La presencia de las Tendencias pedagógicas actuales en el proceso docente educativo

Resumen:

El tema del aprendizaje es uno de los marcos teórico que en la actualidad presenta mayor polémica dentro de proceso de aprendizaje. Como resultado de este creciente interés diferentes autores han estudiado el aprendizaje incorporándolo dentro de esquemas conceptúales distintos que define una y otra modalidad instructiva a las que se le atribuyen distintas ventajas y se le reconoce cierta desventaja a partir de sus implementación práctica.

Con esta intención en este material hemos recogido algunas de las cuestiones más divulgadas y trascendente de la diferentes tendencias pedagógicas. No obstante, nuestro interés básico al escribir este texto no es aumentar la cultura académica del profesorado al respecto del tema, sino ofrecer tan sólo algunos fundamentos teóricos desde diversos referentes que serán útiles en tanto sirvan para encontrar desde la perspectiva de la práctica y la experiencia propia, las nociones teóricas y metodológicas que se constituyen como los determinantes psicológicos del proceso de instrucción que se desarrolla.

I. Introducción.

En la actualidad están en circulación en el proceso docente educativo un gran número de tendencias pedagógicas por lo que definir cuales son las más útiles y acertadas es una tarea muy compleja, pues sólo recapitular las definiciones que de ellas se han dado puede ser más que motivo para todo un tratado completo. No hay autor que se refiera a este análisis y no haga referencia a más de una decena de tendencias, y en la literatura pedagógica en español es posible contar con varias clasificaciones de las mismas.

El problema clave cuando nos introducimos en la búsqueda de las principales tendencias estriba en que al momento de acotar el campo conceptual y los postulados que las define se hace preciso resolver buen número de elementos que complejizan todo el árbol referencial sobre lo que ha de ser estas tendencias para el proceso docente educativo.

En nuestro trabajo intentamos sistematizar esta clasificación en función del eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen en estas tendencias. En este sentido, establecemos una síntesis de las características fundamentales de estas tendencias que pueden servir como referencia a muchos investigadores, interesados en la mejora del proceso docente educativo

II. Desarrollo

2. Principales Tendencias en la Teoría del Aprendizaje.

Es necesario distinguir en estos modelos algunos presupuestos básicos, no en función de adscribir postulados o de rechazar proposiciones desde posturas pragmáticas o eclécticas, sino con la finalidad única de mejorar las prácticas pedagógicas, a partir de la identificación de las variables que intervienen, acercándonos a un enfoque multidisciplinario y global de la realidad socioeducativa. Con este propósito, a continuación se realiza una revisión crítica de las principales tendencias que se han definido al abordar el aprendizaje y lo que estas representan para la práctica educacional.

Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje oscilan entre dos polos: conductismo y cognoscitivismo, incluyéndose posiciones eclécticas, en el (Diagramas.1) presentado por Álvarez Valdivia (1998), muestra que el modelo conductista no tiene en cuenta al sujeto que aprende sino a las condiciones externas que favorecen el aprendizaje, lo fundamental es la respuesta y el reforzamiento de aquellas encaminadas a lograr el resultado esperado. Por el contrario, en el otro polo, lo fundamental es el aprendiz con todo su campo vital, su estructura cognoscitiva y sus expectativas.

Figura. 1: Focos de atención en las diferentes teorías de aprendizaje.

Podemos señalar que entre los dos focos de atención de estas teorías mostrado en la figura 1, se puede encontrar una fusión entre ambas teoría que podemos nombrar como Conductismo- Cognoscitivo, que se muestra se relación en la figura 2.

También debemos subrayar el hecho de que los modelos de enseñanza y de aprendizaje que se reconocen no han sido construidos con el propósito de explicar la escolaridad cotidiana u ordinaria, sino para ser reconocidos en un contexto de investigación e intervención específico, como es el de la modificabilidad cognitiva.

Por otra parte, el contexto escolar, en el cual se inscriben los procesos de enseñanza y de aprendizaje, poseen unas características diferentes que convierten en insuficientes y hasta cierto punto estériles las intenciones de extrapolar actuaciones de modificabilidad cognitiva al ámbito del aprendizaje y enseñanza escolares. En la escolaridad ordinaria se asumen, por supuesto, esos objetivos de mejora de la capacidad cognitiva, pero no se particularizan, sino que se inscriben en un marco mucho más amplio, como es el de la educación global de la persona.

Por todo ello ninguno de estos modelos por sí mismo puede ser considerado como paradigma de la intervención educativa. Sin embargo, la propia existencia de diversos modelos confirma la posibilidad de sistematizar unas determinadas actividades que fomenten la actividad del alumno encaminada a logros específicos de naturaleza cognitiva.

Como ilustraremos a continuación, cada modelo hace explícito alguna teoría del funcionamiento mental que sirven de fundamento a las actividades de aprendizaje y de enseñanza. Del análisis de todos ellos se pueden extraer informaciones respecto a la naturaleza de este proceso, y esencialmente es interesante extraer de este análisis las principales dificultades que se pueden encontrar en las prácticas pedagógicas al intentar introducir tales principios así como las formas de contrarrestarlas.

2.1: Modelos Conductistas:

2.1.1: El Conductismo: en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los representantes de esta tendencias centraron su atención en la conducta real, basando sus conclusiones en la observación de las manifestaciones externas, en su afán de establecer leyes generales del aprendizaje.

Es un movimiento que se desarrolla fundamentalmente en Norteamérica. Es innegable que es uno de los sistemas psicológicos que mas ha influido en las concepciones sobre la educación y en particular sobre la enseñanza aprendizaje en el contexto escolar, la cual tiene como categoría básica la acción.

2.1.2: Teorías del Modelo Conductista: Solo Estimulo – Respuesta

El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos Teorías: La Asociacionista que se caracteriza por dos modelos fundamentales el: Clásico Experimental y Modelo Comportamental – Experimental y la Teoría Mediacional.

2.1.3: Modelo Clásico Experimental.

En los años 30 aparece el Modelo Clásico Experimental o Condicionamiento Clásico el cual cuenta como representantes a (Thornidike, Ley del Efecto, 1874 – 1949; Pavlov, 1849 – 1936; Watson, 1978 – 1958 ), en el se considera el uso de la experimentación a nivel de laboratorio y se vincula con la investigación educativa desde el positivismo. Consideran que una vez conocido los estímulos y sus relaciones con las respuestas se podían llegar a conocer como estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en cuenta la mediación del hombre como sujeto activo.

En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la Disposición en la cual el sujeto se orienta en la búsqueda de respuestas complejas a situaciones específicas por lo que el objeto de intervención educativa lo constituyen las motivaciones.

Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio observable y permanente de la conducta y a la enseñanza como disposición de contingencias de reforzamiento que permite acelerar el aprendizaje.

En relación con su aprendizaje el alumno tiene un papel pasivo a pesar que interactúa con el medio constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se encarga de diseñar, controlar y predecir el proceso instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente, a través de la actividad de este se provoca una acción reforzadora de las contingencias del medio) con el objetivo de modificar las respuestas existentes en el aprendizaje de esto dependerá su éxito.

El proceso instruccional se da a través de la programación instruccional en la que cual se dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o pasos previamente diseñados. La evaluación de este proceso se centra en el producto (respuesta) que pueda ser cuantificable.

A la teoría de la programación y el reforzamiento tiene como aspectos positivos:

Complementar una serie de principios utilizados en el aula derivados de las anteriores teorías de estímulo–respuesta.
Demostró la importancia y lo singular del patrón de aprendizaje de cada estudiante y urgiendo a los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la instrucción individualizada.
Con el uso de la teoría de reforzamiento se supera el hecho de que las teorías de estímulo–respuesta formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales se aplique a grupos de alumnos en situaciones prácticas

Este modelo representado por Thorndike, presenta como limitante:

La visión acerca del aprendizaje y el contexto educativo, que poco tienen que ver con la real dimensión del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procesos interactivos que ocurren en el grupo.
Su afán por el análisis, control y evaluación de respuestas (en términos de conducta) atribuyen un carácter pasivo en la recepción de conocimientos al alumno, centrándose en el rol de profesor desde su enseñanza

Álvarez Valdivia (1998), plantea que en opinión de Genovard (1981), lo más trascendental en este modelo se resume en el hecho de haber experimentado sobre el significado de las curvas de aprendizaje, qué condiciones podían afectarlas y pretender establecer las leyes básicas que constituyen dicho aprendizaje; haber establecido un marco teórico explicativo de la naturaleza del aprendizaje e impulsar diferentes trabajos relacionados con la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los niños en edad escolar (Thorndike 1874-1949).

2.1.4: Modelo Comportamental – Experimental.

Entre los años 40 y 60, surge el Modelo Comportamental – Experimental (Skinner 1957, Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este modelo posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues supone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la asociación entre estímulos y respuestas.

Sin embargo existen algunas diferencias por los siguientes datos que nos aporta:

Las respuestas deberán establecerse siempre en términos de objetivos operacionales y de aprendizaje. Será necesario analizar y descomponer todo el repertorio comportamental en relación con las tares que se desean estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se necesitan, se propondrán las tareas en función del repertorio conductual disponible.
Proceder a la variación de las contingencias de reforzamiento (refuerzo) de manera que la conducta deseable llegue a instalarse de un modo intrínseco esto es, llegue a ser un elemento más del repertorio conductual que se desea adquirir. (Barca, 1994: 142).
Es preciso organizar de modo secuencial y en gradiente de dificultad todo el repertorio estimular y de esfuerzos que aseguren la adquisición de las respuestas (conductas) deseables.

En resumen, los representantes de este modelo pretenden establecer las leyes generales del aprendizaje; explicar y controlar el comportamiento a través de la manipulación de estímulos. Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al intentar abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje, consisten en:

Que los conductistas tanto como los experimentalistas sólo retoman del proceso aquellas variables de manipulación externa del aprendizaje, o sea, que desde el propio proceso de enseñanza y una vez conocidos y controlados los inputs informativos pretenden modificar o extinguir determinadas respuestas (outputs) en los alumnos.
En ambas tendencias se obvia la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera general se destacan aquellos elementos relacionados con el proceso de enseñanza propiamente dicho.

2.1.5: Teoría Mediacionales.

Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde sus principales representantes son Bandura y Walker (1971 – 1984, Teoría del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos Interconductuales del Campo ); Kelly (1992, Modelo Participante).

En este tipo de aprendizaje observacional la adquisición y reproducción de patrones de respuestas específicas para situaciones concretas se dan a través de las respuestas evolutivas comportamentales esperadas. De acuerdo a esto la génesis y la dirección de la conducta no debe buscarse en el interior del individuo sino en el medio. La característica de la estimulación que favorece el aprendizaje social por observación se asocia a la posibilidad de que los aspectos relevantes de la conducta del modelo sean fácilmente descubiertas ya que la conducta del sea expuesta de modo real.

El sujeto adquiere una representación simbólica de la conducta modelada, la representación cognitiva guía la actuación. Supone una activa participación del observador en la reproducción del modelo: este copia selectivamente entre las consecuencias de tal comportamiento y elabora leyes generales de actuación a partir de la observación de diversos modelos.

Este modelo introduce el tema de la necesidad de la motivación para aprender, pero lo resuelve mediante el uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carácter activo y participante del alumno.

Del mismo se puede señalar que no toma como aspecto centrar en sus planteamientos las diferencias individuales, pero apunta a su actuación cuando plantea que el alumno ha de progresar a su propio ritmo, pero manteniéndose dentro de los objetivos programados previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a cualquier factor que puede funcionar como estimulo, siendo esta una limitación esencial de este postulado ya que el educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del medio.

La instrucción cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura y Walters, 1984) introducen cambios esenciales en el modelo conductista del aprendizaje, haciendo énfasis en el proceso, el postulado del factor mediacional representativo, que a su vez es origen de la conducta que el sujeto emite.

En la misma el rol atribuido al profesor constituye un mérito, pues sus funciones no se limita a enseñar contenidos, sino que debe enseñar a pensar. Definiéndose la enseñanza como un esfuerzo del profesor para enseñar a los estudiantes a procesar la información de manera significativa convirtiéndose en estudiantes independientes, actuando el profesor como orientador, estratega, experto y mediador de la experiencia del estudiante, además debe servir como modelo para que su conducta pueda ser observada e imitada por los alumnos. Debe ser una ayuda para el alumno (Bertran, 1990).

Si tenemos en cuenta el planteamiento del principio de que "no se puede improvisar en el aula" ( González Cabana, 1995: 298); y teniendo en cuenta la opinión de Alvarez Valdivia, no esta relacionado con la creatividad ni del educador ni del educando.

Las aportaciones básicas que nos ofrece este modelo parte de una consolidación científica al estudio de los principios del aprendizaje, permite el diseño de la instrucción mediante objetivos operativos cuyo uso exige definir con rigurosidad lo que quiere enseñar.

2.2: Reflexiones sobre aspectos negativos y positivos del Conductismo.

Como elementos positivos del conductismo en la educación podemos plantear:

Puntualiza en el desarrollo de la tecnología educativa, despertando el interés por la investigación educativa.
Ofreció estrategias para lograr una secuencia programada de los actos educativos.
El conductismo a dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la conducta humana.

Presento defectos, entre ellos:

Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el estudio de la psiquis ya que la veían como algo inaccesible dentro del sujeto,
Extrapolan los resultados de la experiencia con animales al análisis de la conducta humana.
No consideraron el carácter cualitativo-emocional de la conducta humana.

Los modelos educativos que se rigen por el método conductista están relacionado directamente con las deficiencias que se mencionaron anteriormente.

2.3: Modelos Cognitivista.

Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al abordar los procesos cognitivos y con estos el aprendizaje escolar. Entre los temas de mayor aplicación se destacan los cargados de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el aprendizaje.

2.3.1: El Enfoque Cognitivista: Aspectos más representativos.

No se puede plantear que exista una sola corriente psicológica que centre sus esfuerzo en entender los procesos mentales y las estructuras de memorias humana con el fin de comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivo. A continuación presentamos los aportes de algunas de las teorías cognoscitivas mas representativas.

2.3.2: Enfoque del Procesamiento de la Información.

A finales de la década de los 50, bajo la influencia de la revolución cibernética y la crisis de los modelos conductistas el análisis del proceso de aprendizaje comenzó a concebirse en términos de procesamiento de la información, estableciéndose una similitud entre los programas computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre emplea.

Los teóricos de este enfoque destacan la existencia de variables de entrada, definidas como la instrucción propiamente dicha; variables de constructo definidas por los diferentes procesos de codificación, elaboración y almacenamiento de dichos elementos informativos y por último las variables de salida definidas por la ejecución o respuesta a consecuencia de la entrada de información y su elaboración.

Como se observa en este enfoque intervienen nuevos elementos de valor en la explicación del aprendizaje escolar aunque todavía se ausentan conceptos fundamentales que van aparejados a los procesos de entrada, procesamiento y salida de la información y que son los referidos a la interacción que tiene lugar en el propio proceso de aprendizaje del sujeto con los profesores y demás compañeros, los matices afectivos y las condiciones externas del contexto educativo, entre otros.

Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso de enseñanza y aprendizaje si mirásemos desde esta vertiente cognitivista resultan, sin dudas, variables de interés cuando nos proponemos abarcar con profundidad el proceso en cuestión.

2.3.3: Aspectos significativos de La Concepción Gestáltica.

Alrededor de 1912 y 1925 aparecieron en Alemania trabajos de Kurt Koffka, Max Wertheimer (1880 – 1943), los cuales formaron parte de la escuela Gestalgica.

Entre los aspectos importantes que tuvieron en cuenta esta la imagen y las leyes de la proximidad y del cierre.

Esta teoría logra reestructurar la forma que tiene una persona de su ambiente conformado por su presente, pasado y futuro teniendo una realidad completa y otra imaginaria.

El eje medular de este enfoque es la percepción, la cual es relativa, propia de cada persona a pesar de que a cada persona le es inherente una realidad objetiva concreta.

Valoran como aspectos significativos: la generalización o transferencia del aprendizaje, la motivación personal y la relevancia del contenido a aprender.

Consideran que los profesores son quienes conducen el aprendizaje y lo deben hacer relevante para estimular en los aprendices en el ambientes interactivos avivando la motivación personal de cada uno.

2.3.4: Teoría de Campo.

A la luz de esta teoría se exponen los modelos interconductual los que refieren criterios de irregularidades de la conducta (extrapsicologica), estos modelos son reconocidos como del campo el cual tiene como representante a Kurt Lewin (1890-1947), consideran que la actividad parte de la realidad del individuo, repercutiendo en ella factores externos como son los estímulos del campo que son los responsables del aprendizaje.

En 1953 Lewin contemplada en sus estudios que" el descubrimiento depende de la estructuración del campo, conforme se abre a la observación del que esta aprendiendo".

Estando el aprendizaje dado en función de reorganizar las experiencias en forma sistemática y significativa, generándose de esta forma la reestructuración del campo de fuerza por la diferenciación y extensión especifica de los nuevos significados.

La persona fija sus metas basados en sus conocimientos sobre el significado de la situación. No es el esfuerzo lo que explica la orientación de la conducta, es la comprensión de situaciones y las expectativas que el sujeto se forma al cerrar el campo situacional, a partir de los indicios que descubre, no relacionada de forma ciega y automática a los estímulos y presiones que recibe del medio objetivo, reacciona a la totalidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensión de las situaciones al significado que le confiere a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.

Puede considerarse que esta teoría manifiesta la tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción y recepción significativa, permitiendo explicar los tipos de aprendizajes más complejos y superiores exigiendo la intervención de mediadores de las estructuras cognitivas implicando esto operaciones de comprensión significativa de las situaciones.

Además posee las leyes del aprendizaje más difusas e imprecisa por olvidar la actividad y comunicación, las acciones y las operaciones subjetivas ofreciendo argumentos al considerar la necesidad de la interpretación holistica y la sistematicidad de la conducta. En resumen la misma ayuda a la comprensión de los procesos de aprendizajes como intenciones mediatizadas.

2.3.5: El Hunismo no Directivo de C. Rogers.

Uno de los representantes de la Psicología Humanista es Carl R. Rogers (1902-1987).

Herrera Jiménez (1998), plantea que el ha "desarrollado una educación que posibilita el crecimiento humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relación empática entre los miembros de una clase y el profesor. En general el aporte de Rogers a la educación es extraordinario, aún cuando no ha sido asimilado en todos los círculos educativos. Su enfoque centrado en la persona es la base de la educación personalizada, liberadora".

2.3.6: La Teoría de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso Enseñanza Aprendizaje .

Desde esta concepción el aprendizaje es el instrumento que utiliza la institución para lograr el crecimiento educativo individual/social relacionado con la graduación de un profesional que responda al encargo social. Por lo que la institución debe desencadenar una serie de actividades encaminadas a lograr que los componentes que integran la cultura pasen a ser material estructurante de la personalidad de cada uno de los miembros jóvenes de un determinado grupo social.

En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre adquisición de conocimientos y construcción de significados. El protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar, sin embargo, que no es el único (Beltrán, 1993 citado por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que implica inevitablemente actividad cognitiva y ésta es inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un sistema interpersonal, de modo que a través de las interacciones establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura.

La situación educativa consiste en la creación intencional de tres elementos claves del proceso enseñanza-aprendizaje que se encuentra en constante interacción: el profesor, los contenidos y los alumnos. Esta situación educativa se resuelve a lo largo de un período de tiempo en unas circunstancias ambientales específicas, mediando acciones y actividades de aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991 citado. por Álvarez Valdivia, 1998). Las situaciones educativas además constituyen situaciones sociales de desarrollo que permiten estimular y crear zonas de desarrollo potencial (Álvarez Valdivia, 1998).

El proceso de enseñanza-aprendizaje se representa teniendo en cuenta la consecución de metas y objetivos, la planificación del proceso, las interacciones personales, las adquisiciones (procesos) y al control y evaluación (retroalimentación) (Rivas, 1991 citado por Álvarez Valdivia, 1998).

Retornando a la idea de que el alumno juega el papel fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad debe estar en función de construir significados a través de experiencias compartidas y construidas con anterioridad (Álvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del propio sujeto y le permitirá establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y elementos disponibles en su estructura cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994), además de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y autoevaluativa (Piaget, 1975), lo cual estará dado por las características de cada uno en función de sus intereses, motivaciones y expectativas.

Si tomamos en cuenta que la educación debe estimular las potencialidades de los diferentes individuos, se hace necesario personalizar el proceso de enseñanza, en el cual el profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las características de cada uno de sus alumnos para desarrollar la autonomía y la creatividad de los mismos. La función del profesor deja de ser la de dirigir el proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solución de los problemas planteados a investigar (Álvarez Valdivia, 1998). Lo más importante ahora es desarrollar en los alumnos las habilidades que le permitan una mejor asimilación y tratamiento de los conocimientos, que van adquiriendo con vista a poder utilizarlos en la solución de las distintas situaciones problémica. También se deben desarrollar habilidades que le faciliten al alumno su autoevaluación para poder participar activo, consciente y creadoramente ante cada situación presentada.

Convertir al profesor en guía del aprendizaje implica que el objetivo de las evaluaciones se centre en los procesos y no en los productos del mismo, para lo cual debe establecer las acciones y demandas que pondrá en función de lograr el desarrollo del alumno.

Evaluar qué aprenden los alumnos y cómo lo aprenden, lleva al profesor a crear nuevas opciones para evaluar el aprendizaje. La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje es mejor evaluada en situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le permitan utilizar procedimientos donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos adquiridos y que además permita la retroalimentación. Esto ayuda al profesor a determinar en qué nivel están cada uno de sus alumnos y, además, a trazar las nuevas estrategias.

Por su parte el alumno tendrá conocimiento de lo que ha logrado y en qué aspectos se centran sus dificultades y en función de esto reestructurar sus estrategias y estructuras cognitivas.

En la base de esta mediatización de la actividad cognoscitiva del alumno se encuentran las tesis vygotskianas, conocidas como enfoque histórico cultural. Para explicar cómo ocurre el aprendizaje Vygotsky propone una psicología basada en la actividad donde no se trata de responder sin más a los estímulos, sino que es necesario transformarla actuando de un modo intencionado, utilizando instrumentos mediadores que él denominó herramientas y signos/símbolos.

Las herramientas son los instrumentos mediadores que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos. De esta manera el sujeto no actúa de modo mecánico en relación a ellos y desprovisto de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias, memoria o lenguaje, sino que al contrario, se vale de todos estos recursos para incidir sobre los estímulos. En otras palabras, está haciendo que lo que llamamos cultura sea el instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de mediación entre el estímulo (contenido informativo entrante) y el sujeto que actúa. La cultura entonces proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a él (Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994).

Los signos modifican al propio sujeto y mediante éste a los estímulos. La cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos y símbolos que median en nuestras acciones y se usan con más frecuencia a través del lenguaje hablado.

La investigación de Vygotsky sobre el aprendizaje se integra en una teoría capaz de dar cuenta de aquellos mecanismos psicológicos que ocurren en el momento en el que el sujeto procede a la incorporación de datos e informaciones nuevas para su aplicación y transferencia a situaciones diversas (Barca Lozano, 1994).

Para comprender cualquier fenómeno será necesario determinar el nivel alcanzado en función de las experiencias previas, lo que implica determinar el grado de complejidad alcanzado también por las estructuras funcionales. "El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que después se convierten en adquisiciones internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Pérez, 1989). El objetivo de esta teoría es descubrir y estimular la zona de desarrollo potencial en cada estudiante. Sobresale la idea de que el sujeto no se limita a responder a los estímulos de modo reactivo/pasivo ante su presencia o de modo meramente reflejo o mecánico, sino que actúa sobre los mismos.

La actividad para Vygotsky surge como un proceso de transformación del medio a través del uso de mediadores que son de dos tipos: herramientas y símbolos/signos. Unos actúan directamente sobre los estímulos y los otros sobre el propio sujeto, modificándolos (A. Barca, 1994).

De lo anterior se deduce que los mediadores son los instrumentos que transforman la realidad de manera propositiva e intencional. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente.

Para llegar a comprender la teoría del aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es el primer elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son los signos, como mediadores que modifican al sujeto y a través de éste a los objetos, los que tienen mayor interés para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace énfasis en los sistemas de signos constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su adquisición y asimilación el alumno deberá desplegar un tipo de actividad interna.

Vygotsky expone su teoría de la actividad como un elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de carácter interno, que surge del propio sujeto para establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que el propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca, 1994).

Este autor mantiene que los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados por cada alumno concreto.

Considera que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, compuesto por objetos y personas que median en la interacción del estudiante en su contexto natural. Para él el vector de desarrollo y aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior: sería un proceso de internacionalización o transformación de las acciones externas (sociales) en acciones internas (intrapsicológicas). El conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social, comienza siendo interpersonal para, a continuación, hacerse intrapersonal.

Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un momento dado y con la ayuda del profesor, será capaz de hacerlo solo posteriormente. Lo importante está en intentar conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y, a partir de ahí, qué es lo que puede lograr por sí mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin la ayuda de otras personas o mediadores externos que pueda proporcionársele. Este nivel representa los mediadores ya internalizados por el sujeto. El nivel o zona de desarrollo potencial estaría constituida por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se tratará de determinar los mediadores que el sujeto puede utilizar externamente pero que aún no se han internalizado.

El alumno, en una situación educativa, construirá nuevos significados cuando integre y asimile el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que tiene en sí mismo adquirido en su comprensión de la realidad.

El profesor es el mediador, no sólo entre los contenidos y el alumno, sino que intercambia su experiencia con la que va adquiriendo este último. Propicia la asimilación de los contenidos, motiva al alumno presentando el material en un modo más rico y eficazmente posible, hace que se propicie la participación de experiencias intersubjetivas entre los alumnos y orienta y dirige todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno construya significados de un modo significativo (Barca Lozano, 1994), no tanto en la acumulación de información, sino de que adquiera experiencias para utilizarla.

La metodología de la enseñanza se fundamenta en la creación de la zona de desarrollo próximo. Hay que tener presente que la creación de ésta se da siempre en un contexto de interrelaciones maestro – alumno. El profesor debe trasladar al estudiante de los niveles inferiores a los superiores de la zona de desarrollo próximo, guiándolos a partir de los desempeños que van alcanzando, transitando así de formas reguladas a la autorregulación del comportamiento.

Esta comprensión tiene aparejada un modelo de evaluación centrada en el proceso y no en los productos, pues resulta esencial partir del conocimiento de las particularidades de los alumnos o de la amplitud de la zona de desarrollo próximo, dejando claridad sobre las líneas de las acciones educativas que se podrán en función del desarrollo del alumno (Alvarez Valdivia, 1998).

Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas por los denominados modelos constructivistas y se refieren a los enunciados siguientes:

El aprendizaje escolar es un proceso que implica la utilización de estrategias de enseñanza y aprendizaje que determina la forma en que se transmiten, adquieren, organizan y almacenan nuevos conocimientos, así como los niveles de atención y motivación del estudiante en la construcción de su conocimiento.

Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie de mecanismos psicológicos que le permiten activar sus propios procesos cognitivos en función de la adquisición de los conocimientos, de una manera significativa lo que implica al menos la intención de adquirirlos y la relación de sus estructuras cognitivas con los nuevos datos.

El aprendizaje escolar implica construcción y atribución de significados, lo que conlleva no sólo a adquirir conocimientos sino también integrarlos de un modo no arbitrario a los existentes para lo cual es preciso estimar factores afectivos y relacionales.

Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros en la asimilación de nuevos conocimientos; donde no sólo intervienen variables de carácter interno sino también los factores del contexto histórico- social en que tiene lugar el proceso en cuestión.

2.3.7: La escuela de Epistemológica – Genética.

La concepción de Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje escolar ofreció una serie de pautas teóricas para interpretar los mecanismos individuales responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan su concepción epistemológica al abordar la construcción del conocimiento son los siguientes:

Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de carácter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su actividad interna de codificación y procesamiento.

En segundo lugar denomina proceso de equilibración a la autorregulación cognitiva que tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el aprendizaje como un proceso de reorganización y reestructuración. Es aquí donde juegan un importantísimo papel las discrepancias o conflictos cognitivos que él tiene ante un problema, entre las expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al sujeto a "la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado y elaborado".

Por último, incorpora al análisis como condiciones necesarias del aprendizaje la interacción social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en forma de metas en él y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del conocimiento y la segunda porque, en su opinión, no sólo la experiencia física basta para que se produzca el aprendizaje sino que es necesario además el reflejo consciente de la realidad en la solución de problemas.

Sin dudas, la escuela epistemológica de Piaget ofreció significativos aportes al estudio del intelecto humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la actividad objetiva así como la descripción del desarrollo ontogenético del pensamiento definiendo distintos estadíos. "Esto último ha sido motivo de crítica pues si bien su concepción del desarrollo y el problema de los estadíos es la más acabada de las existentes, no resuelve completamente la explicación ontogenética del pensamiento". (Herrera, 1992: 4).

A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en la práctica pedagógica se aborde el proceso de la enseñanza desde bases más científicas y objetivas aunque, como él mismo plantea al referirse a la posición activa del docente, los resultados de sus investigaciones no pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedagógica.

"Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los procesos de aprendizaje del sujeto, así como su evolución y en consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y a las interpretaciones que la psicología genética le provee. Pero es preciso tener en cuenta que esto no quiere decir que se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicación pedagógica directa". (Saló y Ferreiro, 1997: 5).

La esencia del conocimiento es la operación entendida como una acción interiorizada que modifica al objeto del mismo. Una operación es una acción reversible y jamás se encuentra aislada, siempre está vinculada con otra y como resultado siempre forma parte de una estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad psicológica natural en cuyos términos debemos entender su desarrollo.

El problema central del conocimiento es entender la formación, elaboración, organización y funcionamiento de las estructuras operacionales y, según Piaget, el aprendizaje es fruto del desarrollo de esas estructuras.

La explicación básica del aprendizaje, para Piaget (1971), se basa en el esquema estímulo–respuesta que, aunque no es falso, es incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que existe un estímulo y luego una respuesta originada por éste. Piaget está convencido de lo contrario: para él un estímulo sólo lo es en la medida que sea significante y será significante en la medida que exista una estructura que permita su asimilación, la integración del estímulo y al mismo tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema estímulo–respuesta se escriba en la forma de una estructura que no sea solamente de una vía, sino que entre el estímulo y la respuesta esté el organismo y su estructura.

La relación fundamental entre desarrollo y aprendizaje no es una relación con asociación, sino una relación de asimilación, la cual se define como la integración de cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe una asimilación activa; sin tal actividad no es posible didáctica, ni pedagogía alguna que transforme al sujeto en forma significativa.

El objeto de esta teoría es estudiar la génesis y funcionamiento de las estructuras cognitivas. El proceso de construcción genética es explicado por la asimilación y la acomodación, pues ambos constituyen la adaptación activa del individuo, éste reacciona para compensar las perturbaciones en su equilibrio interno producidas por los estímulos del ambiente.

El aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de carácter interno, son las propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio en el que está inmerso, pero no basta la actividad externa del sujeto para que este aprenda, es necesario su propia actividad interna, por lo que su aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica el enriquecimiento y la transformación de las instancias internas, activa los mecanismos de regulación interna y estructuración de la conducta.

Existen factores que favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje: la maduración, la experiencia física, la interacción social y el equilibrio (Piaget, 1975).

El objetivo principal de la educación es contribuir al desarrollo del estudiante y promover su autonomía moral e intelectual a través del desarrollo de estructuras cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o constantes intercambios con el medio.

El aprendizaje es una constante situación de equilibrio–desequilibrio entre la capacidad de asimilación y la complejidad de la realidad por conocer. Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de asimilación donde él, por abstracción física y reflexiva, le da una significación al contenido aprendido, lo sitúa en un contexto teórico amplio y puede actuar de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.

El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a partir de sus propias propuestas didácticas. Crea la situación anticipándose al esquema de aprendizaje que él va a utilizar. El profesor es un promotor del desarrollo y de la autonomía de sus alumnos. La actividad de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores principales se basan en la autodeterminación y la participación creativa y dinámica.

El aprendizaje mediante la adquisición de nuevas estructuras de operaciones mentales a través de los procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea primordial para el diseño y la aplicación de experiencias educativas en las que, antes que transferir e imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a este último a desarrollar sus procesos de pensamiento.

Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como regulador de las operaciones intelectuales más complejas y a la distinción a los estadios que expresan determinado desarrollo cognoscitivo.

2.3.8: Teoría del Aprendizaje Significativo: Relación de la Nueva Información con los Conceptos que el Alumno ya Sabe.

En monografía presentada en 1993 por Fermín M. González, se recoge: "Cuando las nuevas informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los conceptos que el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y contribuyendo a su diferenciación, elaboración y estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje significativo".

Este tipo de aprendizaje significativo es representado por David Ausubel y su equipo de investigadores, los cuales según Jannett. L de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condición de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la información, siendo esta la estructura cognitiva, que no es más que la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción, ya sea más o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas.

La nueva información puede ser retenida y aprendida en la medida que los conceptos existentes en esta estructura se encuentran disponibles y sirvan de unión a ellas. Cuando en dicha estructura perduran ideas de uniones que permiten la relación entre conceptos de un tema se habla de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos inclusores de imágenes que se encuentren con significado.

La estructura cognitiva considera a los conceptos inclusores y la relación entre ellos además jerarquiza las ideas en más generales, abstractas, inclusivas, de mayor poder explicativo y de mayor nivel intermedio.

Muchos investigadores comparten el criterio que cuando en el proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se convierte en memoristico o mecánico tendiendo a prohibir el desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos pues consideramos que el contenido aprendido significativamente puede ser retenido por un tiempo largo.

En cuanto a esto Novak en 1995 manifestó" que el modelo de instrucción más frecuente en escuelas y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico, representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje significativo".

Sobre el tema Moreira, considera que la adquisición y retención de un cuerpo de significados implica la adquisición de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje significativo y los clasifica en significativo: lógico y psicológico.

Lógico: Se refiere al significado inherente al material de aprendizaje, este material contiene significados lógicos cuando puede relacionarse de manera no arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la estructura cognitiva.
Psicológico: Se refiere a la experiencia cognitiva idiosincrásica del alumno, o sea, a la forma especifica en la que él, como ente material lógicamente significativo, con la existente estructura cognitiva.

Durante el aprendizaje significativo existe una interrelación entre el nuevo conocimiento y el conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee significado. Es en el transcurso de esa información cuando el significado lógico del material se transforma en significado psicológico para el alumno y el nuevo conocimiento formado, adquiere nuevo significado.

Cuando un alumno aprende un material lógicamente significativo, este material pierde automáticamente su característica de no idiosincrásico. A pesar de esa especificidad individual de los significados psicológicos atribuidos a los conceptos y proposiciones y por tanto de su diversidad, entre los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe suficiente comunidad para que se facilite la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Si el material de aprendizaje posee significado potencial, existe una actitud deliberada por parte del alumno, de memorizarlo de manera literal y no sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y carentes de significado, con la independencia de la actitud o disposición del alumno, si la tarea del aprendizaje no es potencialmente significativa y además, no es relacionable, deliberada y sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni los resultados del aprendizaje serán significativos.

Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos, que permanece sin desarrollar y muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan la expresión del mismo", afirmo también que " el modelo de instrucción más frecuente en la escuela y universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico representativo".

Es indispensable que durante el desarrollo del aprendizaje ocurra la simulación, proceso mediante el cual la nueva información se realza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno, esto ocurre cuando un concepto o proposición potencialmente significativos es relacionado con una idea o concepto más exclusivo, siendo este un proceso dinámico, donde tanto la nueva información como el concepto que existe en la estructura cognitiva resultan alterados de alguna forma.

Ausubel destaca tres aspectos importantes para desarrollar el aprendizaje significativo.

Contar con los medios y actividades ( materiales), de aprendizaje potencialmente representativo.
El alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada. Exigiéndosele al profesor del conocimiento de la estructura cognitiva del alumno, de la planificación adecuada del curriculum e instrucción y finalmente del fomento de actividades favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno desarrollando el potencial de motivaciones necesarios.
Que el alumno esté dispuesto para aprender significativamente.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes:

Subordinados: La nueva información adquiere significado a través de la interrelación con los conceptos integradores, refleja una relación de subordinación del nuevo material en relación con la estructura cognitiva previa.
Superordenador: Si la nueva información a ser aprendida, es de mayor inclusividad que los conceptos integradores y establecidos en la estructura cognitiva del individuo y que al interactúa con ellos los asimila. La nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos esenciales que abarca las ideas especificas inicialmente existentes.
Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva información pasa a ser incorporada ala estructura cognitiva como un método y no como aspecto particulares de esa estructura.

Esta teoría sustentada por Ausubel esta centrada en el aprendizaje significativo verbal por recepción:

Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepción es un mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de información en cualquier campo del conocimiento. La enseñanza argumenta que es predominantemente organizada, en términos del aprendizaje por recepción ya que se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el aprendizaje por recepción sea sinónimo de pasivo ya que el aprendizaje significativo es un proceso dinámico.
Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los significados haciéndolos más preciso. El significado surge cuando se establece una relación entre las entidades y el símbolo que se representa. El lenguaje no es meramente un vehículo de comunicación sino que tiene un papel integral y operacional.

Un concepto que por su importancia dentro de la teoría de Ausubel debemos plantear es el de conceptos integradores, él define a los conceptos integradores o ideas pertinentes de afianzamiento como entidades de conocimiento específicos que existe en la estructura cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para que se produzca el aprendizaje significativo. Pero ¿ qué hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los que existen son concepciones erradas?.

Cuando los conceptos integradores no existen en la estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la utilización de los puentes cognitivos u organizadores previos como una metodología para manipular deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento que va a adquirir, son materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que se representa antes que el material a ser aprendido.

III. Conclusiones.

En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos los presupuestos teóricos sobre las diferentes tendencias pedagógicas y luego de valorar críticamente lo aportes de los distintos enfoques del aprendizaje que los abordan y sus implicaciones para la práctica educativa, podemos plantear las siguientes conclusiones:

Prácticamente todas las teorías de la educación y la enseñanza en un momento u otro de su difusión y generalización han dado origen, a intentos de mejorar las prácticas educativas.
Ninguna teoría psicológica, y tampoco ninguna teoría de la enseñanza, es capaz de dar cuenta de la enorme complejidad de las prácticas educativas.
Las teorías de psicología y las teorías de la enseñanza dejan de ser vista como fuente de prescripciones y orientaciones sobre cómo mejorar la educación en general, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas como instrumentos de análisis e iluminación de la práctica educativa a partir de los recursos conceptuales y metodológicos que propician.

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Nota: Los autores de esta Monografía quisieran agradecer en particular a la Dra. Ivis Álvarez Valdivia por su colaboración.

Regla Sánchez Ruiz

Dpto. Física, Facultad de Física- Matemática – Computación,

Universidad Central Marta Abreu de Las Villas.

Francisco Videaux Reytor

Universidad Pedagógica.

Blas Roca Calderío

Jorge .L Ramírez Arzuaga

Dpto. Ciencias Básicas.

Universidad de Granma