Metodológico que tienen los (as) docentes para la planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes en BICU CIUM, núcleo de Bilwi RAAN, I (página 2)

Planteamiento del Problema

Las interrogantes que deben contestar los docente para planificar, organizar y ejecutar la evaluación de los aprendizaje de los estudiantes permite que la evaluación sea uno de los componentes fundamentales del funcionamiento de las instituciones educativas, puesto que proporciona información que ayuda a valorar la calidad de la enseñanza que se llevan a cabo y de los resultados de la misma a si como proporcionar insumos para la toma de decisiones que convengan en pro de la mejora continua.

A pesar de la importancia de la evaluación de los aprendizajes en las instituciones educativas, tradicionalmente cuando se refiere a evaluación, se piensa de forma prioritaria e incluso de exclusividad en los resultados obtenidos por los(as) alumnos(as) en los exámenes aplicados por los docentes (evaluación del aprendizaje). Hoy en día este paradigma sigue siendo el principal punto de mira de cualquier aproximación al hecho de evaluar, tanto profesores, padres de familia, alumnos y el sistema mismo se refieren a la evaluación como el instrumento calificador, en el cual el sujeto de la evaluación es el alumno y solo el, y el objeto de evaluación son los aprendizajes realizados según objetivos mínimos para todos.

Esta concepción es una herencia del sistema tradicional de educación que se limita a medir las adquisición de conocimiento ( Saber) y el desarrollo de habilidades y destrezas (saber hacer) minimizando la cobertura de la evaluación del aprendizaje en la educación, omitiendo elementos que desarrollan la competencias tan valiosos como, la capacidad de poner en practica los conocimientos adecuados en función de la demanda de la sociedad (Hacer); las capacidades de trabajar en grupos, aceptando y cumpliendo sus normas (saber estar); y mostrar interés y motivación precisa para coordinar el saber con el saber hacer y estos dos con el hacer y estos tres con el saber estar, todas estas combinaciones permiten el (Querer hacer). De manera que con la evaluación se persigue medir el grado de conocimiento, destrezas y habilidades alcanzado por el estudiante así como los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que también deben ser objeto de aprendizaje.

En la practica educativa, algunos docentes presentan limitaciones teóricas y practicas en la evaluación de los aprendizajes manifestado en diferentes carreras y facultades de la educación superior en Nicaragua, en la cual predominan criterios personales sobre los criterios técnicos y profesionales al realizar el proceso de evaluación de los aprendizajes, lo que ocasiona una ejecución de evaluación del aprendizaje con carencias de objetividad e imparcialidad y un vacíos en los criterios utilizados, para la planificación e implementación de los instrumentos de evaluación, convirtiéndose de esa manera lo que debería ser un premio al mérito del alumno en una verdadera manifestación de impotencia de los educandos al observar el bajo interés por lo que se aprendió y lo que se debió aprender además de la simpatía entre algunos alumnos y profesores, esta situación se presenta con mucha frecuencia en la carrera de administración de Empresas.

Justificación

El abordaje del presente problema de investigación reviste de importancia en el marco de la visión y misión de la universidad BLUEFIELDS INDIAN AND CARIBBEAN UNIVERSITY CENTRO INTERUNIVERSITARIO fundada el 11 de Octubre de 1990, recibiendo la autorización del Consejo Nacional de Universidades (CNU) el 5 de Marzo de 1992 e iniciándose como núcleo en la Ciudad de Bilwi Puerto Cabezas en 1995 con la apertura de la carrera de Administración de Empresas. Por otro lado esta investigación tiene gran importancia ya que en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en la carrera de Administración de Empresas, los docentes presentan dificultades en el proceso de evaluación de los aprendizajes, al momento de considerar los logros del aprendizaje de los estudiantes en términos, conceptuales, procedimentales y actitudianales influenciados por las limitaciones teóricas y practicas que tienen sobre la evaluación de los aprendizajes, así mismo en la aplicación de las formas de evaluación de los aprendizajes, en el cual se ha detectado deficiencias cognoscitivas y prácticas reflejándose en los diferentes instrumentos de evaluación. Sin obviar otros problemas de tipo: metodológico, de asimilación por parte de los estudiantes, de condiciones ambientales y de, recursos didácticos.

Esta situación ha sido abordada en diferentes reuniones de docentes así como por los estudiantes pero hasta el momento no se ha dado una respuesta positiva. En el marco de esta panorámica, se tomó la decisión de abordar el tema de investigación, enmarcado dentro del proceso de perfeccionamiento y contribución al desarrollo de la educación superior en la formación de profesionales de la Carrera de Administración de Empresas en la cual se aspira que el profesorado tenga alta capacidad académica y científica, logrado con una adecuada técnicas y metodologías que conlleve a que los estudiantes obtengan un aprendizaje, significativo y participativos. Para lo cual se diseña una propuesta de guía metodológica sobre la planificación y ejecución de la evaluación del aprendizaje, de manera que se aproveche una de las múltiples oportunidades de influir positivamente en el crecimiento profesional de los docentes y los estudiantes.

Los resultados permitirán vincular la concepción de los docentes sobre la evaluación y la actitud que asumen los estudiantes hacia la misma, con las diversas formas en que ella se les presenta. La investigación tendrá como beneficiario directo a los docentes del primer año de la Carrera de Administración de Empresas quienes dispondrán de una guía metodológica sobre la planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes, de modo que esta se realice con flexibilidad y ajustada a los contenidos y objetivos de las asignaturas en particular. Los resultados de esta investigación también podran ser aplicado por docentes de otras carreras con sus respectivos ajustes, de modo que los grandes ganadores son los estudiantes ya que serán evaluado siguiendo una metodología de planificación y ejecución con la mayor objetividad posible. Así mismo la dirección de la escuela de Administración de Empresas dispondrá de un instrumento metodológico el cual puede ser sometido a consulta y validación para su implementación en los años superiores de la carrera.

Finalmente, con esta investigación no se aspira a presentar algo acabado, se invita abordarla con lectura reflexiva, con debate enriquecedor, que lleve consigo la propuesta de realización de nuevas y diversas investigaciones en este campo. Que conlleve a cuestionar concepciones y prácticas vigentes en las instituciones de educación superior en relación con la evaluación del aprendizaje.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL.

1. Valorar los conocimientos Metodológicos que aplican los docentes para la planificación y ejecución de la evaluación de los Carrera de Administración de Empresas.
2. Proponer una guía metodológica que contribuya a mejorar el proceso de planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes en la carrera de administración de empresas.

2.2 OBJETIVO ESPECIFICO:

1. Describir la preparación profesional que tienen los docentes que imparten clases en el primer año de la Carrera de Administración de Empresas.
2. Caracterizar la concepción teórica que tienen los profesores del primer año de la carrera de administración de empresas sobre la evaluación del aprendizaje.
3. Describir la metodología de planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes implementan por los docentes del primer año de la carrera de administración de empresas.
4. Identificar los tipos de evaluación de los aprendizajes que aplican los docentes del primer año de la carrera de administración de empresas.
5. Analizar los instrumentos de evaluación del aprendizaje aplicado por los docentes del primer año de la carrera de administración de empresas.
6. Diseñar una guía metodológica de planificación y ejecución de la evaluación del aprendizaje para el primer año de la carrera de administración de empresas.

III ANTECEDENTES

En la monografía titulada "evaluación del Aprendizaje en la Enseñanza Universitarias" González, M. (2000) plantea que una de las causas que limita el desarrollo del proceso educativo en la formación y superación de los profesionales que se forman en las instituciones de educación superior es la falta de una conciencia plena acerca del alcance de la evaluación de los aprendizajes y del papel del docente en la misma, del conocimiento del concepto los fines y funciones de la evaluación de los aprendizajes. González expone que los problemas que se presentan en la evaluación de los aprendizajes se originan en los errores que se cometen en la planificación y ejecución de la evaluación de los aprendizajes, en las que en no pocas ocasiones se violenta la propia esencia del proceso docente-educativo, pues se subordina a la conveniencia o posibilidades circunstanciales de factores externos no precisamente académicos, como pueden ser los locales, el tamaño del grupo, el horario, períodos lectivos, entre otros.

Siguiendo la línea de investigación de Gonzales, Treviño, E. (2005), realizo una investigación titulada "Evaluación del aprendizaje de los estudiantes indígenas en América Latina: desafíos de medición e interpretación en contextos de diversidad cultural y desigualdad social", analizó la problemática de la evaluación de los aprendizajes, usando técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes estandarizadas, en poblaciones indígenas desde el punto de vista de las oportunidades educativas. Treviño sostiene que la evaluación educativa ha florecido dado que ha sido reconocida en el contexto legal de la diversidad cultural al interior de los países, pero también dice que ese florecer ha creado una tensión entre la medición del conocimiento estándar y la aceptación de la diversidad de conocimiento en grupos cultural diversos y con marcada diferencias sociales y concluyo que los resultados de la aplicación de instrumentos de evaluaciones de los aprendizajes estandarizados, los estudiantes indígenas obtuvieron menos éxito que los no indígenas seguido de los estudiantes de escasos recursos económicos que los más acomodado y el mejor éxito en las evaluaciones estandarizadas fue para los estudiantes no indígenas y de mejor posición social por lo que surge la pregunta de ¿cuan adecuada son las evaluaciones estandarizadas de los aprendizajes en poblaciones indígenas y de marcadas diferencias sociales?

En ese sentido la BICU ha reconocido el alcance de la evaluación en las instituciones de educación superior y la problemática que plantean González y Treviño por lo que ejecuto un proceso de autoevaluación y en base a los resultados decidió emprender un proceso de reforma Curricular en general lo que hace que esta investigación adquiera mayor importancia y pertinencia para la BICU y su cuerpo docente; la importancia y pertinencia se manifestara en la superación oportuna a los problemas manifestado por González y Treviño, y por que la misma se desarrolla en la regiones de mayor diversidad cultural de Nicaragua, al finalizar la investigación se concluirá con una guía metodológica que sirva de soporte e instrumento de consulta a docentes de la carrera de Administración de Empresas de la BICU para que la planificación y ejecución de sus evaluaciones sean pertinentes en cuanto a la calificación del conocimiento de los estudiantes.

IV- MARCO TEÓRICO

4.1 LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA CARRERA DE ADMINISTRACION DE EMPRESAS.

1. Concepción de la practica docente

El docente, se puede entender como aquella persona reconocida institucional y socialmente responsable de la educación de las personas que asisten a una institución educativa por medio de la interacción de los docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción del conocimiento, en ese particular, el docente es un actor social cuya identidad es la educación de las generaciones jóvenes insertadas en un proyecto de sociedad deseada (Schwartz,1995). En ese particular Tedesco,J.A. (2003), considera que el ejercicio de la practica docencia ya no puede ser concebido como un trabajo individual sino como un trabajo de equipo. La responsabilidad por los resultados no puede ser individual sino institucional y colectiva. Esa es la razón por la cual se debe tender a una formación basada en el concepto de profesionalismo colectivo en lugar del profesionalismo individual. Tedesco (2003) argumenta que la practica docente debe ser ejercida por profesionales mas talentosos capaces de incorporar en la formaron de los jóvenes los conocimientos, valores, destrezas y actitudes para enfrentar los desafíos de la sociedad moderna.

1. La práctica docente es una labor compleja, dado que en su ejecución se requiere de la formación de todos los conocimientos que la "Ciencia de la Educación" provee, pero también, de los conocimientos que da la vida, que al fin de cuentas, resulta ser la más grande de todos las ciencias. Para Ferry (1990) concibe la formación como un trayecto que atraviesan los maestros y profesores por donde transitan diferentes experiencias e interactúan con diversos cuerpos de conocimientos, enfoques y personas. Para el autor, todas estas experiencias son formativas y por eso la preparación profesional no puede concebirse como la adquisición de conocimientos en el aula de clases si no que también tiene que ver con la vivencia del individuo fuera del aula de clase en la medida que este aplique sus nuevos conocimientos e interactué con los demás.

   Otros autores como: Terhart, Cntreras y Rockwel citados por Gimeno, S. (1992), sostienen que en el largo camino que los docentes recorren durante son alumnos, adquieren modelos de enseñanza, saberse y reglas de acción, pautas de comportamiento, se forman esquemas sobre la vida escolar, se forman creencias firmes y perturbables sobre los docentes y su trabajo

   Todo los autores coinciden en que la preparación profesional del docente tiene su origen en el aula de clases y que se complemente con la experiencia que los docente van adquiriendo fuera de ella; en ese sentido, Brizman (1990) utiliza el termino "cronología de la información", para referirse a las distintas etapas o fases que pasa el docente en su preparación profesional: La primera, es aquella que adquieren a lo largo de su experiencia acumulada en el aula de clase; las segunda, corresponde a la experiencia vivida como estudiante de la carrera que selecciono, la practica de constituye la tercera, y la cuarta empieza cuando el estudiante se convierte en maestro de aula.

2. Preparación profesional del docente
3. Funciones y Características del docente

Las funciones se entienden como las actividades, acción, acto, facultad, que la persona tiene que cumplir en la ejecución de su trabajo, para lo cual se requiere cierta formación y preparación profesional para desempeñar su rol. En el campo educativo los éxitos y fracaso, de los estudiantes suelen estar relacionados con el clima que se genera en el aula, el cual es responsabilidad de los profesores quienes no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar (conceptual procedimental y actutudinal), sino que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deberá promover también la comunicación en el aula, mayor participación de los estudiantes. Penick (1993) subraya que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas de la institución universitaria, es necesario un tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el clima del aula más adecuado para la enseñanza aprendizaje, una sólida formación para definirlo y defenderlo, y la capacidad para crearlo, lo que supone más cooperación entre el profesorado y el alumnado para reforzar su aprendizaje.

4.1.3.1 Funciones del Docente

Penick, ha identificado y generalizado un conjunto de funciones básicas para caracterizar las funciones del docente, las cuales se han reelaborado y resumido en:

• Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a la evaluación de la enseñanza practicada para mejorarla.
• Proporcionan un clima afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover la interacción y la comunicación comprensiva en el aula.
• Tienen altas expectativas sobre sí mismos y sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de éstos.
• Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía como de la actualidad científica y tecnológica y del ámbito social. También son capaces de aprender con sus compañeros y con sus alumnos.
• Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se proponen.
• Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnología y les dan confianza en su propia capacidad para utilizarlas con éxito. No ocultan, sin embargo, las limitaciones de éstas para resolver los complejos problemas sociales.
• No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos. Educan para la vida y para vivir.

4.1.3.2 Características del docente

Para que el docente cumpla con las funciones que exige la practica docente, este debe tener ciertas características las cuales estarán en correspondencia a los fines de la educación, en ese particular, la comisión de la UNESCO ha señalado como los pilares de la educación:

• Aprender a Conocer: Dada la rapidez de los cambios tecnológicos, las formas de actividad económica y social, es necesario promover una cultura de auto estudio, de autoaprendizaje y alcanzar un alto grado de especialización en poco tiempo.
• Aprender Actuar: Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, es la adquisición de competencias que facilite el trabajo en equipo, participar activamente en las actividades profesionales de diversas maneras. Esta situación permitirá una formación poli funcional en un área determinado.
• Aprender a vivir juntos: Es aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando los saberes y experiencia de los demás de modo que se crea una nueva mentalidad que permita alcanzar objetivos para el bienestar común y el mejoramiento de la calidad de vida.
• Aprender a Ser: Tener un juicio de valor para tomar decisiones con responsabilidad personal que incida en el destino de la humanidad.

1. La practica docente en la evaluación de los aprendizajes

El docente debe promover la comprensión de la evaluación del aprendizaje como un proceso comunicativo entre los profesores, el estudiante y el grupo que permita resaltar las funciones y finalidades de la evaluación. Un aspecto elemental de la comunicación es la posibilidad de compartir significados para lo cual se requiere armonía entre "emisores y receptores" en cuanto a los términos que utilizan y la explicitación de su contenido. Otro aspecto relevante es que no genera un clima autoritario y de control en las relaciones humanas de profesor –alumno y grupo.

En este último sentido, el interés por la obtención de calificaciones satisfactorias, es un instrumento que utiliza el maestro para movilizar a los estudiantes, en lugar del interés de estudiar solo para obtener una calificación aunque no lo satisfaga,

Los vínculos entre los tipos de comunicación educativa, en especial el estilo comunicativo del profesor, y las funciones de la evaluación, han sido establecidos en trabajos investigativos de Salcedo (1999) citado en la monografía de Gonzáles, M. (2000). Dicho autor comprobó que un estilo propiamente comunicativo y un estilo funcional favorecen el cumplimiento de las funciones de comprobación, retroalimentación y educativo motivadora de la evaluación.

4.2 IMPORTANCIA Y DEFINICION DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Una de las múltiples tareas que debe abordar el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, está constituida por la EVALUACIÓN, que es una de las etapas cruciales de cualquier diseño curricular que adopte, ya que su utilización adecuada puede revertir en resultados favorables tanto para el educando como para la práctica educativa del docente, en ese particular, De Marchado, (1984). Argumenta, que en principio el docente debe pensar en hacer posible la evaluación del logro de los diversos tipos de objetivos y contenidos de aprendizaje. Esto significa que también la evaluación debe darse en múltiples formas, unas más complejas que otras, unas a corto plazo, otras a más largo plazo.

Para ese particular Existen instrumentos y formas de evaluar tanto objetivos simples referidas a habilidades específicas y al conocimiento de hechos como para evaluar objetivos complejos como cambio en las actitudes de los alumnos, la asimilación de un valor a sus criterios para la vida en comunidad o el gusto o sensibilidad artística, los cuales requieren lapsos de tiempos diferentes.

Para lograr una evaluación tan amplia como para cubrir objetivos simples y complejos de un mismo currículum son útiles no solamente los test o pruebas objetivas deben ser utilizados diversos tipos de registros de la información acerca del desempeño de los alumnos de sus conductas en grupos, diversas formas de observación y análisis de lo que los estudiantes hacen y dicen.

Evaluar por tanto no significa exclusivamente medir con pruebas de distintos tipos de rendimiento del alumno. La evaluación cubre todo el proceso curricular de manera que la apreciación del logro de los objetivos por parte del alumno es considerada dentro de todo el proceso curricular y en relación con los otros componentes curriculares.

1. Dada la importancia de la evaluación de los aprendizajes, Hanss, A. (1989) define la evaluación de los aprendizajes, como un proceso en el que a través de medios específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes que permiten la interpretación de las situaciones a partir de la cual se emiten juicios y se toman las decisiones pedagógicas pertinentes.

   D´Agostino, (6:2001). Define como evaluación del aprendizaje, al proceso ofrendado hacía la determinación de evidencias acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje del estudiante, para juzgar si es adecuado o no y tomar las medidas correspondientes.

   Por su parte Casanova, M.a A., (1995), manifiesta que la evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.

   En las definiciones se evidencia que la evaluación de los aprendizajes es una tarea inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, donde el docente debe utilizar instrumentos previamente diseñados y planificados que generen información comprensible que permita tener un juicio de valor para la toma de decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes, la forma en que lo están adquiriendo y como mejorar dichos aprendizajes de manera ética y con aprendizajes pertinentes.

   Por ultimo González, M.(2000), argumenta que la concepción de la evaluación de los aprendizajes se ha movido en la dirección de ampliar, en extensión, su significado. En su consideración se pueden delinear direcciones tales como:

   a- Evaluación de los Aprendizajes igual a Calificación, es uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación, y que constituye un reduccionismo frecuente del termino evaluación de los aprendizajes. Esta reducción resulta de ceñir la evaluación al producto del proceso de enseñanza aprendizaje y del valor que se le atribuye a la calificación que se expresa en una nota, por sus repercusiones individuales, institucionales, sociales. En ese particular Álvarez Méndez, (1993) manifiesta que las notas ofrecen una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes representa un proceso y no un momento o un acto de determinar una nota. La nota sirve para la administración burocrática del saber, pero no representa el saber.

   b- Evaluación de los Aprendizajes igual a Medir el aprendizajes, esta apreciación data de 1903 cuando Edward Thorndike publico su primer libro sobre medición educativa en el que manifiesta su inclinación y fuerte defensor del experimento y la medición: "Todo lo que existe (decía), existe en cierta cantidad. Conocerlo exhaustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidad" Ebel, R. (1977).

   c- Evaluación de los Aprendizajes igual a Control del aprendizaje, en el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. Se trata, sin duda, de dos términos fuertemente vinculados y relevantes, aunque existen diversos criterios sobre su relación y pertinencia. El control es un termino que mas se puede relacionar con la evaluación de los aprendizajes, en primer lugar por que hace referencia a las acciones de comparación entre lo que se enseña y lo que se evalúa y entre lo que se planifica y lo que se ejecuta, de modo que se pueda tener un indicador o parámetro para tomar decisiones correctivas para mejorar el proceso; en segundo lugar se puede incluir la evaluación dentro del control (o viceversa) para monitorear el avance del proceso de enseñanza aprendizaje en un momento determinado.

2. Definición de evaluación de los aprendizajes
3. Función y características de la evaluación de los aprendizajes

Gonzáles, H. (1999), plantea que, según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas funciones claras y determinantes en los sistemas educativos en general:

4.2.2.1 Función de la Evaluación para el Aprendizaje

a- Función Orientadora: En la medida que la información obtenida, ayude a elaborar planes de acción que orienten los aspectos básicos que el alumno deben emprender. Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.

Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado y Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.

b- Función Formativa: La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta la estructura docente. Esta función está unida a la evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.

c) Función Sumativa: La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y valorar el grado de consecución y va asociada al momento de evaluación final.

4.2.2.2 Función de la evaluación para la enseñanza

1. Función Formativa: En esta función se retoma lo citado en esta misma función en el aprendizaje.
2. Función de Calidad: La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones en las programaciones educativas y acciones didácticas, basado en percepciones rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente.

4.2.2.3 Características de la evaluación de los aprendizajes

Rodríguez, C. (1998), resume las características de la evaluación de los aprendizajes de la siguiente manera:

INTEGRAL: Atiende todos los aspectos que contribuyen a la personalidad del estudiante en su contexto. Conocimientos, habilidades, valores, intereses, actitudes, etc. La evaluación del aprendizaje no puede valorar únicamente la adquisición del conocimiento.

CONTINUA Y SISTEMÁTICA: Ambas características son inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje. Es continua por que valora los logros y dificultades experimentados por el estudiante. Es sistemática por que no es independientemente del proceso enseñanza – aprendizaje, si no un elemento dinamizador y retroalimentador del mismo.

PARTICIPATIVA: Incorpora durante todo el proceso de evaluación a los sujetos que intervienen en el mismo, principalmente a los estudiantes como constructor de su propio aprendizaje, a fin de que se desarrolle su capacidad de valorar y criticar objetivamente su participación.

OBJETIVA: Se basa en las evidencias concretas de los logros, de aprendizaje alcanzados por el estudiante, obtenidos mediante diversas fuentes de información, sin involucrara aspectos subjetivos.

VÁLIDA: Si el resultado de la evaluación es sustentada por la información obtenida mediante diversas fuentes, técnicas y momentos del proceso.

FLEXIBLE: Su misma naturaleza no permite la práctica de esquemas rígidos, si no que se adapta y ajusta a las necesidades y situaciones propias del proceso enseñanza aprendizaje.

COHERENTE: Tienen la cualidad de ser concordante consigo misma y con el proceso curricular en que se haya inserta.

1. Para cumplir cada una de las funciones de la evaluación de los aprendizajes existen diferentes tipos de evaluación de los aprendizajes que se pudieran implementar en la tarea evaluativa. Rodríguez, C. (1998). Explica que en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se deben aplicar los tres tipos de evaluación del aprendizaje y que es vital cuando se aplica la metodología activa con enfoque constructivista. Los tipos de evaluación, son:

   4.2.3.1- Evaluación Diagnóstica: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que esta sea. Según (Rosales, 1991) existen dos tipos de evaluación inicial que el docente debe tomar en cuenta en su práctica educativa: la evaluación diagnostica inicial y la evaluación diagnostica puntual. La evaluación diagnostica inicial, es la que se realiza de manera única y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo educativo; la evaluación diagnostica puntual debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmentos de enseñanza dentro de un determinado ciclo o curso

   La evaluación diagnostica tiene dos funciones, primero identificar y utilizar los conocimientos previos de los alumnos para asimilar las nuevas habilidades que deberá aprender en la asignatura; segundo identificar el avance que han logrado los estudiantes en sus nuevos conocimientos en relación a los que tuvieron al iniciar una clase, tema, unidad etc. Esta práctica evaluativo puede coadyuvar a mejorar o ajustar continuamente la programación haciendo mayor énfasis en aquellos temas en los que se identifiquen mayor dificultad. Para la evaluación diagnostica se pueden utilizar diferentes procedimientos como preguntas escritas, orales, intercambio con el grupo sobre la temática que interese, observando al alumno en su actividad relacionada con la temática, etc.

   4.2.3.2- Evaluación Formativa: Esta evaluación es la más importante dentro del proceso educativo porque retroalimenta al alumno (y por supuesto retroalimentarse al profesor) en lo concerniente a, su desempeño, lo qué ha logrado, lo qué no ha aprendido adecuadamente, indicar cuáles operaciones se dominan con mayor habilidad y cuáles no, con qué grado de independencia y rapidez lo hace, etc. Para ello se puede auxiliar de los instrumentos de evaluación existentes, dentro de las cuales la observación cotidiana de las actividades del alumno al realizar sus acciones e intercambio directo con el mismo son fuentes imprescindibles de información. Lo esencial es que el docente ayude al estudiante, propiciando situaciones evaluativas que lo retroalimenten, individual y grupalmente (y autoretroalimenten) sobre cada una de las particularidades de su aprendizaje para ayudarlo en continuar aprendiendo mejor.

   4.2.3.3- Evaluación Sumativa: Este tipo de evaluación le permitirá en determinadas etapas del curso, evaluar un conjunto de habilidades aprendida integralmente por el estudiante, brindando al alumno una información sintetizada sobre ello. Puede auxiliarse de instrumentos de evaluación formales e informales, pero debe asegurarse la evaluación del aprendizaje en la vinculación entre lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo. Por tanto deberá planificarse una situación evaluativa que propicie ese vínculo.

   Por su parte Najarro, A. (2002), considera que todo docente dispone de dos alternativas que no son contrarias sino complementaria: Una evaluación numérica(cuantitativa) y otra descriptiva (cualitativa).

   La primera con instrumentos mejorados por medio de técnicas de fiabilidad, validez, etc., y la segunda con otros instrumentos y técnicas que permitan describir la realidad dentro del contexto social en que se da.

   CUALITATIVO: En evaluación es el juicio que se emite o culmina al análisis de los objetivos, implica la obtención de información.

   CUANTITATIVO: A través de las informaciones obtenidas se hace el proceso descriptivo que implica la asignación de un número que permite expresar en términos cuantitativos el grado que poseen unas determinadas características.

2. Tipos de evaluación de los aprendizajes.
3. Propósitos de la evaluación de los aprendizajes

Los propósitos de la evaluación del aprendizajes descansan sobe la decisión de lo que se desea evaluar, en ese particular, Pozo (1992), aconseja que la evaluación de los aprendizajes, debe centrarse en la obtención de información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares, declarativos, procedímentales y actitudinales. Dichos contenidos pueden evaluarse desde el marco constructivista, ilustrado en la figura Nº1

Figura Nº 1

Contenidos Curriculares

4.2.4.1- La evaluación de contenidos declarativos

El conocimiento declarativo se refiere al saber y en todos los niveles educativos, es el área más privilegiada de los currículos escolares por ser imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el componente fundamental de lo que se desea enseñar.

El Saber se define como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

El conocimiento declarativo se divide en: conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo, 1992).

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra".

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

En el cuadro Nº 1 se presenta un resumen sobre las características principales del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).

Cuatro Nº 1

Aprendizaje Factual y Conceptual

Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en las instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje con escaso nivel de organización o significatividad lógica y poca motivación el cual induce hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.

4.2.4.2 – La evaluación de contenidos procedimentales

Los conocimientos procedimentales se relacionan al saber hacer o saber, (nombre que se utiliza como genérico de los distintos tipos de estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). Se puede concluir que, a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Para que la evaluación de los contenidos procedimentales induzca a un aprendizajes significativos, Coll y Valls (1992), propone que:

1. Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.
2. Los procedimientos deben evaluarse en forma cualitativa en cuanto a la forma de su ejecución (Técnicas como la observación, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, etc., pueden ser muy útiles e informativas).

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo, el grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje, le indicarían al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.

4.2.4.3 – La evaluación de la modificación de actitudes

Uno de los contenidos poco atendidos en todos los niveles educativos es el de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre han estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta". Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

En ese particular se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de "conciencia", que permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).

Siguiendo a Sarabia, Zabalza (1998) argumenta que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razón de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios.

En ese particular hay que tener presente que las actitudes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de las verbalizaciones que realizan los alumnos en relación a ellas (se tiende a reducir las actitudes a opiniones y creencias, por esta razón, deben contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten, por medio de conductas o acciones concretas en contextos determinados.

4.3 PLANIFICACION DE LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

4.3.1 Concepto de planificación de la evaluación de los aprendizajes

Ferry, G. (1986. Paginas. 195-198, 229-235.), expresa que "La planificación es el proceso de seleccionar información y hacer suposiciones respecto al futuro, para formular las actividades necesarias que permitan alcanzar los objetivos organizacionales." Por su parte, Chiavenato, I. (México 1999. Paginas. 320 – 321,342 – 344.) Define la planificación como una técnica para minimizar la incertidumbre y dar mas consistencia al desempeño de la empresa o la organización entendiendo esta ultima como la institución de educación." Para, Swing, D (México 1994. Paginas 29-31) "La planificación es en gran medida la tarea de hacer que sucedan cosas que de otro modo no sucederían"

En ese particular Hercilia Vásquez (2003), manifiesta que la evaluación, como un proceso continuo y planificado requiere de la especificación de cinco cuestiones básicas:

1. Propósitos de la evaluación de los aprendizajes, ¿Para que Evaluar?.
2. Criterios de selección del objeto a evaluar ¿Qué evaluar?
3. Las técnicas e instrumentos de evaluación ¿Cómo Evaluar?
4. Frecuencia de evaluación ¿Cuándo evaluar?.
5. Quienes participan en la evaluación ¿Quién evalúa?

La contestación adecuada a cada una de estas cuestiones inducen a una planificación que conlleve a reducir la incertidumbre como lo manifiesta Chiavenato y poder seleccionar información necesaria que permita hacer suposiciones del futuro como argumenta Ferry.

2. Según Pozo, (1992), el propósito de la evaluación es obtener información sobre el proceso de construcción de aprendizajes significativos de los contenidos curriculares, Declarativos, procedímentales y actitudinales. La obtención de información estará orientada a cumplir las funciones de la evaluación de los aprendizajes como lo manifiesta, González, H.(1999): Función Diagnostica o pronostica, función Formativa y función sumativa.

   De acorde a los propósitos de la evaluación de Pozo y las funciones de la evaluación de González, la planificación de la evaluación de los aprendizajes se debe diseñar para diagnosticar el aprendizaje de los contenidos declarativos y procedimentales al inicio y durante el desarrollo de un contenido, la obtención de esta información, permitirá que el docente pueda reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes.

   Por otro lado la evaluación debe planificarse para obtener información relacionada al aprendizaje de estrategias, técnicas, habilidades, procedimiento y destrezas, de modo que se averigüe el avance formativo y actitudinal que ha logrado el estudiante.

   Por ultimo para cumplir con el formalismo, los reglamentos académicos y funciones de la práctica docente, estos deben planificar la evaluación de los aprendizajes como un momento final del proceso de enseñanza aprendizajes, de manera que se sintetice cuantitativamente el aprendizaje de los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales como lo expresa Pozo.

3. Propósitos de la evaluación de los aprendizajes ¿Para que evaluar?.

   Los criterios deselecciona del objeto a evaluar esta determinado por los contenidos que se desea evaluar y eso esta determinado en primer lugar por el momento de la evaluación y en segundo lugar por el propósito para lo cual se desea evaluar.

   1. Momento de la Evaluación: la evaluación según el momento incluye la evaluación diagnostica y sumativa, la evaluación diagnóstica se aplica al inicio cunado se introduce un nuevo contenido o una sesión de clase y durante el desarrollo del contenido; generalmente se evalúan los contenidos declarativos y procedímentales y la evaluación sumativa se aplica al final del proceso de enseñanza aprendizaje, en ella se hace un resumen de los conocimientos de contenidos declarativos, procedímentales y actitudinales del estudiante.

   4.3.3.2 Propósitos de la evaluación: de acuerdo al propósito de la evaluación, siguiendo a Pozo, la selección del objeto a evaluar estará condicionada por el propósito de la información del aprendizaje que se desea obtener sobre los conocimiento de los estudiantes; en ese particular, el docente planificara la evaluación de los contenido declarativos, procedimentales y actidudinales según estime conveniente.

4. Criterios de selección del objeto a evaluar ¿Qué evaluar?.

   Las técnicas son los procedimientos mediante los cuales el docente obtiene la información relacionada con todas las evidencias de aprendizaje que los estudiantes muestran durante el proceso. Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración de las evaluaciones como posibilidades tecnicas que el docente pueda utilizar reflexivamente, Técnicas Informales, Semiformales, Formales.

   Por otro lado, los instrumentos de Evaluación son los medios tangibles, que utiliza el docente para registrar la información obtenida sobre los logros de aprendizaje de los educandos.

   0. Técnicas informales: son utilizadas en periodos instruccionales, con una duración de tiempo relativamente corto, pueden utilizarse a discreción con la situación de enseñanza o de aprendizaje, esta técnica se distingue por que el profesor no la presenta a sus alumnos como acto evaluativo por lo que los alumnos no se sienten que están siendo evaluados, entre ellas están:
5. Técnicas e Instrumentos de evaluación ¿Cómo evaluar?.

• Observación: Es una técnica que consiste en la observación directa por parte del docente, de todo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es una de las más importantes porque permite apreciar de manera natural y espontánea el comportamiento del estudiante en todas sus manifestaciones.

Para anotar las observaciones se utilizan como instrumentos los recurso anecdótico, guías y listas de cotejo, de manera que reobtengan las evidencias más significativas del proceso de aprendizaje.

Los Registro anecdótico: Es un instrumento en el cual se registran las observaciones significativas de los estudiantes en relación a sus experiencias de aprendizaje. No hay esquemas rígidos para realizar este registro. Lo que interesa es que es te sea funcional.

La lista de cotejo: es un instrumento sencillo para registrar observaciones sobre rasgos característicos sobre interés acerca del comportamiento de los estudiantes, precisando cuales de estas están presentes o ausentes.

• Exploración: Coll y Sole, (1990) aseguran que en los discurso que los profesores utilizan en clase, dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte con base en los tópicos abordados en la enseñanza. Las preguntas que el profesor suele elaborar en el aula son hechas a efectos de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, para con base en ello, proporcionar oportunamente algún tipo de ayuda requerida (comentarios adicionales, profundización sobre algún aspecto, aclaraciones, correcciones, etcétera).

Las dos formas de evaluación mencionadas, sin duda son utilizadas por los profesores en su práctica magisterial, sin embargo, durante mucho tiempo han sido desdeñadas, por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje.

4.3.4.2- Técnicas semiformales: Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se caracterizan por: requerir de un mayor tiempo de preparación que las anteriores, demandar una mayor cantidad de tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades si se les impongan calificaciones); en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación, en comparación con las anteriores. Entre las tecnicas semiformales estan: Ejercicios y practica y las tareas fuera de casa.

• Ejercicios y practicas: Comúnmente, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades para valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a los alumnos oportunidad para que vayan profundizando sobre determinados conceptos o procedimientos (para aplicarlos, para reflexionar o discutir sobre ellos, etc.). los ejercicios pueden ser casos de situaciones creadas por el docente para valorar el desempeño de los estudiantes en una situación dada.

Tareas fuera de clase: Los trabajos que los profesores suelen dejar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc., realizados en forma individual o en grupos pequeños. Los productos son entregados y el profesor los evalúa, ubicándolos dentro de un contexto didáctico o instruccional específico. Estos trabajos extra-clase, aun cuando pueden ser objetos de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa tanto al alumno como al profesor. Para la aplicación de esta técnica se pueden utilizar como intrumento de evaluacionlos el portafolio y las entrevistas

Portafolio o carpeta escolar: Es un instrumento donde se archivan las evidencias mas significativas de los estudiantes. Se utiliza para los propósitos siguientes:

1. Respalda el proceso de aprendizaje que sigue el estudiante en dependencia de su ritmo y experiencias previas.
2. Facilita la labor evaluativo permanente del docente.
3. Permite conocer las características de la personalidad del educando, aptitudes, intereses y particularidades.
4. Permite a los estudiantes sentirse orgullosos de los esfuerzos y exitos alcanzados a lo largo del proceso.
5. Permite que otros docentes y autoridades conozcan el progreso de los estudiantes.

En el portafolio pueden archivarse lo siguiente:

1. Prueba diagnostica.
2. Muestras de trabajos significativos que realiza el estudiante.
3. Diarios.
4. Pequeños libros.
5. Ejercicios de completación.
6. Creación de cuentos, adivinanzas, etc.
7. Informes de investigaciones llevadas a cabo.
8. Mapas, dibujos, cuadriculas de errores y otros trabajos que muestren si el estudiante esta aprendiendo.

La entrevista: Consiste en una conversación con un propósito determinado, que permite indagar sobre el comportamiento del estudiante, opiniones de las madres y padres de familia en relación a situaciones educativas, sobre las relaciones de los estudiantes entre si y otros aspectos de interés.

4.3.4.3- Técnicas Formales: El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Este tipo de técnicas, exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que exigen un mayor grado de control Genovard y Gotzens, (1990). Por esta razón, los alumnos (los profesores inducen a ello) los perciben como situaciones "verdaderas" de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:

• Pruebas o exámenes tipo test: Estos se definen en su forma típica, como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

En el ámbito educativo, la intención de los exámenes, es de lograr una evaluación objetiva, libre lo más posible, de interpretaciones idiosincrásicas cuando se establecen juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional asociada al examen, es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje a través de calificaciones numéricas.

Los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuración de los reactivos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. Así por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso-verdadero", "correspondencia" y "completamiento" evidentemente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información.

Evidentemente, para poder calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativas que muchas veces suelen estar cargados de dosis significativas de subjetividad. Empero, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas.

• Mapas conceptuales: los mapas conceptuales son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos y se puede realizar siguiendo tres variantes:

1. Solicitado a los alumnos su elaboración, toda vez que sea el profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto focal sobre el que se construirá el mapa a ser evaluado.
2. Solicitando a los alumnos su elaboración, pero en este caso el profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa a ser evaluado.
3. Elaborados por el profesor, para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos (como "plantilla" de análisis)

Las primeras dos modalidades son menos costosas para el profesor (pueden aplicarse en forma individual o grupal), pero exigen que los alumnos conozcan y se familiaricen previamente con la técnica de elaboración de los mapas. En la primera de ellas, se puede valorar el grado de profundidad (diferenciación progresiva) y amplitud (reconciliación integradora) en el manejo de los conceptos involucrados en el tema digamos al "natural"; en la segunda, hasta cierto punto se les induce a relacionar los conceptos, aunque el interés en éste caso, debe centrarse en el grado de precisión semántica del manejo de los conceptos y sus relaciones. Los dos tipos de ejecuciones de los mapas, son mejores si se solicita a los alumnos que los acompañen con una explicación escrita (u oral) porque proveen más información para la evaluación.

La tercera modalidad exige que el profesor construya primero el mapa (el mapa "experto") y que luego lo utilice como guía o pauta para dirigir entrevistas que intenten valorar las concepciones de los alumnos o para valorar sus respuestas cuando se trata de pruebas escritas; sin duda este recurso, es de mayor utilidad para tareas de exploración e investigación que el profesor desee realizar cuando interese hacer un análisis con cierto grado de profundidad en el manejo que tienen los alumnos acerca de temáticas o conceptos complejos.

Para la valoración de los mapas, puede hacerse un juicio evaluativo sobre lo que los mapas dicen, o sobre una comparación también cualitativa entre mapas elaborados antes y después de la instrucción

• Pruebas de ejecución: Estas consisten en el diseño de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades, técnicas o aplican conocimientos aprendidos (p. Ej. Conducir una bicicleta, aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva, solucionar problemas matemáticos, etc) Gage y Berliner, (1992).

Este tipo de pruebas son muy útiles para la evaluación de contenidos procedimientos y también, aunque en menor medida, para los de tipo actitudinal. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas y de evaluar en contextos muy próximos a los reales (si es que éstos no pueden abordarse).

• Listas de cotejo o verificación y escalas: Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba, están siendo realizadas por los aprendices.

Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes, en la ejecución (vgr. manejo de un instrumento, producción escrita, etc.) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos.

Si bien las listas de verificación permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan información de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solución de este problema.

Las escalas se pude definir como el instrumento que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo, sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.

En términos generales, para la implementación de las técnicas de evaluación anteriormente señaladas se requiere de instrumentos de evaluación los cuales están estructurado por preguntas o ítems de tipo Objetivos (valoraciones cuantitativas) y Subjetivos (valoraciones Cualitativas):

Pruebas Objetivas: Las pruebas objetivas son utilizadas para evaluar la adquisición de conocimientos con diferentes tipos de preguntas: preguntas de elección múltiple, preguntas de respuesta breve, preguntas tipo crucigrama, preguntas para relacionar, preguntas de complementación, preguntas de verdadero-falso, preguntas para la secuenciación de imágenes y de frases y preguntas de ordenación (Cabero y Gisbert, 2002).

Pruebas subjetivas: En esta categoría se incluyen todas las pruebas o técnicas que implican el juicio de un tutor o docente y son especialmente útiles para valorar múltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de resolver problemas, habilidades sociales, Actitudes, etc.  

2. González, H.(1999) expresa que la evaluación de los aprendizajes se puede distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios en los que se pueden dar: inicial, continua y final. 

       4.3.5.1   La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular.

      4.3.5.2   Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir. 

      4.3.5.3   Por último, la evaluación final  permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno fueron señalados, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual. 

3. Ejecución de la evaluación del aprendizaje ¿Cuándo evaluar?

   Gómez,G.(1994), expresa que se debe planificar la evaluación de los aprendizajes según los actores, de manera que los docentes evalúen a los estudiantes, pero es necesario, por otra parte que también los estudiantes se autoevalúen y aun a si, es recomendable que tanto docentes como estudiantes escuchen otros criterios evaluativos, de manera que se disminuya la relaciones asimétricas entre profesores y estudiantes en la evaluación y subrayar la dimensión ética de la misma.

   En ese particular Gonzalez, expresa que en la evaluacion se involucren todos los actores de modo que se practique la:

   0. Las auto evaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes, si no que también por el maestro sobre su práctica educativa. Se podrán tomar en cuenta aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales. Los resultados de la autoevaluación son muy formativos y aportarán a la toma de decisiones en el aula.

   1. Autoevaluacion: Es la evaluación que es realizada por la misma persona. Va encaminada al desarrollo de la autonomía en el aprendiz y la capacidad metacognitiva. Sin embargo, por falta de costumbre, el alumnado suele aprovechar de la autoevaluación para sobrevalorarse o, en algunos casos, subestimar sus habilidades.
   2. Heteroevaluación: Es la que por tradición aplican los docente, donde ellos evalúan a los estudiantes o un estudiante evalúa a sus compañeros, la mayoría de las actuividades que se evalúan en el aula son heteroevaluaciones. Sin embargo, es importante planificar momentos de auto y coevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
   3. Coevaluación: es la evaluación donde participan tanto las personas sujetos de la evaluación como otra externa al proceso. consta de una evaluación en conjunta: tú me evalúas, yo te evalúo. Es aplicada sobre un trabajo, proceso o actividad específicos en los cuales todas las personas implicadas participan en la valoración de los mismos. En este caso, es importante concientizar al alumnado que la evaluación es para mejorar, no para castigar.
4. Quienes participan en la evaluación ¿Quiénes evalúan?.

4.4- PROCEDIMIENTO METODOLOGICO PARA EVALUAR EL APRENDIZAJES

La evaluación de los aprendizajes esta incorporada en la guía docente. Las guías docentes son documentos didácticos que cumplen el doble papel de informar y orientar a los estudiantes en su aprendizaje.

Por consiguiente, Zabalza, M.A (2003), plantea que la guía docente debe estar orientada a mejorar el aprendizaje de los y las estudiantes partiendo de dos principios básicos:

1º El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de establecer redes (conceptuales, operativas, funcionales, etc.). Es decir, si aprenden relacionando unas cosas con otras.

2º El aprendizaje mejora si los alumnos son capaces de dar sentido a las cosas que estudian. Es decir, si saben (por que se lo decimos o sugerimos) para qué sirve o a qué se aplica lo que están aprendiendo.

Zabalza propone una guía docente con los siguientes componentes:

1. Datos descriptivos de la materia y de su docencia.
2. Sentido de la materia en el Plan de Estudios.
3. Objetivos de la materia y competencias a desarrollar.
4. Contenidos (teóricos y prácticos) con guía específica para cada tema, incluyendo la bibliografía.
5. Metodología y recursos disponibles. Distribución de las cargas de trabajo.
6. Evaluación.

4.4.1.- Datos descriptivos de la materia: Estos datos ayudan a tener un esquema global de la materia en sus coordenadas administrativas y académicas. Los datos a incorporar son los siguientes.

Descripción materia: Nombre e código de la materia + Tipo de materia (troncal, obligatoria, optativa, libre disposición) + Ciclo y curso en el que se imparte + Nº de créditos teóricos y prácticos + Cuatrimestre.

Prerrequisitos: (normativos o recomendados, lo que se requiere poseer con anterioridad) es un término usado para indicar aquellos conocimientos, capacidades, habilidades o experiencias que un sujeto debe poseer para poder afrontar otros de nivel superior de exigencia.

Profesor/a que imparte la materia (y Dpto. a la que pertenece). Lengua en la que será impartida.

Horas de tutoría y lugar.

4.4.2- Sentido de la materia en el perfil de la titulación. Este es un punto muy importante para el profesorado. Ya que los obliga a repensar la disciplina desde parámetros curriculares, es decir, como parte de una titulación y de un proceso formativo que tiene como propósito formar a estudiantes siguiendo las coordenadas básicas definidas en su perfil.

• Identificar el bloque formativo (conjunto de materias vinculadas entre sí) al que pertenece la materia en el Plan de Estudios.
• Establecer el papel que juega la materia en ese bloque formativo y en el conjunto del Plan de Estudios. Esto es, lo que puede esperarse que aporte a la formación (en general) y al desarrollo de las otras materias.
• Interés de la materia, Este apartado recoge una tentativa de seducción intelectual por parte del docente. Resulta interesante hacer ver a los alumnos el interés de la materia para su futuro profesional sea desde el punto de vista instrumental, como materia substantiva (que servirá para la formación en los contenidos y competencias específicos de la profesión), o como materia de especialización en un determinado ámbito de la misma.

4.4.3.- Objetivos y competencias a trabajar en la materia: La guía docente debe incluir en los objetivos, al menos, tres tipos de metas:

1. Objetivos o competencias relacionados con los conocimientos o habilidades a adquirir en la materia que se imparte (y que son propios de esa materia).
2. Objetivos o competencias relacionados con el dominio de ciertas herramientas de aprendizaje y/o de formación (competencias genéricas que no son propias de la materia aunque podrían trabajarse en ella).
3. Objetivos o competencias vinculados a valores o actitudes importantes en función de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios (ciertos valores, actitudes, visiones del trabajo profesional que gustaría reforzar el trabajo docente)

4.4.4.- Contenidos de la Materia: Zabalza dice "Siendo, como somos, especialistas en nuestras materias, este punto resulta relativamente simple en el proceso de planificación. La cuestión, en todo caso, radica en especificar el listado de temas y sub-temas que deseamos que nuestros alumnos trabajen en la materia bajo nuestra tutela y apoyo didáctico."

Algunos de los principales problemas que trae consigo este momento de la planificación son los siguientes:

-La tendencia a hipertrofiar los contenidos disciplinares:. En algunas materias no resulta fácil llevar a cabo una selección de contenidos acorde con el tiempo disponible, pero resulta, en todo caso, necesario asumir ese compromiso.

-La dificultad para romper el "encefalograma plano" en el abordaje de los contenidos: todos en el mismo nivel de importancia, con el mismo tiempo de dedicación, con la misma forma de plantearlos. Una de las principales competencias didácticas de los profesores radica, justamente en su capacidad para establecer picos y valles, diferenciar entre elementos básicos y complementarios en su disciplina.

– El dar por supuesto que, esclarecidos los contenidos a trabajar, el resto del proceso corresponde al alumno. Suponiendo, además, que lo sabrá hacer. La docencia actual está sobresaturada de información pero carente de orientaciones para afrontarla con buenas perspectivas de éxito en su aprendizaje.

5. Metodología y Recursos disponibles

Los aspectos más concretos de la metodología irán en cada tema (en la medida en que estemos interesados en introducir alguna actividad especial en ese tema: debate, lectura, trabajo en grupo, manejo de fuentes, síntesis, etc.). En este apartado general de la metodología lo que se especifica es la línea metodológica general y la dinámica de trabajo que se desea instaurar en la clases. El producto de esta fase de la planificación es:

1. Líneas generales que caracterizarán el trabajo en esta disciplina.
2. Lo que se les pedirá hacer a los alumnos en clase y fuera de ella.

4.4.6 La evaluación: La evaluación de los aprendizajes es otra pieza básica de las guías docentes. También en este caso conviene incluir ciertos elementos informativos y otros que sirvan de orientación como los siguientes:

• Algunas consideraciones generales sobre la evaluación en esta materia (de qué tipo será, si habrá parciales, si se contarán trabajos o prácticas).

Se aconseja ofrecer, al menos, dos modalidades de evaluación: una para los que asisten normalmente al curso (evaluación continua) y otra para los que solamente vayan a hacer el examen final. La idea de mantener el examen final tiene que ver con el derecho que algunos estatutos universitarios conceden a sus alumnos a superar la materia a través del correspondiente examen.

• Aspectos que se tendrán en cuenta en la evaluación y criterios que se emplearán para valorarlos.

En este apartado se debe especificar claramente los aspectos que se evaluarán, la forma de hacerlo, los criterios a utilizar y el peso de cada aspecto evaluado. Como se ve en la siguiente tabla:

• Recomendaciones de cara a la evaluación.

Se recogen aquí algunos consejos que el profesor o profesora estime oportuno ofrecer a sus alumnos. Pueden basarse en la experiencia de cursos anteriores: los principales problemas que pudimos constatar en los exámenes y la mejor forma de evitarlos.

• Recomendaciones de cara a la recuperación.

Lo que se podría hacer caso de que no se supere la evaluación en algún de sus apartados. Si se puede compensar con algún tipo de actuación complementaria o no. Si se mantiene las actividades ya realizadas o no. El tipo de examen de recuperación que se empleará y algún consejo para afrontarlo en mejores condiciones.

PREGUNTAS DIRECTRICES

Para dar respuesta al problema de la investigación se deben contestar las siguientes preguntas directrices:

¿Qué concepción teórica tienen los docentes de la carrera de administración de empresas en relación a la evaluación del aprendizaje?

¿Qué metodología de planificación y ejecución de la evaluación utilizan los docentes de la carrera de administración de empresas?

¿Cuántas formas de evaluación se aplican en administración de empresas?

¿Qué instrumentos de evaluación aplican los docentes de la carrera de administración de empresas?

¿Necesitan los docentes una guía metodológica de planificación y ejecución de la evaluación del aprendizaje de la carrera de administración de empresas?