Reconocen la impronta fuerte del "afuera", ya como contexto turbulento que "invade" la institución escolar, ya como "pedido" de la sociedad a las escuelas, por surgimiento de necesidades que estas no pueden cubrir.
"… Creo yo que, en los últimos años el cambio ha pasado porque el cambio social implicó que nuestro rol, se moviera de lugar. Creo que el primer cambio que nosotros hemos percibido ha sido ese, en la gran mayoría de los docentes se instaló el rol desde el lugar del asistencialismo, entonces todo lo pedagógico comenzó a estar desdibujado como centro de cambio, es decir, uno tenía que cambiar para adaptarse a las necesidades de los chicos…" "…(El cambio buscado por los docentes) venía atravesado por lo social. Creo que los lugares, las escuelas marginales, a lo mejor eran las que más se daban cuenta de las necesidades de cambio porque es donde las dificultades aparecían más…" (Vicedirectora).
"…. Pasó todo esto, esta cuestión de crisis, porque había necesidades que la sociedad, la educación no se las brindaba a la sociedad, eso es seguro…" "…toda esta transformación se dio porque se generaron necesidades y la educación no respondía a esas necesidades que tenía la sociedad…" "…toda la sociedad presiona para que se modifique el sistema educativo, se crea la necesidad. Como no se tiene claro qué modificaciones se debían hacer se contrata o se trae modelos de afuera…" (Maestra).
"… La supervisión alienta (…) todo proyecto que sea democrático en el sentido de construir proyectos que no sean elaborados detrás de un escritorio sino con todos los docentes de la escuela y con el consenso de todos ellos, siempre en respuesta a una demanda particular de la sociedad o sea del contexto, no trabajando de manera aislada ajeno a los intereses del contexto, sino trabajar respondiendo a esa demanda social que se impone desde el medio…" (Supervisora)
Este "afuera" como imposición que irrumpe o como "pedido de cambio" a las escuelas, engloba las concepciones que captan la importancia de lo externo. En sus palabras, los docentes combinan esta visión con otras más internas al sistema educativo: la noción de que el cambio también se origina desde cada docente individual, desde cada escuela o vinculado de alguna forma, a la aplicación de la Ley Federal de Educación.
Originado en cada individuo
"…el cambio es personal. Si vos te desestructuras lo suficiente y te replanteas un montón de cosas, yo creo que se puede…" El trabajo es individual, el trabajo es individual…" "… Desestructurarse sería aceptar que una nueva situación se te plantea, a pesar de que no la querés, se plantea y bueno, tenés que adaptarte…" (Maestra).
"… Después de ver que tanto asistencialismo no lleva a ningún lado y como las de Educación Física parace que no entraron en esa variante, tienen que ser las portadoreas de ver como construyen los valores… como permiten que se cosntruyan las normas…" (Vicedirectora)
Originado al interior del sistema educativo
"… los últimos cambios implementados dentro de las escuelas refieren a la concepción de aprendizaje, la concepción de sujeto que aprende, los contenidos concetuales , procediemtnales y AC-TI-TU-DI-NA-LES son los más importante si perdemos la solidaridad, la justicia, el respeto estamos fritos , todos estos valores deben practicasrse desde el rol del docente y el rol del personal directivo…"
"… todavía se están implementando muchos cambios en cuanto a este nuevo modelo de gestión y a esta nueva concepción de aprendizaje y sujeto…" (Supervisora)
Originado en cada escuela
"… en el transcurso me fue llevando, me fue llevando. No hubo una cosa que vos digas "a partir de ahora voy a cambiar. Te lleva el sistema, ¿no es cierto?. No podes quedar estancada en el tiempo…" (Docente).
Originado por la implementación de la Ley Federal de Educación
"… En estos tres últimos años se empezó a profundizar la lectura de la Ley Federal de Educación y todos los documentos que amplían lo explicitado en la redacción de la Ley. Desde el Ministerio de Educación de Santa Fe bajó bastante documentación a las escuelas y nosotros hicimos una bajada también a las escuelas. Se buscó destrabar un poco esa muralla y se buscó profundizar las lecturas, ver como venía la línea, que no era que todo lo anterior estaba desechado sino que había un tiempo para ir reordenando las escuelas y, en especial, ver el impulso de un nuevo modelo de organización y gestión…" (Supervisora).
La combinación de las concepciones que entienden, al mismo tiempo el cambio como de orígenes externo e interno al sistema educativo, señala la construcción de una mirada compleja de los docentes, más o menos influida por lo político, lo social, lo ideológico, lo económico.
Desde lo económico
"…Hay documentaciones del Banco Mundial, incluso desde el BID, o sea, Organismos Internacionales que dan crédito a los países en desarrollo o Tercer Mundo, que han pensado para toda la zona de América Latina, la forma en que el estado puede reducir los gastos en educación o inversión educativa, de forma de sanear un poco las economías nacionales y reducir el gasto público, de forma de poder cobrar los créditos que el estado tiene con estas instituciones, y así han diseñado políticas que, curiosamente, son prácticamente similares en sus enfoques para toda América Latina… así que, para nosotros, surge bastante claro que la transformación educativa que se plantea en la Ley Federal, más que atender a cuestiones de orden pedagógico o de… o sea como la calidad educa, el problema de la repitencia, tiene que ver, más que nada, con el desentenderse del Estado del financiamiento de todo el sistema educativo…" (Maestra).
Desde lo ideológico
"…Y, las ideas, viste, son multiplicadas. Llega cualquier cantidad de cosas. Nosotros tomamos lo que nos conviene. A veces, y en el caso de la educación es tremendo… Yo calculo que modelos, matrices que responden a cada modelo educativo, teorías, algunos de acá de Argentina, hechas por nosotros, hecha por alguno de nosotros haya abrevado en alguna fuente especial, yo creo que no… (las ideas) son extranjerizantes…".
"…Se es miserable para la selección de todos los supuestos filosóficos que se deben sustentar esta transformación ¿tenemos un supuesto filosófico firme que nos pertenezca a los argentinos? ¿lo tenemos? ¿o viene de Canadá, de Estados Unidos, de Inglaterra, de Europa o de Japón?…"
"…(El cambio) … es un cambio de postura de una cultura rígida estructurada a una estructura compartida, donde el trabajo sea el producto de todos, con el compromiso de todos…" (Supervisora).
"… con el cambio se a puesto mucho el acento en los campamentos, las dormidas en los jardines de infantes antes se llamaba vida en la naturaleza…" (Profesora)
Desde lo político
"… es para que cambien los números estadísticos y que garantice que este cambio de la transformación educativa tiene sus efectos positivos, no es más que otra jugada política…" "…lo importante de los cambios es que se hacen de afuera hacia adentro de la institución, son muy difíciles de poder concretar porque no son cambios relacionados con problemas propios de la institución, sino que son proyectos de la política institucional que no todas las instituciones están, suponete, preparadas para aceptar…" (Vicedirectora).
En estas miradas combinadas del afuera y del adentro escolar, las percepciones del cambio que toman en cuenta al docente como instancia decisoria, o a la escuela como centro posible del cambio, reservan a sujetos o a instituciones, papeles activos en la transformación educativa.
La presentación no unificada de las concepciones acerca del cambio, señala, a nuestro entender, la existencia de obstáculos para pensar el cambio desde múltiples aristas.
Agrupamos las respuestas relativas a las finalidades del cambio en dos categorías:
Simples: Por el empleo de una sola variable y Complejas: A) Por el empleo de dos o más variables, B) Por hacer referencia a procesos, aludiendo a un antes- después.
Los comentarios de las docentes que encuentran una sola variable del cambio son…
"…Yo te voy a hablar desde lo pedagógico ¿verdad? Este… en cuanto a lo pedagógico era necesario un cambio, un cambio curricular, un cambio de contenidos, rever un poquito lo que se estaba haciendo. Uno los cambios los tiene que aceptar ¿no es cierto?. Siempre y cuando sean fructíferos para el chico, porque uno, yo particularmente trabajo para el chico, la institución y si te tengo que decir que… yo veo que este cambio a mí me ha transformado mi manera de trabajar en cuanto a lo pedagógico, si, porque nosotros antes teníamos otra metodología de trabajo, ahora es más participativa, no es tan estructurado el,,, digamos, yo que estoy prácticamente 16 años en el primer ciclo, mi manera ha cambiado, yo he cambiado, ¿entendés? E puesto más el acento en lo actitudinales antes había que enseñar a jugar ahora a cómo jugar…" (Docente).
"…En estos tres últimos años se empezó a profundizar la lectura de la Ley Federal de Educación y todos los documentos que amplían lo explicitado en la Redacción de la ley. Desde el Ministerio de Educación de Santa Fe bajo bastante documentación a los supervisores y nosotros hicimos una bajada también a las escuelas. Se busco destrabar un poco esa muralla (lo gremial) y se buscó profundizar las lecturas, ver cómo venía la línea que no todo lo anterior estaba desechado sino que había un tiempo para ir reordenando las escuelas y en especial ver el impulso de otro modelo de organización y gestión institucional… El cómo, se enseña… el cómo se juega… el cómo se comparte… se empieza a ver porqué los chicos no piden permiso, no dicen gracias es decir se empieza a ver que se tienen que enseñar valores no darse por obvio…" (Supervisora).
"…Yo, personalmente pienso que hacía falta, llamémosle así, entre comillas, una "renovación en la educación" porque fundamentalmente desde el ámbito provincial era notorio un decaimiento, una especie de cosa tradicional que estaba pidiendo a gritos aire, entonces yo creo que la propuesta de reforma es interesante desde lo técnico, desde lo pedagógico, eran importante las de matemática y lengua el resto de los docentes eran como de segunda al haber contenidos para todas las áreas cada una se posesiona distinto se interesa y hace valor su área o disciplina…" (Docente de grado).
Otros personal docente piensan que hay varias variables respecto del cambio y opinan que desde Lo económico- educativo:
"…Se hacen cambios puntuales que tampoco lo son para cumplimentar, yo estoy segura que es porque tenía que, cerrar un cierto acuerdo que se plantearon cuando pidieron los créditos para todos estos cambios de la Reforma y que no se hicieron como se deberían hacer o sea, empezando desde los profesorados, justamente ahora el problema más serio que hay es que ahora se les ocurrió reformular las instancias de organización de los profesorados de donde tendrían que haber partido a mi criterio, porque si vos empezás cambiando a quienes se van a formar que los institutos de formación de profesores tendrían que haber sido los primeros en organizarse, bueno, son los últimos, recién ahora se están planteando cambios a pesar de que hubo momentos,,,"(Vicedirectora)
Desde lo político-educativo
"…Yo creo que el porqué de todo esto es una cuestión política…Creo que así van a poder lograr tener gente que no es que, como ellos dicen, que va a haber una continuidad, que es mejor para los chicos porque los van a contener hasta los 16 años en la escuela y van a tener mejor educación. Me parece que los chicos se van a cansar. O sea que tiende a eso, que abandonen el sistema, no se los puede recuperar y haya más gente ignorante, entonces, al haber más gente ignorante se los puede dominar fácilmente. Pienso que tiende a eso…".
"…Porque cuando hay gente que no sabe, que no conoce, entonces no pelea, es como que para mí es así, que tienden a someter a la gente, o sea, y tener mano de obra barata también, porque vos ahora, para encontrar un trabajo, te piden mil requisitos, y dentro de esos requisitos es la parte de los estudios. Si hasta para lavar un auto te piden secundaria completa. Entonces vos ahora fíjate, antes el chico llegaba por lo menos a séptimo grado y tenía su certificado de estudios. Ahora tiene que llegar a 9no. año para tener su certificado de estudio. O sea que llega a los 13 años y algunos con más edad y no llega a tener un primario completo y muchos van a abandonar teniendo un primario incompleto y eso les quita posibilidades de trabajo. O bien que sean explotados…" (Docente)
Desde lo ideológico- educativo
"… Este cambio se vería en lo ideológico, con lo peligroso que eso implica. Porque vos tomás una ideología y la ideología en general, jamás es ideología, a nosotros los argentinos jamás nos pasa qué es la ideología de los argentinos. Los argentinos, nosotros somos un crisol de razas. Entonces hay españoles, hay italianos, hay suizos, hay ingleses, cada uno tiene su pequeño corazón en el país de origen y entonces siempre lo de Europa es mejor y tienen más soporte científico que lo de aquí. Entonces vienen ideologías pedagógicas de otros lados a seguir colonizando el pensamiento nuestro, porque en última instancia, es una colonia…"(Maestra).
"… Se quiere tirar abajo el modelo tayloriano pero no se puede, porque nosotros todos somos producto de la educación conductista y pasamos montones de años en eso…" (Docente)
"… Se Sigue pensando que solo vale y se produce con las manos y las matemáticas y la lengua aunque no encontremos trabajos donde prive la Educación Física chicos con valores y normas se verán beneficiados en todos los trabajos…"
Respecto de que si hay marcado un antes y un después de la implementación de la Ley Federal de Educaión los docentes opinan:
"…Y otra de las cosas que no me gusta de esto es que primero es como que nos engañaron para poder implementar la ley, y después, es como que todos se terminan oponiendo, y es como que ya esta todo, ya están todas las cartas tiradas y uno se sigue oponiendo…"
"… Creo que nos pagaron por un curso, que daban $40.- para hacerlo y era para estudiar la Ley Federal y todo eso, y todo el mundo se enganchó y ahí era como que estabas avalando la implementación de la ley y después todo el mundo cuando empezó a ver las cosas que se iban produciendo así, recortes, gente que se iba quedando sin trabajo, qué sé yo, que los chicos no iban a tener las mismas posibilidades en cuanto a educación, ahí se empezaron a oponer pero ya estaba todo dado…"(Docente).
"… En principio, me gustaría tomar la idea de cambio y transformación. Uno puede cambiar un sistema, también puede cambiar, pero el cambio no siempre significa que se va hacia un lado más positivo que el punto en que uno estaba centrado. En los últimos años todos veníamos advirtiendo, creo que el docente de escuela primaria permanentemente lo ha advertido, es histórico, que la escuela es tan dinámica que crece o cambia cotidianamente y que esto nos obliga a ir replanteándonos en forma constante y permanente, no obstante creo yo, que en los últimos años el cambio ha pasado porque el cambio social implico que el rol nuestro se moviera de lugar. Creo que el primer cambio que nosotros hemos percibido ha sido ese, en la mayoría de los docentes se instalo el rol desde el lugar del asistencialismo, entonces todo lo pedagógico comenzó a estar desdibujado, digamos desdibujado como centro de cambio, es decir, uno tenía que cambiar para adaptarse a las necesidades de los chicos, y si me voy a basar en una parte de mi experiencia personal que tiene que ver con el error que hemos cometido, y tomando el error como una instancia de aprendizaje, cuando a estos cambios los fuimos vislumbrando, es como que no sabíamos muy bien qué hacer, venían los contenidos por un lado, los chicos por el otro, la realidad social entraba en la escuela y no sabíamos como articular las cosas, entonces ¿qué paso?. Se resintió lo pedagógico, porque nosotros entendimos que había que acomodarlo, y había que acomodarlo hacia abajo, porque obviamente los chicos no llegaban ¿no?. Es decir, ese era el planteo que nosotros hacíamos: "Bueno, pero no puede, no llega". Poníamos techos. Creo que en esa búsqueda que fuimos realizando y de acomodar los contenidos, cuando después analizamos lo que pasó, vimos que habíamos bajado el techo de lo pedagógico, perjudicando a los chicos. Es como que se vació de contenidos la currícula, porque nos movilizo tanto lo social y que no podía… lo social estaba tan atravesando la tarea pedagógica que nos inclinamos por lo social y lo pedagógico quedó un tanto resentido, un techo bajado.
La reflexión continúa desde el enojo, desde el sentirse usado, aunque pareciera que algo se rescata:
Esto creo que nos movió a nosotros mismos, cuando nos damos cuenta del error, nos movió hacia el constructivismo porque empezamos a dar cuenta de que había otras formas de trabajar, otras formas de apropiarse del conocimiento, opuesto a lo que veníamos haciendo hasta ese momento y que permitía crecer de otra manera, que no significaba poner techos en todo caso, significaba replantearnos qué estábamos haciendo, cómo lo estábamos haciendo y de qué manera podíamos aprovechar la tarea docente para fomentar cambios…"(Vicediretora).
"…Falta aún a que le demos valor a Educación Física desde la construcción de los valores y las normas todavía están las docentes de grado viendo que perdieron contenidos que se recortó el problemas de los profesores de historia o de francés pero realmente en los chicos se piensa muy pero muy poco…." (Profesor de Educación Física)
Las respuestas unicausales son aquellas que limitan su enfoque acerca de los fines, a lo pedagógico. Esta centración, a nuestro entender, actúa como obstáculo para ampliar la mirada y realizar conexiones con otros fines que enmarquen, den sentido y expliquen desde otros ejes, los fines del cambio que se transita.
Podemos señalar como característica de estas respuestas unicausales el no ser abiertamente explícitas, resultando versiones empobrecidas y parciales acerca de lo vivido.
Sería clave entonces, profundizar en el modo en que la centración en un solo fin, el más evidente, cercano, impide abrir el juego, salir del encuadre, pareciera que centrarse permite actuar entonces a modo de anteojeras que inmoviliza en el propio hacer.
Apenas rota la pedagogización de la mirada, se logran las relaciones con múltiples ejes, pues quienes hablan desde lo político enlazan las causas y las consencuencias con lo ideológico o con lo económico, marcando de este modo una salida del universo escolar.
La unicausalidad nos habla entonces de la imposibilidad de vincular áreas del pensamiento y de la realidad. Enlazar es arriesgar hipótesis, coser con hilos combinados. Apenas rota la pedagogización, entendida como visión encerrada en la metodología áulica de trabajo (en el caso de los maestros) o en "el cambio de gestión" (desde los supervisores), se logra "mezclar los tantos", "pensar lo impensable" o lo aún impensado, arriesgar y enlazar nuevas ideas.
Arriesgamos, entonces, la idea de que el modo de centrarse en lo pedagógico obtura la posibilidad de pensar la totalidad del panorama.
Asociado, quizás, a la dificultad de pensar en contradicciones soportando la ambigüedad en relación con los contenidos buenos y malos que porta en su interior la transformación educativa, las opciones parecen ser asociar fines o cerrarse sobre sí mismo pedagogizando la explicación, volviendo el pensamiento en tautología.
Ya sea que se trate de miradas ingenuas o de mirada comprometida desde el rol, impiden moverse de su único centro.
Estos modos de pensar "volando bajo", aparecen como modos de expresión empobrecida del pensamiento. En estos tiempos de maltrato generalizado, quienes "viven a medias", piensan a medias y por tanto, explican a media los avatares de la transformación que viven. Las características más repetidas halladas en la identificación de los fines, son, al mismo tiempo, la visión simplista unicausal, y el silencio, modos complementarios de la dificultad de jugar con las ideas, en explicaciones que pongan nombre a los porqué y a los para qué de la transformación.
"… si le damos los profesores la oportunidad a los alumnos de ser solidarios, respetuosos, comprometidos el cambio se da… viene solo… el chico pasa muchos tiempo en la escuela…muchos años y si o si va a aprender… está en nosotros" (Profesora).
Conclusiones y recomendaciones:
Habiendo abordado a la institución "escuela" y las definiciones que se le dieron desde sus inicios, tratando de dilucidar cual fue el Mandato originario de ellas y el trabajo docente del profesor de Educación Física y en especial la participación de los docentes en las decisiones según el espacio que se le dio a lo emocional en la construcción del rol surgieron preguntas que llevaron a detenernos y analizar la enseñanza de valores éticos en Educación Física y si verdaderamente dicha disciplina promovió valores En este abordaje nos encontramos que hoy hay estrategias especificas que se pueden implementar en la educación en valores.
En este trabajo también planteamos nuevas metodologías de trabajo y ver cómo se aprende, estamos en condiciones de decir que el saber se logra desde la acción. Esta pregunta fue la que nos llevó a vislumbrar un cambio.¿ Antes el saber era pura abstracción, puro concepto no importaban los valores?.
Se analizaron las concepciones acerca del cambio y se llegó a la conclusión que el cambio está originado al interior del sistema educativo pero especialmente en cada escuela. Dicho cambio fue originado por la implementación de la Ley Federal de Educación y tiene connotación desde lo económico, desde lo ideológico, desde lo político dado que este cambio persigue determinados fines , ya sea en lo económico- educativo, en lo político- educativo, en lo ideológico- educativo, por hacer referencia a procesos, señalando un antes- después de la Ley Federal de Educación .
Momento clave en su historia, la fundación del sistema educativo argentino se liga, como vimos, a la etapa de organización del Estado Nacional. Fundar, como nacer, es momento de ilusiones y utopías.
Momento de acuerdo entre la sociedad y el Estado, con fuerza de contrato, implicó la rúbrica de un pacto: la construcción de lo público, la formación e instrucción de los ciudadanos, entre otros puntos clave. Especialmente en un hombre que tenía qué saber todo lo relacionando a conceptos de la lengua y de la matemática no estaba bien mirado todo lo que era trabajo con el cuerpo y vivir en contacto con la naturaleza, aspectos que tienen que ver con los valores , contenido inherentes a en la Educación física.
Hoy, de acuerdo a lo expuesto, este contrato está roto. Un Estado que desatiende sus obligaciones con sus instituciones y docentes, y que aplica "estrategias de vaciamiento del sistema de educación pública"… marca el cierre del inicial contrato entre el Estado y la sociedad.
Pero como ningún Estado renuncia absolutamente al control pedagógico, ni siquiera al neoliberal, elaboramos la hipótesis referida a la refundación del sistema educativo. Ni que hablar de calidad. Se plantea una refundación silenciosa, sin piedra fundacional ni placa que la nombre, sin aplausos ni discursos. Refundación renegada.
Fundación de hecho, negada por sus hacedores, que niegan el mandato de igualación social y de construcción de ciudadanía, en tanto "…arrancan del núcleo mismo de articulación de la demanda democrática insatisfecha con la sociedad…" y en su renegación, se apropian de "…aquellas palabras que expresan auténticas demandas y la reciclan en una jerga economicista".
Así se superpone al mandato fundacional del sistema, uno nuevo, instalando, al mismo tiempo, poderosas fuerzas de renegociación que interactúan silenciosamente con el mandato originario.
Con un pie en el cambio social impulsado por los fuertes planes de ajuste y otro en las leyes de educación, los cambios tienen expresión en la realidad cotidiana y en la letra jurídica.
Reforzado este proceso por un hecho clave:
"… el aparato del gobierno ejerce sobre el conjunto de la población un poder de autoridad que es, en líneas generales independiente del carácter más o menos popular que este presente. Las decisiones gubernamentales imprimen a las afirmaciones un poder de ley que se internaliza en forma inconsciente, más allá, y muchas veces a pesar de la mayor o menor simpatía con que se reconozca conscientemente una determinada legislación…".
Fundación conflictiva en tanto intenta constituirse sobre una crisis aún sin solución. Apurando los tiempos de elaboración de los fenómenos que se procesan en las instituciones, constituyendo contexto turbulento encarnado, "contextura" de esa turbulencia en las escuelas, en clave que accede a las estructuras institucionales sin atender a los estados propios, a las culturas singulares construidas en cada uno de ellos, para establecer como válido un único modo, que recuerda al pensamiento único, el modo monocorde de instauración de un único estilo, confluyendo entonces desde lo externo y lo interno como gestores de un cambio que a modo de pinzas, asfixia la posibilidad de crear, disentir, dudar, obligando a cambiar en un determinado sentido.
Los efectos, el impacto profundo de esta transformación sobre las instituciones y las personas serán captados en su totalidad con el tiempo, aunque muchas organizaciones ya comienzan con defender la naturaleza y sus recursos, además invitan a trabajar en equipo y a valerse de la palabra dada estrategias y criterios que avala la Educación Física.
El Estado va "empujando" a comprender de un modo particular lo que ocurre en las escuelas públicas: naturaliza para ellas un cierto tipo de acciones que se normalizan, legaliza acciones de corrimiento de la especificidad, que implican el fin de la escuela concebida como espacio de enseñanza de contenidos de modo sistemático. Establece en las instituciones la vigencia de nuevas funciones, superpuestas a las que se venían realizando en relación con la enseñanza. Se va licuando así el mandato anterior, estableciendo lenta, pero efectivamente, un lugar de escuela polirrubros que por su misma multiplicación impide centrar la mirada en la actividad para la que había surgido cien años antes.
Cambia así la cotidianeidad, cambian los conceptos que explican el mundo escolar, estableciendo maneras inéditas de procesar lo que se vive, construyéndose lentamente un nuevo modo de comprensión de la realidad escolar que implica el abandono de antiguos conceptos y la bienvenida a todo aquello que tenga que ver con los contenidos conceptuales. Lo que antes designaba determinadas situaciones cambia ahora de significado como si se hubieran "gastado las palabras".
Esto no es casual. Fruto de estrategias políticas que intentan cambiar nuestra cosmovisión, los conceptos han cambiado de manos, han variado en su interior. Lentamente la batalla de las palabras nos va marcando quién tiene el poder. El de reconstruir significados. El de cambiar de mano los sentidos. El poder de difundir nuevos horizontes y comprensiones. El hilo de estas comprensiones nos lleva hacia quienes, batallando por conquistar el sentido común, han establecido las nuevas leyes, cambiando la ley 1420 fruto de un determinado momento histórico, por otra ley que, propia de tiempos neoliberales, nos marca la refundación de una nueva escuela pública.
Sobre pasado y presente, memoria y olvido
¿Hasta qué punto rupturas y continuidades históricas pueden ser leídas en los procesos actuales?.
¿Qué ocurre con las experiencias pasadas, reducen su impacto, duermen o caen en un letargo que los hace entrar en el olvido? ¿ Actúan mejor y renovados, al presentarse como desconocidos, sin serlo realmente?.
¿Hasta dónde se repite de otro modo en las instituciones, una forma velada de duplicar raramente las realidades negándolas, ese "como si", juego de la legalidad ilegalidad, la clandestinidad y el blanqueo, el silencio y la palabra que no sirve para expresar-nombrar lo que ocurre?.
Cuando en un país se instala la negociación, se silencian los procesos inscriptos en la realidad ¿puede elaborar un país aquello que lo caracterizó, vaciando sus palabras, gastándolas, convirtiéndolas en fachada de una realidad atemorizante?.
Pensar el presente es también pensar el ayer, los procesos que anteceden lo que somos hoy. Detrás del hoy partió esta línea de silencio, de renegociación ante lo que duele, de ocultamiento y temor mudo.
Por eso, memoria y olvido intervienen en la construcción de presente y futuro. Es que la memoria lucha contra el olvido de muchos modos. Una de esas luchas ocurre individualmente, pensando los procesos sociales desde muestra mirada personal. Nosotros niños yendo a la escuela. Uno chico y la dictadura. Una con su guardapolvo blanco y allí la escuela. La que nos pareció a veces hermosa y cautivante. La que nos hizo llorar y nos apenó. La que nos moldeó de un modo y no de otro. Nosotros chicos, y la dictadura tan grande. En casa un mundo. En la escuela otro. La muerte, el dolor en uno, la palabra sin sentido en otro. La palabra que no nombraba lo que pasaba. La gastada forma de hacer sonidos sin llegar a rozar la vida que se escurría por ahí afuera.
La memoria es un modo de juntar los pedazos. Los de la historia grande y los de la historia chica, las pequeñas anécdotas que mejora el tiempo. Las que hablan de cobardía y actos heroicos entre ese silencio que acompañaba acciones. Éramos parte de una película muda donde ocurría mucho y poco se nombraba. Pero había una música, un particular modo de ambientar lo que ocurría. Éramos chicos. Mirábamos la película. Los años nos llevaron a entender lo que decían esas bocas sin sonido, esas palabras no dichas. Ese dolor-temor que llenaba las calles. ¿Cómo sacarse de encima el miedo, esa sombra, sin hacer ese gesto primitivo, básico, afortunado y doloroso de decirlo que se deba, lo que nos debemos a nosotros mismos?.
El olvido lucha contra la memoria de muchas formas. Haciéndonos pensar que una cosa no tiene que ver con la otra. Que lo que pasó, pasó. Y esto es así de sencillo.
El olvido siempre parece ganar porque uno necesita olvidar para seguir, pero puede elegir qué partes olvidar. Por eso, olvidar siempre no es malo cuando lo apuntala el recuerdo.
Porque lo pasado por el cuerpo y la emoción propia o compartida queda "vivido" y no se aleja de nosotros. Porque siempre que evoquemos un mundo, éste regresa para hablarnos: los mundos sin palabras regresan siempre como fantasmas errantes a buscarlas, aquellas que los hagan aparecer con nombre y apellido al final de la película.
Porque el olvido es corto pero la memoria tiene patas muy largas y siempre descubre. Y nombra y no calla. Y las palabras que nos robaron vuelven y vuelven, como esos sueños que te hacen pensar. Así es que, como quisimos pensar qué pasó y qué pasa ahora, nos pusimos atentos ante lo que ocurre hoy en las escuelas, porque quizás una mirada no sea solo la propia sino de algún modo la de muchos. Porque lo que a unos les ocurre nunca es absolutamente individual sino la muestra de un momento de la historia, una fugaz foto, un trocito del rompecabezas que deberemos armar juntos.
Sobre las palabras de los maestros
¿Cuál es la figura que dibujan los entrevistados con sus palabras?.
¿Tensión entre ideas, tironeo entre contrarios, salto en los pensamientos, puntos de un tejido que saltan?.
Un pensamiento que, tironeado entre contrarios, no atina más que a romper quebrado por la fuerza de ideas a las que no quiere aceptar como reales. Y pierde así puntos de su tejido, provocando a modo de cortocircuito, apagones, puntos saltados por la violencia de la diferencia entre lo que se percibe como real y lo que nos dicen que es real sin serlo.
La confianza en la propia percepción saldaría cuentas. La percepción gano como bandera de lucha de la salud mental. Crea lo que ve, crea lo que siente.
Como las antiguas máquinas de escribir a las que le saltaban algunas letras, las expresiones de nuestros entrevistados saltan en sus modos de enlace, en la posibilidad de extraer todas las posibles consecuencias de hechos sencillos. No son máquinas dificultadas en su funcionamiento. Tampoco son letras las que saltan. Se trata más bien de dificultades propias de la acción de ciertos procesos ligados a la negociación y a la renegación. No saltan letras o palabras sino conexiones lógicas, sencillas. Como quien deja en el aire sin considerar todas las opciones, a las que no nombra quizás porque el nombrarlas parece invocarlas, acercándolas al escenario de la vida actual.
Si lo que se teme no se piensa y no se nombra, el efecto quizás, sea el contrario al buscado. No nombrar aproxima aún más aquello que se teme, en tanto no se percibe, con los ojos cerrados, su acercamiento, sus pasos acechando.
Como conclusión he de decir que me ha impactado la manera de llevar la clase por parte del profesor, que a mi modo de entender la docencia ha sabido adaptarse a las necesidades educativas de cada alumno así como el continuo bombardeo de normas morales y valores hacia los niños por lo que creo que es muy positivo ya que estos adquirirán con mayor prontitud las bases del comportamiento moral y cívico así como ser críticos y decididos en sus acciones al tener una gran capacidad de expresión.
En relación a mi experiencia docente en la que yo he practicado veo que como siempre, a la educación fisica se le dedica poco tiempo, una clase solo de una hora a la semana que en realidad es aproximadamente media hora. En mi opinión creo que el cambio se va dando falta ayudarlo con la creación de más horas, habría que darle mas importancia a la Educación Física ya que ayuda al niño, además de a liberar tensiones y a desahogarse, a mejorar su comportamiento volitivo. No puede usarse la clase educación física como castigo, sino se porta bien los profesores suelen eliminar dicha clase.
Bibliografía
Achilli, E. (1987) La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro Cuadernos de formación docente. Rosario 1987
Achilli, E (1996) Práctica docente y diversidad socio – cultural Rosario Editorial Homo Sapiens
Achilli, E y otros (1987) Investigación de la práctica docente en taller de educadores Cuadernos de Formación docente Universidad de Rosario
Alliaud, Andrea y Ducschatzky, Laura (Compiladoras): "Maestros: Formación, práctica y transformación escolar". Miño y Dávila Editores. Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Colección Educación, Crítica y Debate. Buenos Aires 1992.
Bagnatti, Alejandro: "Función docente ¿Garantía del saber y la verdad?". En "Ensayos y experiencias". Nro. 3°. Malestar docente. Análisis y propuestas de acción. Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires 1999.
Buxarrais, M. R. (1997) La Formación del profesorado en Educación y Valores Propuesta material Bilbao Declée de Brower
Boni, A.; Ferrero, G. (1997) Introducir a la Cooperación para el desarrollo. Universidad de Valencia
Carrizales Retamoza, César: (1992) Alineación y cambio en la práctica docente en: "Maestros. Formación, práctica y transformación escolar". Alliaud, Andrea y otros (comp..) Miño y Dávila. Buenos Aires 1992.
Castel, Robert: "La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado". Paidos. Estado y Sociedad. Buenos Aires 1990.
Cortázar, J. (1984) Las palabras violadas en Argentina años de alambradas culturales. Bs. As. Muchnik
Cortina, A. (1989-) La escuela de la sociedad civil Madrid Anaya
Cirtin, A. Ciudadanos dl mundo. (1997)Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid Alianza
Elliot, J. (2000) La organización requerida. Bs. As. Granica, 2000.
Etzioni, A. (1965), Organizaciones modernas, México, UTEHA.
Fernandez, L. (1994) Instituciones Educativas. Bs. As. Paidós .
Freire, Paulo (1979). Pedagogía del Oprimido. Montevideo. Tierrra Nueva.
Gentili Pablo (comp.) (1997) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública". Losada. Buenos Aires.
Hargraves, Andy (1998) Una educación para el cambio. Lorna Earl Octaedro Editorial
Kohlberg, L. El enfoque cognitivo – evolutivo de la Educación Moral Cáp. en el libro de Jordan ,J. Y Santolaya, F. (1987) La Educación moral, hoy custiones y perspectivas. Barcelona PPU
Martínez, Deolidia; Valles, Iris y Kohen, Jorge: Salud y trabajo docente (1997). Tramas del malestar en la escuela. Colección Triángulos Pedagógicos. Kapelusz. Buenos Aires.
Martinez, M., Buxarrais, M. R. y Esteban, F. "La universidad como espacio de aprendizaje ético, en Revista Iberoamericana de Educación , n.· 29, agosto, 2002
Martínez, Bonafé, Jaume: (1998) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI". IICE. Miño y Dávila Editora. Madrid.
Mendel, Gérard:"La sociedad no es una familia. Del psicoanálisis al sociopsicoanálisis. Piados. Grupos e instituciones. Buenos Aires 1993.
Mendel Gerad (1993) Sociopsicoanálisis y Educación. Ed. Novedades. Educativas. Bs. As.
Martínez, Victoria (Compiladora): "Terrorismo de Estado. Efectos psicológicos en los niños". Movimiento solidario de Salud Mental. Familiares de detenidos y desaparecidos por razones políticas. Piados. Buenos Aires 1987.
Narodowski, Mariano y otros: (1998) La crisis laboral docente. Biblioteca Política Argentina. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
Ortega, P.; Minguez, R.; Gil, R. (1994) Educación para la convivencia: la tolerancia en la escuela. Vlencia Neu Libres
Ojalvo, V Técnicas de aprendizaje participativo Centro de Perfeccionamiento docente ético En Revista Iberoamericana de Educación N ° 29 Agosto de 2002 Internet
Paya, M. (1997) Educación en valores para una sociedad abierta y plural. Bilbao Declée de Brower
Pascula, A. V.(1995) Clarificación de valores y desarrollo humano. Madrid Narcea
Puig, J. Y Martinez, M. (1989) Educación moral y democracia. Barcelona Leertes
Puigross, Adriana: (1995) Volver a educar. El desafío de la enseñanza Argentina a finales del siglo XX. Editorial Ariel. Buenos Aires.
Schlemenson, Aldo (1993) La doble moral de las organizaciones. España Mc Graw Hill
Schon, Donald A. (1995) La formación de. profesionales reflexivos. Barcelona. Bs. As. Paidós.
Ulloa, Fernando (1995) Violencia institucional, en Revista del Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos Aires
Datos del autor
TÍTULOS
Profesora de Jardín de Infantes Expedido por ISNP 27/5/1975
TITULO UNIVERSITARIO DE GRADO
Profesora de Ciencias de la Educación Expedido por la UNR 2/12/2002 Registro:
Ro 03-1871
Título Universitario de Post Grado
Licenciada Ciencias de la Educación Expedido por la UNR 26-10-2005
ANTIGUEDAD
En el Nivel Inicial 32 años, siendo docente y desde el 1991 Directora Titular
En el nivel Superior: Al 17 de octubre de 2005 12 meses
Prof. Auxiliar de residencia 08 HP del l 06-06-95 hasta el 30 – 11 – 95 Normal N ° 2.
ACTUACIÓN DOCENTE
Prof. Observación y Práctica 4 HP desde 16-8-95 al 29-9-95 Normal N ° 2
Desde el 1-4-04 en la cátedra de Teoría del Curriculum y Didáctica en el Profesorado de 1 er. Año del Prof de N. Inicial 4 hs del 14 de abril al 26 de noviembre de 2005 y 4 hs en 1 er. Año de l Prof. De EGB 1 y 2 Instituto N º 24 del 14 de abril de 2005 al 26 de diciembre de 2005.
Desde el 20 de octubre de 2004 cátedra de Pedagogía en el 1 er. Año del Prof. Nivel Inicial del Instituto N ° 24 y 30 de diciembre de 2004.
Política e Historia de la Educación en la Argentina , dictada en 2 ° año del Profesorado de Tecnología del I. S. del Prof. N ° 24 desde el 13 de mayo de 2005 y continúa.
Taller de docencia II Prof. N ° 24 desde el 12 de mayo 2005 -2006.
Prof. interina en Pedagogía I. S. N ° 24 (1 año Nivel Inicial) Desde el 26-8 – 2005 y continúa.
Prof. interina de Organización y gestión Profesorado de Tecnología 2 ° año desde marzo del 2005 I.S.N ° 24 y continúa
Prof. interina de Política e historia educativa argentina Prof. de Tecnología I.S N ° 24 año 2005 – 2006
Jefa del departamento de Práctica Año 2005-2006
Prof. de Pedagogía IS N ° 16 desde 2 de mayo de 2007
Prof. De Didáctica IS N ° 16 Rosario desde el 3 de mayo de 2007
FORMACIÓN ACADÉMICA:
ADSCRIPCIÖN :
Cursó un año de adscripción (2005) en Didáctica, profesorado. I.E.S N ° 28 O. Cossettini a cargo de Prof Dra. Liliana Sanjurjo
CURSOS DICTADOS
TUTORA de capacitación a distancia dictado por ISM N °13 de Santa Fe
Seminario "Los fundamentos del proceso de enseñanza y aprendizaje" Universidad de Concepción del Uruguay (Dictado en Arequito Pcia. de Santa Fe desde el 14 de agosto de 2004).
"Metodología de y para la investigación" Disp. 0523 de 14 de octubre de 2004 Expte. N ° 00416-0071022-7 70 hs.
Padres y docentes construyen juntos un microemprendimiento Dispos. N ° 523 de fecha 14 de octubre de 004. Expte. N ° 00416-0071022-7 40 hs
El rol el portero y los contenidos procedimentales y actitudinales Dispos. N ° 523 de fecha 14 de octubre de2 004 Expte. N ° 00416-0071022-7 . 40 hs.
Educar a través de la radio Dispos N ° 0415 de Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de septiembre de 2004 Expte. N ° 00416-0070545-4 fecha 17 de agosto de 2004. Expte. N ° 00416-0069782-3 40 hs.
Función del docente en la educación no formal Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de septiembre de 2004 Expte. N ° 00416-0070545-4 40 hs.
Aprender a aprender para hacer en nuestro planeta Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de septiembre de 2004 Expte. N ° 00416-0070545-4 70 hs
JORNADAS Y CONGRESOS:
Didáctica y trabajo docente AMSAFE.
Los medios de comunicación también educan Congreso de Educación para Jóvenes y Adultos. 15 hs.
Rol del Bibliotecario en el Sistema Educativo. 4 º Congreso de Centro de bibliotecarios SPEP.
Los medios de comunicación en época de crisis HOMO Sapiens.
Ponencia Los medios de comunicación y la droga.14 ª Congreso de Revista Novedades Educativas.
Los medios de comunicación enseñan historia. 14° Congreso de Revista Novedades Educativas.
Ponencia en el 4 º Congreso internacional de la lectura y el Libro de Buenos Aires.
Experiencia en diversidad cultural . 1 er. Congreso internacional de la A. E. I.ongreso "Integración, ética y Demanda Social" , 10 hs de reloj.
INVETIGACIONES REALIZADAS
Jornadas de reflexión sobre los derechos del niño en carácter de Expositora. Servicio educativo Municipal.
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN. El 3 er. ciclo de la EGB. Programa de Investigación Educativa del Programa Pcial del Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fe, realizado durante el año 2002. Ha participado como miembro del equipo de investigación del I.Superior Nº 24 de la Ciudad de V. Gdor. Gálvez . En Preparación para publicación (En proceso).
OTRAS: El manejo del cuaderno en el Nivel Inicial.
PUBLICACIONES REALIZADAS
En revistas cientificas
diarios y revistas
Otras
PREMIOS GANADOS
Reconocimiento en la comunicación 2002 Radio F.M. 103.7 Radio del Arzobispado de Rosario.
OTROS ANTECEDENTES
Directora del periódico educativo "Protagonistas de la educación" 2003-2’’4 y 2005 cesa en sus funciones por renuncia en agosto del cte. año.
Directora de la Ong Protagonistas de la Educación.
Colaboración con el jurado del concurso de ingreso a la docencia a cargo de un grupo de concursantes.
Directora Pedagógica y Ejecutiva del Programa de Radio "Educación para la Vida", F.M. 103,7 Radio del Rosario, Arzobispado de Rosario. (Avda. Francia 1166 T.E. 4352963). Años 2001 y 2002 y 2003.
Integrante de la comisión de la Asociación de maestras jardineras de Rosario años 1977 y 1991.
Ex-integrante de la O.N.G. Asociación Argentina Hogar Rural (Ex mujeres del Inta) y de la O.N.G. de Heliscicultura.
Socia activa de la ONG Conciencia. Año 2003-2004-2005.
Miembro de la cámara de micro emprendimientos de Rosario en el Año 1999.
Diseñadora y fabricante de material didáctico para Nivel Inicial y EGB 1.
Expositora en Totoras y Casilda del material didáctico para Jardines de Infantes de su autoría, con mención de honor.
Autora intelectual y pedagógica de la tecnicatura en huerta orgánica
Directora de Tesis de García de Medín, A., Celotto A., y Culasso G. Cuyo título es "El impacto de la Ley Federal de Educación en la calidad educativa en cuanto la enseñanza de la matemática en el 3 er ciclo de la E. G. B. Facultad de Concepción del Uruguay Año 2005-08-22.
Direct de Tesis de Lic Alejandra Noveillo
Direct de Tesis de Lis Carlos Aguzzi
Capacitación Pedagógica a no docentes Año 2005 40 hs con evaluación
Participante en la confección de los escalafones para interinatos y suplencias del Año 2005 IES N ° 24
BECAS:
Becada por la F.M. 103.7 Radio del Rosario para investigar sobre tres temas relacionados con los medios de comunicación y la educación. .
Carolina Roselli
Rosario
1 de diciembre de 2005
PAÍS ARGENTINA AÑO 2006
| Página siguiente |