Sistema de acciones interventivas para potenciar la comunicación en un grupo de 4to grado

• Resumen

La comunicación constituye el proceso que regula la interacción que en el marco establecen los diferentes sujetos de los procesos que su interno se generan. En el espacio de aula esta adquiere una importancia primordial, si se tiene como célula del proceso enseñanza–aprendizaje, pues allí se construyen y transmiten los principales aprendizaje y pautas de comportamiento. De ahí que la importancia de la relación alumno-alumno y alumno-maestro esté dada en buena medida por la calidad de este proceso. El siguiente estudio se desarrolló en un aula de 4to grado de una escuela primaria de Santiago de Cuba. En la misma se llevaron a cabo una serie de acciones interventivas para potenciarla. Por lo que persiguió resolver la siguiente problemática: necesidad de potenciar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje del aula de 4to-A. Se definieron los indicadores de la categoría y bajo la metodología cualitativa se realizó el estudio; para lo cual se aplicaron técnicas como observación a clases y la entrevista. Luego de aplicadas las acciones que se desarrollaron en cuatro encuentros y las orientaciones realizadas a la maestra se logró problematizar con los escolares la importancia de la comunicación para aprender y relacionarse; apareciendo emergentes de cambio en las expresiones dentro y fuera del trabajo en sesión.

Palabras clave: comunicación, proceso enseñanza-aprendizaje, maestro, alumno.

Summary

The communication constitutes the process that regulates the interaction that within the framework establishes the different subjects from the processes that their internal one are generated. In the classroom space this acquires a fundamental importance, if education-learning is had like cell of the process, because there the learning and guidelines of behavior are constructed and transmitted main. For that reason the importance of the relation student-student and student-teacher is given largely by the quality of this process. The following study was developed in a classroom of 4to degree of a primary school of Santiago of Cuba. In the same one a series of interventivas actions was carried out to harness it. Reason why it persecuted to solve following the problematic one: necessity to harness the communication student-student and teacher-student in the process education-learning of the classroom of 4to-A. The indicators of the category were defined and under the qualitative methodology the study was made; for which they were applied to techniques like observation to classes and the interview. After applied the actions that were developed in four encounter and the made directions to the teacher it managed to problematizar with the students the importance of the communication to learn and to be related; appearing emergent of change in the expressions inside and outside the work in session.

Key words: communication, process education-learning, teacher, student.

• Introducción

El trabajo educativo es una tarea de enorme dedicación e importancia. En el contexto cubano, desde el triunfo de la Revolución en 1959, las principales políticas sociales han estado encaminadas hacia el desarrollo de la educación y la salud. Desde esa fecha hasta la actualidad Cuba ha alcanzado enormes avances en dichas esferas destacándose la educación por su labor profiláctica de extensión hacia otras partes del mundo. Esta, demanda además de la conjugación realista de las políticas educacionales que traspasan el filtro del maestro como principal transmisor y receptor en este proceso, de la participación de la familia en el proceso, como la célula básica de la sociedad así como de la comunidad y otras instituciones culturales y deportivas de donde crezca el relevo de esta generación.

De esa forma, nuestra nación aún cuando no exhiba elevados índices de desarrollo en el plano económico, sí la calidad de los servicios educacionales es reconocida en todo el mundo, lo que junto a otros elementos, como por ejemplo la salud, la destacan como país en vías de desarrollo. Sin embargo, todavía se presentan dificultades en la conjugación de los diferentes actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a los que ya se hacía referencia; lo cual afecta la calidad con que los niños y niñas aprenden, se desarrollan y se preparan para la vida. Todo lo cual guarda especial significación, al tener en cuenta que es la etapa infantil de especial importancia por la marcada significación en la vida de las personas, debido a los grandes avances y conocimientos que se logran durante este período. En la misma, el infante extiende su relación con la sociedad adquiriendo habilidades, fomentando sentimientos, valores y conformando su personalidad.

La comunicación que tiene lugar en el escenario escolar influye en la personalidad de cada educando en forma de emociones y de significados para la subjetivización de la realidad, representando un factor significativo en su formación y desarrollo. En el propio proceso enseñanza-aprendizaje si la comunicación se efectúa en un solo sentido (desde el maestro como emisor de los contenidos hacia los alumnos) y los alumnos o el propio maestro no se implican en le proceso comunicativo, este será deficiente; pues no hay oportunidades para el diálogo y ni el intercambio y no se crea el espacio interactivo, limitando la participación. Si la comunicación se efectúa de forma unidireccional y vertical, el profesor envía los mensajes y programa la retroalimentación en forma de estímulo y castigo para la formación de los hábitos, no se fomenta una real participación de los discentes y maestros en función de sus necesidades y motivos. En la comunicación profesor-alumno se deben privilegiar todas sus funciones para vencer efectivamente los objetivos de cada etapa. Esto hace referencia a la conjugación tanto del intercambiar información en un proceso de influencia recíproca, regulando la conducta desde este punto de vista y donde además intervienen las emociones y sentimientos de los comunicantes. Sin embargo, no siempre el proceso comunicativo se desarrolla de forma óptima y un ejemplo de ello lo constituye la escuela primaria José Ignacio Martí ubicada en la Avenida Manduley, #305, Reparto Vista Alegre en el municipio Santiago de Cuba.

Ella está enmarcada en un reparto residencial del municipio y, rodeada por una diversa gama de instituciones tanto económicas, políticas como sociales. Se caracteriza además por un ambiente de orden público y respeto mutuo. Presenta una matrícula general de 246 estudiantes, de ellos en el 1er grado la matrícula es de 35 estudiantes, en 2do de 44 estudiantes, en 3ro de 49 estudiantes, en 4to de 34 estudiantes, en 5to de 39 estudiantes y en 6to de 47 estudiantes. En este centro laboran un total de 54 trabajadores de ellos 45 docentes y 9 no docentes.

Las principales problemáticas educativas que presenta están referidas a las asignaturas de Lengua Española, Matemáticas e Historia de Cuba. En Lengua Española los principales problemas son en la ortografía, dígase la acentuación de palabras y los cambios de letras no sujetas a reglas. En Matemática constituyen una dificultad el razonamiento de problemas y los pasos operacionales de las operaciones combinadas. En Historia de Cuba las dificultades giran en torno a la dificultad en el dominio de habilidades de relatar y caracterizar. Estas dificultades están relacionadas al ámbito académico, sin embargo existen otras que en el marco de la Psicología Educativa y desde la perspectiva psicosocial fungen de base de tales problemáticas, como la motivación de los estudiantes en el proceso y la integración escolar. Siendo de especial importancia pues muchos de los problemas antes mencionados están relacionados con la desmotivación de los estudiantes con el proceso de enseñanza-aprendizaje, vinculado a la participación conjunta que tenga la familia y la escuela en el mismo.

Otro elemento emergente del quehacer cotidiano que afecta la relación es el papel de las expectativas de los profesores para con los alumnos, trayendo como consecuencia la etiquetación de los estudiantes, en algunos casos con sentido despreciativo, que frena un desarrollo personológico satisfactorio en relación con la Zona de Desarrollo Próximo. De ellos emerge la comunicación como factor de mayor incidencia en el proceso educacional de la escuela impidiendo que la labor se desarrolle con un carácter abierto y cordial tanto en el sentido del profesor al alumno como del alumno al profesor. Tal situación tiene de base la baja tolerancia de sus profesores en el ejercicio, sobre todo de los más jóvenes.

Resalta a la vista el aula de cuarto grado de la entidad, donde las dificultades antes mencionadas toman un matiz peculiar. Con una matrícula de 26 educandos, de ellos 16 hembras y 10 varones, con 4 blancos, 2 negros y 20 trigueños. Poseen una maestra y una auxiliar, ambas adultas media. Las relaciones interpersonales mantienen de base la solidaridad y el compañerismo, sobre todo entre compañeros de trabajo. Revelan adecuadas relaciones padre-escuela, evidenciándose preocupación y cumplimiento de las actividades orientadas por parte de los padres, aunque con cierta morosidad. Entre las principales problemáticas manifestadas por el grupo se encuentran de forma general la disciplina, dígase la regulación y autorregulación del comportamiento de los estudiantes a través del cumplimiento de normas explícitas e implícitas de la escuela; particularizándose en problemas de comunicación y falta de educación formal. Esto ha generado repercusiones académicas negativas en algunos estudiantes y de forma general en los resultados del grupo, generando preocupación en los directivos y el Psicólogo del centro.

Por lo que se determinó como:

Problema de investigación: Necesidad de potenciar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje del aula de 4to-A de la escuela Josué Martí de Santiago de Cuba.

Objetivo general: Potenciar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje a través de un sistema de acciones interventivas, en el aula de 4to-A de la escuela Josué Martí de Santiago de Cuba.

Objetivos específicos:

• Identificar teóricamente los indicadores de comunicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

• Caracterizar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno del aula de 4to-A en función de los indicadores teóricos de comunicación.

• Diseñar y aplicar el sistema de acciones interventivas para potenciar la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno del aula de 4to-A

• Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación del sistema de acciones.

• Desarrollo

Es de destacar la importancia de la comunicación en cualquier grupo humano: familia, trabajo, escuela, amigos, etc., que la comunicación está presente aún en el silencio. Dialogar sobre los hechos, dudas, angustias, alegrías, gustos y deseos, es una necesidad del ser humano. La comunicación real es la que se da entre iguales, en un diálogo libre, sin manipulaciones; en esta se permite la expresión de cada punto de vista de manera clara, sin ofender ni maltratar. A esto va unido la capacidad de escuchar. Esta puede ser verbal y no verbal. Son formas de comunicación no verbal: el llanto, la risa, los sonidos, los gestos, la música, los movimientos y las posturas corporales, a todo lo cual se conoce como lenguaje corporal.

Iliana Artiles de León, en su libro "Violencia y Sexualidad"(2001), destaca que para lograr una buena comunicación no podemos omitir el saber aceptar los sentimientos de otros, respetar el derecho de cualquier persona a expresar sus sentimientos de manera adecuada. En esta misma línea es necesario ser afirmativo con respecto a lo que queremos y creemos, sin hacer daño a las demás personas. No se debe confundir ser afirmativo con ser agresivo. La comunicación agresiva involucra frecuentemente, humilla, culpa o critica a otras personas, o utiliza palabras duras. Esto por lo general destruye las relaciones inhibe la comunicación. La comunicación es agresiva cuando los mensajes que transmitimos hacen que otra persona se sienta en desventaja. La agresión se refiere a la expresión hostil, inoportuna, con el objetivo de ganar o de dominar haciendo que el otro pierda. Por otra parte es pasiva cuando conformamos nuestra conducta a los deseos de otros, cuando dejamos que otros asuman decisiones por nosotros, lo cual delata nuestra inseguridad, falta de lucha, frustración e impotencia. La solución a estos tipos de comunicación es la asertividad, es esa habilidad de saber decir "no" o "sí" de acuerdo a lo que verdaderamente se quiere. El lograr expresar lo que se siente y se desea evita malos entendidos, permite la verdadera satisfacción de necesidades y el establecimiento de relaciones constructivas para todas las personas.

De esta manera B.F. Lomov (en su artículo" Comunicación y regulación social de la conducta del individuo") destaca tres clases de funciones de la comunicación: informativa-comunicativa, regulativa-comunicativa y afectiva-comunicativa. La primera abarca todas aquellas funciones que pueden ser descritas como dar y recibir información. La otra referida con la regulación de la conducta de las personas relacionada; pues en el proceso de comunicación se forman los fines, motivos y programas de conducta de los individuos incluidos en él. En este proceso tiene lugar también la mutua estimulación y control de la conducta. La última de las funciones se relaciona con la esfera emocional del hombre. En el proceso de comunicación, las personas no solo intercambian información entre sí o ejercen unas y otras influencias regulativas mutuas, la comunicación es el determinante más importante de los estados emocionales del hombre. En el acto real de la comunicación directa todas las funciones enumeradas participan como unidad. Ellas se actualizan de una a otra forma, en relación con cada uno de los participantes de la comunicación, pero según distintos modelos. Además de las funciones mencionadas se pueden distinguir otras como la organización de la actividad conjunta, comprensión mutua entre la gente, formación y desarrollo de relaciones interpersonales. Precisamente en el proceso de comunicación se forja el plan de actividad conjunta y se distribuyen sus elementos entre los participantes. En la vía de la actividad conjunta se realiza el intercambio de información, estimulación mutua, el control y la corrección de las conductas. Mientras que en el ámbito de las relaciones interpersonales su análisis supone el estudio de un gran complejo de cuestiones no solo psicológicas sino también sociológicas, éticas, e incluso económicas.

Para llevar el proceso de diagnóstico-intervención se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores de la categoría comunicación:

• Emisor: persona que inicia la comunicación, quien transmite pensamiento, opiniones, sentimientos, dudas, etc.

–actitud del hablante (promover el análisis y la reflexión).

-intencionalidad (exponer, aclarar, reflexionar, etc.)

• Receptor: quien escucha acoge y recibe lo emitido.

-actitud del oyente.

• Mensaje: contenido comunicado entre emisor y receptor.

–fuentes (oral, escrita o gestual)

-sentido (positivo, negativo, informativo, emotivo, entre otros).

-direccionalidad.

• Canal: forma empleada para emitir dicho mensaje (mediante palabras, gestos, movimientos, cara-cara o por escrito).

1.1- Métodos e instrumentos diagnósticos empleados:

Para la realización de esta investigación se empleó la metodología cualitativa la cual permite la participación activa de los estudiantes como de los investigadores, en una relación bidireccional. Con un carácter holístico, flexible, comprensivo, interpretativo, naturalista y humanista, en tanto; se estudió la realidad de la vida cotidiana en su contexto natural tal y como sucede, posibilitando la construcción del conocimiento, de la realidad por parte de los sujetos capaces de asignarles sentidos y significados.

• Entrevista semiestructurada: realizada a los principales directivos de la escuela con el objetivo de identificar los núcleos problemáticos de la misma así como datos de interés sobre las particularidades y funcionamiento de la escuela y del grupo a intervenir. Fue ejecutada en dos momentos.

• Entrevista semiestructurada a la maestra: para explorar las características identitarias del grupo y su dinámica, así como el papel de la comunicación en esta dinámica y de forma general en el proceso enseñanza-aprendizaje.

• Observación: con el objetivo de explorar los posibles núcleos problemáticos presentes en el ámbito escolar.

• Observación a clases: con el objetivo de identificar los indicadores de comunicación así como los códigos de expresión de la misma en la dinámica grupal. Junto a ello caracterizar la ecología de la clase.

• Revisión de documentos: con el objetivo obtener información sobre el recorrido académico y comportamental del grupo y de la maestra hasta la actualidad (Evaluaciones del desempeño, actas de las reuniones de padres, expedientes escolares, etc)

Proyección interventiva: se realizó un sistema de acciones que integra 4 encuentros, de 45 min. cada uno, con una frecuencia semanal alcanzando el período de un mes. Cada encuentro se organizó en tres momento: inicio, desarrollo y cierre. Los diferentes encuentros se realizaron en el aula de los discentes, en el horario de la tarde. En el caso de la maestra se le brindaron orientaciones precisas vinculadas con la interpretación de los datos obtenidos en los distintos encuentros.

1.2- Reporte del trabajo en la institución:

En la realización del trabajo en la escuela, desde el proceso diagnóstico hasta la intervención se dispuso con la colaboración y apoyo del psicólogo de la institución, manteniéndose entre nosotros una relación de constante intercambio teórico y práctico. De esa forma el acceso a la escuela fue inmediato así como a la información que necesitamos para ello, tanto de los directivos como del resto del personal.

A la información fue cómodo el acceso no así a la definición de los núcleos problemáticos de interés para la Psicología Educativa. Además se hizo trabajosa, luego de identificada la problemática a trabajar. Es de destacar la disposición de los sujetos de investigación que emergió como una fortaleza, en especial de las profesoras para orientar el estudio y propiciar espacios para el debate.

• Acciones interventivas

1er Encuentro: "Relacionándonos"

Objetivos:

– Crear un clima sociopsicológico favorable para el trabajo en grupo.

– Explorar los modelos comunicativos que se manifiestan en el funcionamiento del grupo.

I. Encuadre tanto de la sesión como del proceso en general.

II. Aplicación de la técnica de presentación "La pelota caliente".

III. Aplicación de la técnica "La Relojería".

IV. Aplicación de la técnica de cierre: "Qué soy".

2do Encuentro: "¿Nos comunicamos?"

Objetivo: Explorar las vivencias relacionadas con la comunicación ante eventos competitivos.

• I. Aplicación de la técnica de caldeamiento: "Tira y gana".

• II. Aplicación de la técnica :"Es así"

• III. Aplicación de la técnica de cierre: "El gato ciego".

3er Encuentro: "Mi maestra y yo"

Objetivo:

• Explorar las actitudes asumidas por los alumnos ante la comunicación con la maestra.

• Brindar elementos de análisis respecto a las actitudes favorables ante la comunicación maestra-alumno.

• Identificar emergentes de cambio.

• I. Aplicación de la técnica de caldeamiento: "Caminar en diferentes variantes"

• II.  Aplicación de la técnica "Juego dramático".

• III. Aplicación de la técnica de cierre: "Con una palabra".

4to Encuentro: "A comunicarnos…"

Objetivo:

• Valorar el aprendizaje del grupo en función de la comunicación.

• Realizar la evaluación e integración del trabajo grupal y el cierre de los encuentros.

• I.  Aplicación de la técnica de caldeamiento: "Mi bebé".

• II. Aplicación de la técnica "El extraterrestre".

• III. Aplicación de la técnica de cierre: "El abanico".

• Análisis de los encuentros

Temático:

Durante los cuatro encuentros se caracterizó el momento inicial por la aplicación de técnicas de presentación y caldeamiento, constituyendo un espacio o vía para el conocimiento de las características de cada integrante del grupo y la implicación en el proceso, Se logró un clima sociopsicológico favorable para llevar a cabo posteriores tareas. A esto se integró la realización del encuadre en el que estuvieron explícitos los objetivos de las acciones de intervención; a partir de la realización de encuentros en los que se reflexionaría sobre la comunicación alumno-alumno y maestro-alumno.

A partir de aquí se comenzaron a expresar las vivencias y experiencias, conocimientos interiorizados, actitudes y barreras en torno al proceso de comunicación inmerso en el de enseñanza- aprendizaje.

Desde los primeros momentos, los estudiantes se manifestaron ansiosos e inquietos, sin embargo se concentraron en la realización de cada técnica de caldeamiento así como en el cumplimiento de las reglas establecidas. A medida que el proceso fue avanzando se fueron mostraron participativos y activos, muestra de la disminución de las ansiedades exhibidas en los primeros momentos. Así lo prueban expresiones como: "Vuelvan pronto", "Acomódense rápido que vamos a trabajar en grupo".

En el desarrollo la coordinadora solicitó a los discentes la realización de varias tareas que generaron una serie de interrogantes a partir de las cuales se produjo el análisis. En el primer encuentro durante la técnica "la relojería" donde fue necesaria la comunicación grupal para darle solución a la tarea, emergen al final expresiones como "En grupo se hizo más fácil" que denotan cierto grado de análisis sobre los beneficios de una adecuada comunicación intergrupal. A pesar de que se solucionó eficientemente la tarea resultó trabajoso promover la reflexión acerca de las vías de solución empleadas y el papel de la comunicación. Mostrándose rasgos de competitividad, al tratar de ubicar en todo momento a un ganador, así como de tensión al determinarse la veracidad de las respuestas ("Nosotros lo hicimos primero", "Nosotros lo hicimos mejor"), aspectos característicos de la etapa del desarrollo.

Estos elementos se fueron disipando lentamente durante el transcurso de los encuentros, logrando una mayor integración del grupo e implicación con el tema tratado. Esto permitió el análisis de la comunicación alumno-alumno a través de la exposición de sus vivencias en la interacción, así como de la importancia de los canales y mensajes así como sus formas adecuadas para una mejor comunicación y como deben ser ("Deberíamos hablar bajito y no gritar", "Hay que escuchar al que habla", "Debemos mirarnos cuando hablamos", "Si nos comunicamos bien podemos ser mejores pioneros y aprender más").

Durante los sucesivos encuentros se reafirmaron los líderes emergidos desde los primeros momentos y se abordaron contenidos de forma más dinámica sobre el vínculo con la maestra. Se evidenciaron las actitudes desempeñadas en cada rol, así como de la responsabilidad de ellos como alumnos ante algunas actitudes de la maestra. Siendo percibida la directividad por parte de la maestra hacia los alumnos en la enseñanza, lo que produce una comunicación unidireccional, marcada por las barreras comunicativas. Esto se refleja en los alumnos a partir de las representaciones hechas en el trabajo grupal, elemento que desarrollaron fácilmente, donde los educandos asumen una actitud de receptor pasivo, siendo un poco desacreditada su opinión y enaltecida la de la maestra. (Maestra representada: "Pero no es así, es así y punto", "Cuando se fajan no parecen niños"; alumnos: "Es lo que la maestra dice", "A veces nos lo merecemos").

Estos contenidos se fueron consolidando a medida que avanzaban los encuentros, logrando una mayor integración e internalización de los contenidos referentes a la comunicación tratados durante el proceso. Se identificaron algunos emergentes de cambio: "Para comunicarnos mejor debemos escuchar mejor a la maestra y a nuestros compañeros", "Debemos hacer silencio cuando alguien habla", "A partir de ahora ya sé qué tengo que hacer para hablar mejor", "No debemos responder sin escuchar o atender bien lo que dijo la otra persona".

Dinámico:

Desde el primer encuentro el grupo se mostró cooperativo, interesado por la curiosidad de algo novedoso y por el carácter formal adquirido al ser informado y orientado tanto por la maestra como por el psicólogo de la entidad; elemento que garantizó la presencia del 100% de la matrícula. Se mostraron en ocasiones distantes y desconcentrados. Sin embargo a medida que transcurrían los encuentros, se expresaron más interesados y concentraron su atención en las diversas tareas a realizar. Dicho elemento pudo estar asociado a la propia dinámica de las técnicas aplicadas no así a una elevada concientización del tema a tratar y de su importancia; factor que fue variando positivamente al terminar los encuentros en pos de su internalización. La disposición transversalizó todos los encuentros lo cual está asociado al clima sociopsicológico que transcurrió de forma positiva favoreciendo el desarrollo de la tarea grupal. No obstante, no era difícil encontrar a uno o más de los miembros del grupo distraído, lo cual puede ser indicio de falta de implicación afectiva y emocional, o vivencias negativas sobre el tema tratado, destacándose los alumnos que mayores problemas de disciplina y académicos poseen.

Existieron algunos elementos que obstaculizaron el desarrollo de los encuentros como por ejemplo: las características del local de trabajo, el cual carecía tanto de iluminación como de ventilación y era bastante reducido, otro elemento desfavorable lo constituyó la realización de la sesión en el horario de la tarde por lo que algunos miembros estaban un poco agotados.

A pesar de lo antes mencionado, de manera general predominó un estado de ánimo positivo. Las intervenciones originadas durante el transcurso fueron numerosas y coherentes con el tema tratado; en un inicio simples y superficiales emergiendo frases populares llevadas al lenguaje personal, que en el transcurso de los encuentros evolucionaron a una mayor nivel de elaboración en relación con la etapa de desarrollo.

Al desarrollar los encuentros, se mantuvo una participación espontánea y extensiva; aunque se destacaron algunos miembros que se han mantenido como líderes desde el comienzo indistintamente (3), coincidiendo con los alumnos de mayor rendimiento escolar. Unido a estos roles emergieron 2 portavoces que participaban activamente. Otro rol que se destacó fue el saboteador esta vez comprendido por 3 estudiantes concordando con los que tienen problemas de disciplina y esto se relaciona con la internalización del papel y el rol asignado en el grupo marcado por el criterio de la maestra y asumido por todos.

Se patentizó una interacción verbal y no verbal favorable, se escucharon con atención unos a otros en algunas ocasiones pues en otras fue difícil lograrlo fundamentalmente en los primeros momentos. Todos, de una forma u otra emitieron su criterio, para lo cual fue necesario una adecuada orientación por parte de la coordinadora. Los mensajes fueron transmitidos de forma simple y directa en su mayoría. Los criterios se manifestaron con claridad a medida en dependencia del desarrollo de los encuentros; ejemplo de mayor implicación con la tarea y emergencias vivencias positivas. El nivel de escucha fue variable, ya que no en todas las ocasiones respetaban los criterios emitidos por los otros, aun cuando sean resultado del consenso grupal.

Se realizaron algunas elaboraciones grupales que denotan cierto grado de reflexión sobre la comunicación durante todo el proceso. Esto permitió una mayor visualización sobre temática en cuestión, así como de posibles actitudes a adoptar. Se favoreció el contacto con la realidad cotidiana del grupo, que no habían abordado con anterioridad; que constituye, a su vez, una premisa importante en el proceso de aprendizaje.

En general se aprecian muestras de simpatía y respeto entre los miembros del grupo y, para con la coordinadora.

• Orientaciones a la maestra

– Realizar señalamientos positivos a los estudiantes.

– Emplear un tono de voz bajo y en correspondencia con las circunstancias.

– Emplear un lenguaje accesible, asequible y coherente con los conocimientos que poseen los estudiantes.

– Mantener un comportamiento ecuánime en todo momento.

– Ser buen receptor ante las interrogantes o explicaciones de los estudiantes valorando su veracidad.

– Limitar al máximo todo juicio crítico o de valor respecto a los estudiantes.

– Elaborar un sistema de preguntas que conlleven a la participación activa de todos los estudiantes a partir de la reflexión y el debate.

• Conclusiones

• La comunicación es, sin lugar a dudas, un proceso de vital importancia para el desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ella regula la relación, el canal por el que se transmite y construye el conocimiento; por lo que se convierte en la vía esencial para la generación de los aprendizaje para la vida, tanto de los educandos en proceso de formación como de los maestros que constantemente aprenden de su desempeño.

• La aplicación de las acciones interventivas en función de los objetivos propuestos, logró la comprensión de la necesidad de desarrollar el proceso comunicativo para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje y darle solución a situaciones de la vida cotidiana, contrastando sus experiencias con los contenidos configurados a través del consenso grupal.

• De forma indirecta, durante el proceso interventivo los escolares experimentaron vivencias en su mayoría de valencia positivas, que posibilitaron la expresión de sus ideas y opiniones; que afloraron en una mayor motivación hacia las actividades académicas y en las relaciones interpersonales.

• Bibliografía

• Bany MA, Jonson LV (1971.): La dinámica de grupo en la educación. La Habana: Pueblo y Educación.

• Barrueta Vasallo Norma y Mustelier Ibarra Lourdes (2001): Selección de Lecturas sobre Introducción a la Psicología. Villa Clara: Centro Gráfico.

• Bello Dávila Zoe y Casales Fernández Julio César (2003): Psicología Social. La Habana: Félix Varela,

• Calviño Valdés – Fauly M. (2000.): Orientación psicológica. La Habana: Félix Varela.

• Calviño Valdés – Fauly M (2000): Trabajar en y con grupos. La Habana: Félix Varela.

• Colectivo de autores. Convivencia escolar: un enfoque práctico. Madrid: Federación de Enseñanza

• Colectivo de autores (2002.): Dinámica de grupo en educación: su facilitación. La Habana: Pueblo y Educación.

• De León Artiles Iliana (2001): Violencia y Sexualidad. Ciudad de La Habana: Científico Técnica,

• Fuentes Ávila M (2007): El espacio grupal. Algunas consideraciones para su estudio. Material en soporte digital. En: CD editado para la carrera de Psicología en la Universidad de Granma.

• Ibarra Mustelier LM. (2005): Psicología y educación: una relación necesaria. La Habana: Félix Varela.

• Ibarra Mustelier LM. (2005) Educar en la escuela, educar en la familia. ¿Realidad o utopía? La Habana: Félix Varela.

• Vygotsky LS. El problema de la edad. (Material en soporte digital).

• Vygotsky LS. El problema del entorno. (Material en soporte digital).

Anexos

Anexo?1

• Guía de observación

Indicadores

1. Ambiente físico.

– Iluminación – Espacio – Ventilación – Ruido

– Conservación (Estado y mantenimiento constructivos)

2. Dinámica escolar

– Porte y aspecto – Expresión oral – Manifestaciones gestuales – Estado de ánimo

– Relaciones interpersonales (entre alumnos, maestros y demás trabajadores)

– Desarrollo del proceso informativo (vías, espacios, etc.)

– Actitud de los trabajadores y estudiantes ante las actividades docentes y extradocentes.

Anexo?2

Guía de observación a clases

Indicadores

– Direccionalidad de la comunicación.

– Frecuencia de la interacciones (hacia dónde hay mayor peso).

– Tipos de mensajes (positivos, negativos e informativos).

– Actitud del hablante (en caso de que promueva análisis, reflexión, discusión; en qué medida lo haga y la vías utilizadas).

– Intencionalidad (exponer, aclarar, explicar, valorar, etc.).

– Ecología de clase:

**Iluminación **Espacio **Ventilación **Ruido

**Conservación (Estado y mantenimiento constructivos).

**Distribución espacial y genérica.

** Estructura (cooperativa, competitiva e indirecta).

Anexo?3

Guía de entrevista semiestructurada

A los principales directivos y psicólogo:

• Datos generales de la escuela

• Datos generales de la comunidad en la que está insertada la escuela y de su vínculo con la misma.

• Caracterización general de alumnos y maestros.

• Vínculo de la familia con la escuela.

• Principales necesidades educativas de la escuela.

• Caracterización del grupo 4to-A y de su maestra.

• Vínculo de la familia de los estudiantes del grupo 4to-A con la escuela y la maestra.

• Relación de la maestra y los discentes.

• Papel de la comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje del grupo así como de la maestra como principal eje transmisor de conocimientos y valores.

A la maestra:

• Trayectoria laboral.

• Tiempo de trabajo con el grupo.

• Satisfacciones e insatisfacciones con la profesión.

• Caracterización general del grupo.

• Relación de los padres con la escuela y hacia ella.

• Relación con los alumnos desde los primeros momentos hasta la actualidad.

• Características de las relaciones interpersonales del grupo.

• Principales problemáticas del grupo y su repercusión en el proceso de aprendizaje.

• Papel de la comunicación en la solución de dichas problemáticas y en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Anexo?4

1er Encuentro:

Objetivos:

– Crear un clima sociopsicológico favorable para el trabajo en grupo.

– Explorar los modelos comunicativos que se manifiestan en el funcionamiento del grupo.

I. Inicio:

Técnica de presentación "La pelota caliente".

Objetivo:

• Crear un clima sociopsicológico favorable para el trabajo en grupo.

• Conocer las principales características de los miembros del grupo.

Desarrollo: el coordinador informa a los miembros del grupo que en sus manos tiene una pelota caliente y que se puede quemar sino la tira rápido a un miembro pero antes debe decir su nombre, edad, y que le gustaba y que no de su escuela, maestra y grupo, y así deberían hacer todos hasta llegar al ultimo alumno.

Encuadre:

• Establecimiento del horario y duración de cada sesión, duración: 45 min., horario: de la tarde.

• Establecimiento de las normas y límites.

-Luego de comenzada la sesión no se puede salir o entrar.

-Escuchar a los compañeros manteniendo la disciplina.

-Seguir las indicaciones del coordinador.

-Respetar las opiniones de sus compañeros.

• Exponer la temática a tratar

• Desarrollo:

Técnica "la Relojería": Dividir el grupo en subgrupos de 5 participantes.

Objetivos:

• Observar los modelos de comunicación en la solución de problemas en grupo.

• Explorar la influencia interpersonal en la solución de problemas.

Desarrollo: El facilitador le explica al grupo que van a efectuar una tarea en grupo y resolver un problema matemático. Les enseña que tiene que llegar a un consenso grupal con la conclusión a la que llegue el equipo. Se recomienda prestar atención a la forma que llegarán a dicha conclusión, de manera que posteriormente puedan discutir como fue el proceso.

Luego se presenta el problema escrito en la pizarra: Raúl y su hermano Pedro fueron a la relojería a comprarse cada uno un reloj. El de X costo 300 pesos y el de Y 200 pesos, ambos pagaron con un billete de 700 pesos. ¿Cuántos pesos pagaron en total por los dos relojes? ¿Cuánto le devolvieron?

Cuando cada uno de los equipos llegue a una conclusión, alzaran la mano, el facilitador va con ellos y pregunta si todos están de acuerdo y le pide a uno de los miembros que le explique el proceso que los llevó a su conclusión. Se continúa hasta que todos lleguen a la respuesta correcta. A los equipos que terminen se les puede pedir que observen a los otros equipos pero sin ayudar. Hablar sobre los modelos de comunicación centrando su atención en conductas como:

• Cómo se permite que los expertos resuelvan el problema (proponiéndose así mismos o a otros más).

• Adoptar tácticas de presión para lograr el consenso.

• Sintiendo angustia porque tal vez su solución al problema esté equivocada.

• Empleando apoyos visuales para poder convencer a los demás (papel, dinero, lápiz).

Partes: 1, 2