, interactivo entre los sujetos que leen y el propio texto que culmina con la construcción y recreación de un significado.
Este último razonamiento lleva, para finalizar, a detenerse en la lectura como placer.
Sobre las bondades de la lectura se ha dicho y se ha escrito mucho. Sobre la importancia ética y la necesidad de la lectura como componente básico del proceso de formación de los seres humanos, la escuela ha erigido su discurso pedagógico. La enseñanza de la lectura y de la literatura ha recorrido un camino más asociado a la obligación y a la imposición que vinculado al placer y al disfrute y al deleite del encuentro con el libro en soledad.
La práctica profesional, después de tantos años ininterrumpidos afirma que es necesario desde la actividad docente más que imponer la lectura, contagiarla, para que sea alegría, goce del descubrimiento, encuentro fascinante con la palabra, con otros seres y otras tierras lejanas o próximas en el tiempo y en el espacio, viaje en el que se comparte, mediados por la palabra, por el texto, ideas, aspiraciones, creencias, valores, cosmovisiones del mundo; y desde donde, cada acto de lectura sea, invitación a la reflexión y al conocimiento del otro – de los otros y de uno mismo. (Ob. cit)
Cierto es que es muy fácil enseñar a leer; pero también es muy cierto que es mucho más fácil mostrar y compartir con los demás cómo se lee. Y es que leer bien será siempre – incluso en los tiempos de INTERNET– uno de los mayores placeres que se pueda experimentar en los seres humanos, porque la lectura permite comprender mucho mejor al hombre que nos rodea y al que somos; bucear en los límites, en las complejidades de la vida misma. La buena lectura sirve para prepararse para los continuos cambios que se deben asumir y para comprender mejor los diversos rostros que muestran los hombres en su lento paso por la vida. La lectura entrena la escucha atenta de los profundos latidos de la vida por el mundo, permiten comprender la causa de la transgresión de los límites, agudizan los oídos y afincan la visión y hacen, cada vez más sensibles a los diversos problemas humanos
La habilidad profesional pedagógica para la enseñanza de la lectura es el nivel de dominio de la acción que le permite al docente, una actuación pedagógica eficiente en la enseñanza de la lectura, utilizando desde el punto de vista operativo el diagnóstico, la planificación y la conducción, a partir de una regulación consciente de su actividad, en función de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Su proyección metodológica debe partir de la integración de los contenidos de las disciplinas, sustituyendo la clase tradicional por una clase que tenga como centro el diagnóstico, activo, productivo, que contribuya a la instrucción, a la educación y al desarrollo de los alumnos.
La lectura para aprender es la vía fundamental que tiene el estudiante para la apropiación de los conocimientos, entendiendo lectura como comprensión, pues esta se halla en la misma base del aprendizaje, no importa el soporte sobre el cual se presente la información.
Todos coinciden en el trabajo con la lectura extensiva e intensiva, y realizan importantes aportes mediante estrategias de lecturabilidad o trabajos sobre la teoría y la práctica de la comprensión lectora como construcción activa del conocimiento.
Esta habilidad comunicativa tiene una influencia muy importante en el proceso de desarrollo de la personalidad de los estudiantes porque, no solo modifica las particularidades de su pensamiento, sino que también influye en su carácter. El docente, al enseñar a leer, actúa sobre toda la personalidad del estudiante, formando su inteligencia, creándole hábitos mentales y estimulando a la vez todos sus valores afectivos, sociales y éticos. El acto de leer provoca reacciones emocionales conscientes e inconscientes. El lector le atribuye al texto una serie de sentidos y significaciones que corresponden tanto a lo que quiso comunicar el autor, como a su propia capacidad de entender y valorar.
En Entrenamientos Metodológicos Conjuntos (E.M.C) y visitas especializadas se ha podido constatar que la mayor parte de los educadores están conscientes de la necesidad de estimular y desarrollar en sus alumnos las habilidades necesarias para que comprendan lo leído, pero se sienten limitados a la hora de afrontar esta problemática porque requieren de una mayor información teórica y práctica, debido a la variedad de influencias que tuvieron en su formación, y a la no sistematización de sus fundamentos, lo que provocó imitaciones y espontaneidad para el trabajo con la enseñanza de la lectura en las clases, aspecto que se revierte en los resultados negativos de los estudiantes.
Esta deficiencia ha sido objeto de preocupación de los directivos en inspecciones provinciales y nacionales realizadas por el Ministerio de Educación (MINED), por la relación directa que tiene la enseñanza de la lectura con la calidad del aprendizaje.
En clases frontales, video clases y tele clases se observan dificultades en los docentes, fundamentalmente en la no utilización de métodos y procedimientos metodológicos eficientes al no diagnosticar y utilizar sus resultados, para potenciar mediante ellos el desarrollo lector de los estudiantes, en la planificación y conducción de la enseñanza de la lectura, se aprecia que la utilización de los componentes metodológicos de la clase, redunda en objetivos no integradores, dentro del contenido no se emplean variadas alternativas para la comprensión en la clase a través de actividades previas, durante y después de la lectura, no se trabaja adecuadamente con los diferentes tipos de lectura y de textos, existe reducción de la información, lo que hace que el universo del saber sea cada vez más limitado, tendencia a la fragmentación excesiva de los textos, escasa articulación con otros textos que posibiliten ampliar el horizonte cultural en un contexto pedagógico, métodos tradicionales que no le permiten al estudiante ser un sujeto activo en la construcción del conocimiento, medios de enseñanza incorrectamente utilizados y dirigidos unilateralmente por los docentes, formas organizativas que no posibilitan el protagonismo del estudiante y la evaluación no constituye un medidor sistemático de las dificultades y potencialidades del proceso lector en las clases (ob. cit)
El trabajo metodológico -como una excelente vía de preparación- no ha logrado que el accionar de los colectivos pedagógicos, se proyecten hacia la solución de esta problemática en los docentes, por el limitado dominio de los fundamentos teóricos y prácticos de la enseñanza de la lectura que poseen, debido a las diferentes formaciones y al llamado asignaturismo que prevaleció por mucho tiempo en las aulas de la Educación Preuniversitaria. (ob.cit)
El análisis realizado en el cuerpo central del informe propicia la valoración del basamento teórico referido a la habilidad de comprensión lectura en lengua inglesa como asignatura en la enseñanza preuniversitaria desde el punto de vista gnoseológico, pedagógico y psicológico, lo que permite establecer la relación comprensión-interpretación y competencia lectora.
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Autor:
M. Sc Carlos Aballí Moliner.
Lic. Joamny Michael González Vera.
Universidad de Ciencias Médicas de Matanzas.