Unidad de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva

RESUMEN

El constante dinamismo de los movimientos de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva impone la necesidad de que se efectúen diferentes análisis de sus procesos sobre la base de las experiencias descritas a lo largo de la historia.

Abordar las diferentes etapas del desarrollo de estos movimientos constituye hoy un punto necesario para relacionarlos con la Educación por el arte en el orden social desde sus orígenes.

Este trabajo tiene como propósito caracterizar los principales elementos de la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva, destacando sus relaciones con la Educación por el arte como problema social

Palabras claves: Vanguardia Histórica, Escuela Nueva, Educación por el arte, problema social.

INTRODUCCIÓN

Desde una perspectiva del estudio de las principales características de la Vanguardia Histórica, la Escuela Nueva y sus relaciones con la Educación por el arte, constituye hoy un interés el análisis del problema de dichos movimientos como parte objetiva de investigación en la propia Educación por el arte. A manera de declaración de términos a continuación se explican cuáles fueron esas características que sirven de base para posteriormente penetrar en sus relaciones.

La Vanguardia Histórica.

Para comprender la Vanguardia Histórica en su sustancia, es necesario distinguir sus momentos, aspectos e impulsos más auténticos. Por una parte, el significado de las vanguardias es mucho más profundo y estimulante que una simple variación de estilo, y por otro lado, es significativo el conjunto de razones históricas y humanas que constituyeron los movimientos de las vanguardias.

En un análisis del arte, en particular del arte moderno, (Mario de Micheli, 1967) sostiene que éste no nació de una evolución del arte del siglo XIX, sino, por el contrario, nació de una ruptura de los valores de este siglo, ruptura en tanto no simplista en el orden estético, es decir, no se trató de una simple ruptura estética. Lo que provocó esa ruptura sólo puede hallarse en una serie de razones históricas e ideológicas. El mismo planteo lleva implícita otras cuestiones: la unidad espiritual y cultural del siglo XIX, -unidad quebrada-, y la polémica, la protesta, la rebelión estallada en el interior de esa unidad, de donde surgió el arte nuevo.

En este período F. De Sanctis enriquece el pensamiento estético, viendo en el contenido una realidad viva y determinante, con una serie de formulaciones ulteriores, según las cuales el arte no puede ser más que una representación objetiva de la realidad, una expresión no deformada de ella. En los artistas de aquel entonces los mitos de lo salvaje y de lo primitivo forman parte de una búsqueda afanosa para renovarse a sí mismos, para renovar su propia felicidad, su propia naturaleza de hombres, fuera de los convencionalismos, de las concepciones (de Micheli, 1967).

Esta es la situación que da origen a gran parte de la Vanguardia Histórica europea, al abandonar el terreno de su propia clase, y al no encontrar otro en el cual transplantar sus raíces, los artistas de la vanguardia se transforman en desarraigados.

La Escuela Nueva.

Con el término Escuela Nueva se define un movimiento complejo que se inició hacia 1875 y que desbordó el límite impuesto por las fronteras geográficas, permitiendo el fortalecimiento de una conciencia educativa global, la internacionalización de los problemas pedagógicos, y pretendió aplicar sus logros en los sistemas educativos nacionales.

Este movimiento presentó una diversidad de instituciones, ideas e innovaciones prácticas verdaderamente enriquecedora, aunque sin perder de vista el logro de lo que fue su fin único y universal: la transformación radical de la realidad escolar.

Desde un punto de vista académico, podemos situar en 1939 o 1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento organizado (1939 para las corrientes europeas, 1955 para estados Unidos), pues la Segunda Guerra Mundial obligó a la desaparición de muchas experiencias. Sin embargo, muchos historiadores actuales coinciden en destacar que el espíritu de la Escuela Nueva nunca desapareció por completo, y volvió a manifestarse en realizaciones de 1960 a 1970, tan diversas como la educación comprensiva anglosajona o las escuelas libres y alternativas (Röhrs y Lenhart, 1995).

La influencia de algunos autores del movimiento es bien patente en pedagogos posteriores, como Paulo Freire y Henry A. Giroux, representantes de la actual pedagogía crítica, cuyo concepto de democracia en la escuela es, a pesar de sus matizaciones, claramente heredero de las ideas desarrolladas en el primer tercio del siglo XX por el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien aborda en Democracia y Educación (1916) el concepto de educación a partir del análisis de todas las perspectivas posibles del proceso educativo o de formación, que llevan al hombre al desarrollo de su personalidad. En su concepción plantea una educación como necesidad vital de la naturaleza humana, una educación como función social, una educación como dirección, una educación como proceso continuo de crecimiento, y una educación como reconstrucción continua y progresiva de la experiencia (Dewey, 1916), y destaca la creación de "un ambiente más amplio y mejor equilibrado que aquel por el cual el joven sería probablemente influido si se le abandonara a sí mismo"(ídem, 33).

Desde el punto de vista del contexto histórico en que surge la Escuela Nueva, esta no puede verse como un acontecimiento surgido esporádica y espontáneamente, sino como el resultado y la manifestación final de una tradición europea de reforma pedagógica, iniciada desde el siglo XVI, generalmente de origen protestante, con un fuerte componente antropológico, y que concebía la educación como una interacción entre naturaleza y entorno.

Cuatro pedagogos muy preocupados por el desarrollo infantil-Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Froebel-se convirtieron en la referencia histórica común de todos los representantes del movimiento (María del Mar del Pozo). Por otra parte, a lo largo del siglo XIX fueron apareciendo instituciones modélicas en diversos países que se percibían como la vanguardia de la reforma escolar general, que se exhibieron y ofrecieron como logros de los sistemas educativos nacionales con motivo de las Exposiciones Internacionales iniciadas en torno a 1850. Junto a ellas, surgieron iniciativas de carácter privado, como la famosa escuela de Yasnaia-Poliana, fundada por el literato Tolstoi en su finca para los hijos e hijas de sus campesinos, cuyos principios de libertad, respeto a la individualidad del alumno y al desenvolvimiento natural de sus facultades y condena del intervencionismo adulto, la convierten en la precursora más clara y conocida de la Escuela Nueva.

El contexto económico-social en el que surge este movimiento es la situación emergente a finales del siglo XIX, con los problemas asociados a la industrialización y a la urbanización, a la modernización social y cultural de las ciudades, que se convertirían en centros impulsores de las reformas, al desarrollo de nuevas clases sociales como la burguesía liberal, de alto nivel económico y ciertas preocupaciones intelectuales, a la expansión de los sistemas escolares nacionales, controlados por el estado y cada vez más complejos.

Pero no podría entenderse su origen y rápida expansión sin tener en cuenta los factores que estuvieron presentes en el inconsciente colectivo. En primer lugar, el optimismo pedagógico imperante, que llevó al acontecimiento absoluto de que la sociedad podía mejorar a través de la educación. El poder concedido a la escuela, presente en ese aforismo ya célebre, que responsabilizaba al maestro del triunfo o del fracaso en todas las guerras del último tercio del siglo XIX, fue trasladándose a otros ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la educación un papel estelar en la transformación social, siempre y cuando se encontrase y adoptase un modelo global de modernización pedagógica.

En segundo término, y como consecuencia de este estado de ánimo, se manifestó un intensivo y amplio interés de la opinión pública en cuestiones educativas, de manera que comenzó a verse la educación, no como responsabilidad y obligación del Estado, sino como tema en el que todos los ciudadanos conscientes debían sentirse implicados.

Por eso, muchas de las escuelas nuevas creadas a finales del siglo XIX y en las primeras décadas del XX se mantuvieron al margen del sistema escolar nacional y no fueron fundadas por profesionales de la educación, sino por personas simplemente interesadas, aunque sin formación pedagógica, desde literatos –como Rabindranath Tagore- hasta filósofos famosos-como Bertrand Russell-, desde médicos hasta militares retirados.

En el origen de la Escuela Nueva influyó también poderosamente el contexto científico, esto es, la expansión de las ciencias humanas y sociales y el desarrollo de nuevas teorías antropológicas derivadas del evolucionismo darwinista. Tampoco se puede olvidar la inspiración de las filosofías del sujeto que emergieron a finales del siglo XIX, apoyadas por los movimientos de vanguardia de las artes, y, entre ellas, la filosofía vitalista de Bergson, con su concepto de élan vital o evolución creadora, que proporcionó un sustrato teórico para sustituir el realismo educativo mecanicista por la creación infantil personal. El paidocentrismo heredado de Rousseau, esto es, la preocupación por colocar al niño en el centro del proceso educativo, hizo despertar un gran interés en el estudio de la naturaleza del niño y en su desarrollo autónomo e independiente de los ideales de los adultos.

El axioma de que la Pedagogía debe reposar sobre el estudio del niño (Claparède, 1927) ayudó al origen y consolidación de las "ciencias para el estudio del niño"-llamadas Paidología, Psicología del niño o Pedagogía Experimental-, cuya historia inicial fue paralela a la Escuela Nueva, e, incluso, la mayoría de estos primeros psicólogos -Claparède y Piaget– por ejemplo, participaron en la fundamentación psicológica, el diseño y propagación de los ideales pedagógicos del movimiento, al que dieron rango científico desde el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra.

Todas estas influencias, a menudo opuestas y contradictorias, están en el origen de la Escuela Nueva y posibilitaron el establecimiento de una amplia dialéctica que llevó a síntesis más o menos aceptadas generalmente.

La Educación por el arte.

La educación por el arte, es el tipo de educación que tiene como objeto el cultivo de la conciencia del valor intrínseco. En planteos de Herbert Read (1955), uno de los principales teóricos de esta educación, en giros sobre el problema de la relatividad en las relaciones humanas, insiste sobre el origen físico de las variaciones temperamentales, e igualmente sobre la validez de los modos de expresión peculiares a estas variaciones. Con ello ha introducido en la educación una pluralidad de valores que desafían toda codificación y normalización. Al hacerlo, sólo ha representado la variedad esencial de nuestra naturaleza humana.

Con apoyo en las teorías de Read, desde nuestro punto de vista, en el dominio fenoménico en el cual vivimos y tenemos nuestro ser, solo podemos percibir los valores del dominio trascendental, y la percepción es el lazo esencial entre ambos. Solo podemos aumentar gradualmente la magnitud y la exactitud de la conciencia de estos valores adiestrando o educando la facultad de la percepción.

En particular, nos permiten analizar la relación de la moral individual con la moral colectiva, y la posibilidad de una jerarquía de valores. Read excluye deliberadamente tales problemas, no porque no les preocupen, sino porque ha limitado la finalidad de la educación al desarrollo de la individualidad del individuo, desarrollo que implica necesariamente su integración social.

Tomando en consideración algunos de los elementos anteriores, ubicados fundamentalmente en las experiencias de algunas figuras, este trabajo tiene como objetivo caracterizar los principales elementos que tipifican la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva destacando sus relaciones con la Educación por el Arte como problema social.

DESARROLLO

VANGUARDIA HISTÓRICA Y ESCUELA NUEVA. SUS CONEXIONES CON LA EDUCACIÓN POR EL ARTE.

El lugar del valor y de la expresión en el mundo del arte

El arte, subsiste permanente e indestructible, acumulativo, pero siempre libre, siempre activo y expansivo en sus fronteras inmediatas. Esta expresión espontánea es inherente a la vida: que tanto colectiva como individualmente, vive una pauta inmanente pero evolutiva.

Se deduce que si algún tipo ha de ser considerado como el tipo ideal, es el artístico. Mas hemos visto que no existe un tipo "artístico": todos los tipos tienen su actitud artística, es decir, estética, sus momentos de desarrollo espontáneo de actividad creadora. Todo hombre es una suerte especial de artista y en su actividad creadora hace algo más que expresarse a sí mismo: está manifestando la forma que en su desenvolvimiento debería tomar nuestra vida común.

Existen, por supuesto, muchos grados de sentimiento y muchas maneras de expresar esos sentimientos, y estamos obligados a buscar algún criterio de valor que nos permitan distinguir entre ellos. De nada servirá decir que la manera más fuerte o más directa es necesariamente la mejor: eso asignaría elevado valor a un grito meramente animal de placer o de dolor, y conduciría a lo que llamamos sentimentalidad en el arte. Evidentemente si deseamos distinguir entre un arte de la expresión y la expresión misma, todo dependerá de la elaboración o el refinamiento de estas respuestas elementales.

Una definición de arte involucra dos principios fundamentales, un principio de forma, derivado del mundo orgánico, y aspecto objetivo universal de todas las obras de arte; y un principio de creación, peculiar a la mente humana, que la impulsa a crear y apreciar la creación de símbolos, fantasías, mitos que toman una existencia objetiva universalmente válida solo en virtud del principio de la forma.

La forma es una función de la percepción; la creación es una función de la imaginación. Estas dos actividades agotan en su juego dialéctico, todos los aspectos psíquicos de la experiencia estética. Pero el arte posee otros aspectos biológicos y sociales, que tienen importancia fundamental en todas las esferas de la vida. La vida misma en sus fuentes más secretas y esenciales es estética. Tal es el principio formativo discernible en la evolución del universo mismo. Parecería que cuanto más puede revelar el físico en la naturaleza de la estructura física del mundo, tanto más se apoya en armonías numéricas estéticamente satisfactorias.

No menos que el físico, el filósofo de la estética se halla fundamentalmente dispuesto a aceptar una concepción del universo, según la cual, el abismo entre los dominios estético y extraestético de la experiencia, no menos que entre el científico y extracientífico, es el abismo existente entre lo métrico y lo no métrico, antes que el que se da entre lo concreto y lo trascendental. (Ídem, 1955).

La Vanguardia Histórica. Diversidad ideológica y sensibilidad.

El siglo XX es un período de grandes transformaciones en todos los aspectos del quehacer humano. En esta etapa el protagonismo del arte en la vida crece, como crece la preocupación por éste, haciéndose cada vez más plural.

La gran aventura artística que abrió de par en par este siglo, fue, en su esencia, un fenómeno que ya venía gestándose en Europa como consecuencia de la ruptura en la unidad espiritual y cultural del siglo XIX, es decir, al quebrarse esa unidad brotó de su seno la polémica, la protesta, y la rebelión que dieron paso al arte nuevo (de Micheli, 1967: 1). Su signo, por tanto, fue el de la ruptura: con el modo de ver y de pensar la realidad; con los patrones de vida procedentes del siglo anterior; con los modelos artísticos y literarios mantenidos hasta entonces por la tradición; con la ideología imperante y, por extensión, con la sociedad.

Comparado con otros períodos anteriores, se aprecia que el de las vanguardias tuvo su eclosión y desarrollo en un espacio de tiempo bastante breve: apenas tres décadas, de las que brotaron siete importantes movimientos que estremecieron y revolucionaron el mundo de la literatura y el arte, obligándolo a aceptar nuevos códigos expresivos y de conducta desconocidos hasta entonces. Véase cronológicamente (Pérez Olivares, 2002).

De los impresionistas nace, en 1905, el fauvismo. En esa misma fecha comienzan a tener lugar en Alemania, las primeras manifestaciones de arte expresionista, primero con el grupo "Jinete azul", lidereado por Kandinsky. El abstraccionismo verá la luz en 1910, aunque se dice que algunas obras no figurativas de Picabia se remontan a 1907. El futurismo, por su parte, surgirá en 1909, y lo hará a través del "Manifiesto del futurismo", redactado por Marinetti. En él se glorifica el gesto libertario y se canta a las grandes muchedumbres "agitadas por el trabajo, el placer o la sublevación". Se canta también a la guerra, "única higiene del mundo".

Cuatro años más tarde (y uno antes del estallido bélico de 1914) se abrirá paso al cubismo. Este movimiento, siendo esencialmente pictóricos, tuvo a Guillaume Apollinaire- poeta de origen polaco- como su verdadero y principal ideólogo.

En plena guerra, y como consecuencia directa de sus efectos surge, en Zurich, el más inclasificable de los movimientos artísticos contemporáneos: el dadá, capitaneado por otro poeta, el rumano Tristan Tzara. Por último, y en plena posguerra, abrirá los ojos el movimiento que más habría de perdurar en la memoria de los poetas y los artistas de vigésima centuria: el surrealismo.

A diferencia de todas estas manifestaciones, nacidas de un proceso orgánico en el desarrollo del arte contemporáneo, las que tuvieron lugar en Iberoamérica resultaron algo tardías y dieron la imagen de ser –con otros nombres- un acto de mímesis a través del cual un grupo de escritores y artistas de esta zona del mundo entraba en sintonía con los principales centros difusores de la cultura.

Las razones del desfase cronológico pueden explicarse atendiendo a las realidades específicas de cada país o región del mundo.

Con esta diversidad existente en cuanto a posiciones ideológicas, los artistas como seres sensibles construyen mundos que tienen que ver con su esencia porque avizoran futuros que no existen, mundos que están por configurarse. El arte que inician está hecho de espontaneidad y de potencia.

Suceden candentes revoluciones que excitan los corazones y es la época de los "locos". Los futuristas por eso declaran: "…creéis que estamos locos. Pero somos los primitivos de una nueva sensibilidad completamente transformada" (de Micheli 1967: 431).

Desde una perspectiva de la sensibilidad, esta situación primitiva relacionada con el sensible, presente en los primeros movimientos de la Vanguardia Histórica, tiene cierta consonancia con las doctrinas de la Escuela Nueva, pues en ambos movimientos se contienen elementos que se dan desde una educación estética a una educación por el arte.

Precisamente, desde la perspectiva de la sensibilidad se presentan a continuación las coordenadas históricas y sociales vinculadas con la Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva en su relación con la Educación por el arte.

La Vanguardia Histórica construye ideas que están latentes en una educación por el arte. El surrealismo testimonia por ejemplo que el "El hombre, este soñador definitivo, cada día más descontento de su destino, recorre con pena los objetos que ha sido llevado a usar y que le ha procurado su indiferencia, o su esfuerzo… (ídem: 391).

En los surrealistas se resalta el poder de la imaginación, que según ellos, reducirla a la esclavitud "…aunque esté en juego lo que vulgarmente se llama dicha, significa abstraerse a todo lo que hay en lo íntimo de nosotros de justicia suprema. Sólo la imaginación me da cuenta de lo que puede ser, y es suficiente para levantar un poco la terrible interdicción."(ídem: 393).

A esa imaginación que no admitía límites no se le permitió manifestarse más que según las leyes de una unidad arbitraria; pero ella es incapaz de mantenerse por mucho tiempo en este papel inferior. En este orden los surrealistas sostienen que "…los locos deben su cautiverio a un pequeño número de actos legalmente reprensibles y que, sin estos actos su libertad (lo que se ve de su libertad) no estaría en discusión."(Ídem: 393).

Con ello se puede admitir que, en cierta medida, los "locos" (como citan los surrealistas) son víctimas de su propia imaginación, en el sentido de que ésta los lleva a no respetar ciertas reglas. En efecto, las alucinaciones, las ilusiones, son fuente de dicha apreciable. Y en este sentido aclaran que "No es el temor a la locura lo que obligará a dejar a media asta la bandera de la imaginación"(ídem: 393). "La manía incurable que consiste en comparar lo desconocido con lo desconocido, con lo que se puede clasificar, adormece los cerebros. El deseo de análisis es más fuerte que los sentimientos" (ídem: 397).

Estas expresiones entran en conexión con el propio progreso del saber humano, que a su vez penetra en las leyes del mundo al inicio del siglo XX en el florecer de una cultura nueva y de una nueva civilización, mientras las masas populares alcanzaban, de manera excepcional, y por primera vez en la historia, la posesión de las riquezas naturales, y el pueblo surgía de una visión estrecha; y por último, la guerra y la revolución (corrientes de una era futura), lo que induce a considerar las nuevas formas de una vida que ya actuaba y latía.

El éxtasis de la libertad (no objetiva) impulsó a las vanguardias hacia el "desierto"donde no existía otra realidad fuera de la sensibilidad; y así la sensibilidad se convirtió en el único contenido de la vida. La libertad resultó ser un "… alarido de colores encrespados, encuentro de todos los contrarios y de todas las contradicciones, de todos los motivos grotescos, de todas las incoherencias: la Vida."(De Micheli, 1967: 344).

En la Vanguardia Histórica del siglo XX aparecen ejemplos de ansiedades que giran en torno a la libertad y a la sensibilidad, observadas en los diferentes movimientos. En un análisis de esta "tradición" teórica de las vanguardias, se evidencia una continuidad en sus valoraciones al considerar que "La sustancia y el significado de cualquier creación artística nunca son reconocidos como la sustancia de trabajo figurativo en general; esto sucede porque el origen de cualquier creación de formas consiste, donde quiera, solamente en la sensibilidad."(Ídem: 436).

Y sostienen además que "… el arte pudiera llegar a constituir el tercer ángulo visual de la vida…"(Read: 439). Este tercer filo aparece por una necesidad de querer contribuir a la revolución necesaria de todas las expresiones del arte que muestran un valor ante la fácil acusación de locura con la cual se azotaba a los innovadores, de modo que el hombre pueda cumplir con el único deber efectivo para el cual ha nacido, "…la creación artística".

En torno a esta creación artística, los expresionistas sostienen ansiedades de conquistar la libertad de acción y de vida frente a las fuerzas viejas, tan difíciles de erradicar, acogiendo a todos aquellos que reproducen en aquel entonces, directa y sinceramente, su impulso creativo. Por ende, queda claro el valor que acatan las artes figurativas y los artistas; por un lado, el pintor transforma en obra de arte la concepción sensible de su experiencia, y contiene además en el acontecimiento sensible, la sublimación instintiva de la forma, traducida impulsivamente sobre el plano.

Estos enfoques resuenan y se conciben con un orden distinto que se experimentan al escuchar los ruidos de la naturaleza, de modo que permita "actualizar nuestras percepciones del mundo bajo la forma de espacio y tiempo"(ídem: 451). En este debate relacionado con la interpretación de la naturaleza, realizan planteos tales como la necesidad de la virginidad, lo que supone que el ojo se libere del velo con el cual lo han cubierto el atavismo y la cultura.

La nueva conciencia de entonces hizo considerar al hombre y a su sensibilidad como el centro de la vida universal. En ese hombre soñador es puntual su infancia. La ausencia en ella de toda constricción le deja la perspectiva de muchas vidas vividas a la vez.

Aparecen además inquietudes imaginarias. Es preciso puntualizar que es a esa imaginación -que no admitía límites- a la que no se le permitía manifestarse más que según las leyes de una utilidad arbitraria.

No obstante, cuando el mundo artístico se dividía entre sentimientos y razón, algunos pintores inquietaban a sus contemporáneos con obras muy personales, que sentarían pauta en el siglo XX.

Algo que cohesiona este dato encuentra explicación en las palabras de estos: "…Para que una obra de arte sea auténticamente inmortal, es menester que se salga completamente de los límites de lo humano; el buen sentido y la lógica deben estar ausentes de ella. De este modo se aproximará al sueño y a la mentalidad infantil."(Jubrías, 1983: 85).

La imaginación y la libertad son exaltaciones que mantienen vivo, indefinidamente, el fanatismo humano de este período. Objeta la libertad como una única aspiración legítima. En medio de los tantos ingratos que se plantearon a inicios del siglo XX, se reconoce haber dejado la más grande libertad de espíritu, y reducir la imaginación a la esclavitud, aunque estuviese en juego lo que vulgarmente se llamaría sonrisa. Ello significa substraerse a todo lo que hay en lo íntimo del hombre de justicia. Sólo la imaginación da cuenta de lo que puede ser, y es suficiente para levantar un poco la terrible interdicción.

Estas tendencias se relacionan con el surgimiento de todas las ciencias, y con ello el interés de las vanguardias de demoler lo viejo, y de revolucionar lo nuevo y al ser humano (Iglesias, 1997; 1979 y Sosa, 1979). Es la mezcla de la revolución sensible con lo político social (Iglesias, 1979).

Al concentrarnos en estas expresiones vinculadas con el mundo infantil, se detecta que tienen un campo de abono, una posibilidad de mundo nuevo, el mundo de lo imaginario, que es el mundo con una justificación más universal, es el mundo en el que los imaginarios de los artistas son base para la creación (Cabrera, 1998 b).

Tómese en cuenta que la educación vivía en un mundo que no permitía el acceso al mundo de los locos y de los primitivos. Lo infantil quedaba solo, aislado, visto como un escollo para llegar al adulto, y como modo empequeñecido de ser adulto. El adulto siempre en carencia, la infancia como carencia y no como valor.

La vanguardia en la plástica cubana y sus vías de proyección: libertad y sensibilidad.

En los años de 1925-1933 como parte de un proceso mayor en la cultura cubana aparecieron en las artes plásticas cubanas claras evidencias de los rumbos que conducirían al surgimiento del "arte nuevo"-tal como se llamó entonces-(Marinillo, 1925:298-304). Bajo ese mismo nombre en 1927, la Revista de Avance patrocinó una exposición colectiva en la que se reunían obras de artistas-llamados entonces por la crítica "independientes o modernos"- animados por el ansia de renovación de la plástica. Esa innovación adoptó también una orientación social de diverso carácter según la individualidad de cada creador.

La revista se pronunció desde su primer número hacia el cambio: ¡Queremos movimiento, cambio, avance!. Abarcaba todas las preocupaciones ideológicas-diversísimas- que en lo cultural implicaba.

La nueva pintura de la vanguardia se abrió camino y creció en un ambiente de polémicas, de viajes de estudio a Europa o México y de agudización de la crisis política nacional.

El carácter ilusorio de ese crecimiento acelerado se comprobaría con rapidez y, durante la década de los veinte, comenzarían a aparecer los rasgos de una crisis económica que afectó considerablemente a la sociedad cubana. Los años que siguieron, los de la "década crítica", llamada así por Juan Marinello a los años que mediaron entre 1925 y 1935, por la difícil situación que atravesó el país (Marinello, 1977) que dieron lugar a un amplio movimiento de masas al que se integraron activamente los artistas e intelectuales.

Tales artistas supieron conjugar la aportación formal de las vanguardias con la búsqueda de una expresión nacional de la afirmación de los valores culturales cubanos. Sus obras tienen el significativo valor de ser la expresión testimonial de una doble inquietud: estética y social, al no quedar los presupuestos conceptuales del movimiento expuestos en plataforma ni manifiesto programático alguno.

En agosto de 1933, los pintores solicitan al gobierno la creación de escuelas de pintura al aire libre, escuelas que estaban ampliamente inspiradas en los modelos mexicanos creados tras la Revolución de 1910, conocidos bien en Cuba.

Existía, además, la experiencia instalada por el artista español Gabriel García Maroto, (García Maroto, 1945) quien había conocido las escuelas mexicanas en una exposición que se presentó en España y entusiasmado por la idea viajó a México para observarla personalmente; poco después, llevó a la práctica el mismo experimento en Cuba. No puede extrañar la repercusión que tuvieron las Escuelas al Aire Libre de México entre los artistas cubanos de vanguardia, en primer lugar, por la divulgación y el prestigio que tenía en Cuba la plástica mexicana y, en segundo lugar, porque la semilla caía sobre un tema abonado: la experiencia mexicana venía a coincidir con el interés, que ya se ha mencionado, por encontrar nuevas vías de expresión de lo nacional y nuevas formas de enseñanza de las artes pláticas.

Según Yolanda Wood (1990:50-68) en un documento de solicitud al gobierno elaborado por los artistas, en noviembre de 1933, se plasmaron los fundamentos teóricos y pedagógicos de la nueva institución, que trataba de excitar "la vocación por la pintura" y de la promoción de un arte nacional que tendiera a darle relieve de cultura artística a Cuba (Wood, 1990).

Así, no es casual que en el documento citado reaparezca nuevamente el problema de la enseñanza de las artes plásticas y la necesidad de su transformación.

Las manifestaciones artísticas contribuyeron a la transformación del panorama pictórico y sentaron las bases de la modernidad en la plástica cubana. Entonces a partir de un lenguaje esencialmente figurativo, reinterpretaron críticamente las aportaciones formales de la pintura finisecular y las vanguardias europeas. El conjunto de obras realizadas entre 1923 y 1939 evidencia la inserción de lo europeo en un tronco propio, y resalta, sobre todo, en el aspecto idiotemático, la representación de la realidad nacional cubana todavía por medio de una mirada fenoménica y contingente.

En la acción transformadora del grupo no dominó un "ismo" en particular, aunque se sienten coexistiendo diversas tendencias en yuxtaposición. Ello limita e impide caracterizar a los primeros pintores cubanos modernos dentro de una tendencia con nombre y apellidos (Pogolotti, 1979).

La propia génesis y desarrollo de la vanguardia artística cubana podría estudiarse por medio de los saltos de madurez marcados en su evolución por algunas muestras colectivas, que se fueron incrementando paulatinamente merced al empuje constante del grupo renovador.

El arte y la cultura, en general, se consideraron ámbitos propicios para crear una imagen pública favorable. De ahí que, entre 1934 y 1940, se llevara a cabo la creación o transformación de instituciones y organismos encargados de estimular las más diversas actividades culturales. Uno de esos proyectos fue el Estudio Libre para pintores y escultores, fundado a finales de 1937 (Wood, 1990: 51-54).

A la fundación del Estudio Libre se integraron otros proyectos, entre ellos los salones de Pintura y Escultura. El Segundo Salón-1938-se caracterizó por la ausencia de los académicos; en él se puso de manifiesto la diversidad de escuelas y tendencias de la nueva plástica cubana.

Al triunfo del Segundo Salón habían contribuido dos hechos importantes de 1937: el Primer Salón de Arte Moderno y el Estudio Libre para pintores y escultores.

En el primero quedaron reunidos diez años de intensa labor artística; en el segundo se evidenció el interés de los creadores por una transformación del carácter y los objetivos y métodos de la enseñanza de las artes plásticas, como parte del proceso innovador en que estaban empeñados.

La creación del Estudio Libre respondía a las perspectivas e intereses de artistas que, habiendo estudiado en diversos centros culturales de Europa y América, y entrando en contacto con novedosos sistemas pedagógicos, consideraban insostenible el academicismo.

El Estudio Libre respondía a una necesidad profunda que se manifestaba en propugnar la libertad creativa, inspirándose en los principios de las Escuelas de Arte Libre establecidas en México en la década del veinte, surgidas como parte del programa de renovación cultural, que eran en esencia un reflejo de las transformaciones estéticas y sociales operadas en México-luego establecidas como Escuelas de Acción Plástica Popular en Caimito, Caibarién, Remedios y Cienfuegos (García Maroto, 1945:40; Wood, 1990:55). Desde el punto de vista estético, las escuelas tendían a eliminar el convencionalismo académico propugnando un acercamiento de los discípulos a la naturaleza para que sintieran y fusionaran, ahondándoles su atención donde había belleza emotiva. Se partía de un principio de creación intuitiva, liberada de toda reglamentación. El profesor era sobre todo un orientador; en cuanto a la temática, predominaba un marcado nacionalismo favorecido por el contacto directo del artista y sus discípulos con el medio ambiente.

El Estudio Libre fue precisamente el lugar "donde un innovador permite entrar a los jóvenes no para que aprendan a pintar, sino para que aprendan a sentir (ídem: 64).Se trataba de encauzar la afición artística y despertar la sensibilidad hacia "lo nuestro", tal como se manifestaba en los elementos del paisaje y en el ambiente social. Al liberarse de los estrechos cánones académicos, el alumno estaría en condiciones de acometer una empresa de más alto vuelo: "una obra capaz de dar perfiles propios al arte cubano"(ídem: 64).

Esta búsqueda de un arte nacional permeó, en el orden temático, todas las obras salidas del Estudio, donde, si bien no se imponían temas, se insinuaban por medio de las orientaciones y las observaciones del guía. Si se analiza en toda su diversidad temática, por ejemplo, el conjunto de dibujos producidos en el Estudio, se advertirá el indudable predominio de temas criollos: tipos tradicionales, ritmo de la vida urbana, escenas cotidianas, acontecer social. Algo semejante ocurrió en el plano formal: predominio de la planimetría, de los colores vivos, del tratamiento primitivista.

Las Escuelas de Arte Libre, fundadas en México, habían tenido una gran difusión en Cuba, al igual que la plástica mexicana de los años veinte. Los resultados artísticos de aquel grupo renovador fueron un incentivo más para los intentos transformadores de los artistas cubanos que por esos mismos años buscaban romper con la tradición imperante y transitar por nuevos caminos en sus propósitos artísticos y en lo que a la enseñanza de las artes plásticas se refería.

A estos factores se añadía el hecho de que a principios de la década del treinta, el artista español Gabriel García Maroto había realizado en Cuba sin intervención de artistas cubanos una experiencia similar a la mexicana directamente inspirada en ella, asunto ya mencionado (García Maroto, 1945).

Resumiendo esta parte, puede notarse que es representativa la situación de cómo en algunos creadores la paulatina separación de la línea académica se dio como un proceso de búsqueda y estudio de nuevas posibilidades plásticas (Wood, 1990:69-88). Wifredo Lam, Amelia Peláez, Domingo Ravenet, Carlos Enríquez., Romero Arciaga, figuraban al lado de Enrique Caravia, María Capdevila, y Valderrama, entre otros, participan en varios salones (ídem: 73), a los que "concurrieron obras concebidas y realizadas dentro de los cánones de San Alejandro…"-Academia cubana- (Rigol, 1989).

Algunos de estos artistas luego en su labor pedagógica también entran en un proceso de búsqueda y estudio de nuevas maneras. Tanto las escuela como las exposiciones se comportaban durante la década del 30 como enfáticas de mayores libertades en el ámbito de las confrontaciones artístico-culturales de la época, y en la apertura a nuevas experiencias dentro del campo de la enseñanza de las artes plásticas por los principios renovadores que introdujeron y aplicaron algunas instituciones, entre ellas el Estudio Libre de La Habana (1937-1987), por ejemplo; apúntese los vinculados con el concepto de libertad, declarado desde el propio inicio de estas escuelas, evidenciado en el carácter antiacadémico y antitradicional, que enfrentaba las formas predominantes de la enseñaza de la pintura y la escultura en Cuba. Otro de los principios era el de exitar la observación visual y la sensibilidad ante su entorno (Wood, 1990: 100).

La proyección pública de la vanguardia cubana tuvo para los modernos el carácter de un proceso vinculado al propio desarrollo, crecimiento y calidad de la nueva pintura, manifestándose en una verdadera contradicción entre lo viejo y lo nuevo, por acumulación primero y por cambos cualitativos después. La historia de la génesis de la vanguardia en Cuba, pudiera estudiarse tomando como punto de partida algunos de esos elementos y momentos o hitos significativos que, como saltos cualitativos de su desarrollo, fueron marcados por alguna muestra colectiva, y por su evolución; evolución que marca desde la exposición de 1927 un período importante, donde agrupados los pintores en torno a la Revista de Avance, se inicia todo un renacer de la crítica literaria y artística y la revalorización de lo cubano, americano y progresista. (Guevara, 1980).

La Escuela Nueva, la Educación estética y la Educación por el arte o la sensibilidad en la Escuela Nueva desde la Educación por el arte.

Desde la época de Platón, y durante la época helenística igualmente, las teorías pedagógicas, lo mismo que la práctica de la educación, se ocupaban muy poco de la educación estética. La época medieval otorgaba también interés a las funciones del arte, especialmente a las de la música y el teatro.

En el plano de las artes plásticas era el sistema artesano el que vigilaba también el carácter estético del trabajo manual. La educación artística, que en la Edad Media había tenido carácter necesario y espontáneo, se fue transformando en una especialización profesional, reservada a un grupo más restringido de personas, particularmente calificadas. Se prefería hablar de la enseñanza artística que de la educación estética. El arte se consideraba como un resultado de especialización y también como un objeto.

En el dominio de la enseñanza general, pedagogos más sensibles a la totalidad del proceso educativo trataban de introducir en sus escuelas el trabajo artístico, pero eran casos excepcionales. En principio, la enseñanza se fundaba en bases intelectuales, teóricas, y esta situación se prolonga hasta mediados del siglo XIX.

Hasta esta época no se observa un interés creciente por la educación estética como problema pedagógico importante. Estas tendencias las encontramos tanto en los esfuerzos de diversos pedagogos como en el marco más general del movimiento de la Escuela Nueva, cuya aportación al movimiento de la educación estética es notable. La Escuela Nueva marca una época por su preocupación social, tendencia a organizar la educación estética para todos.

La Escuela Nueva apreciaba la educación estética no solo desde el punto de vista pedagógico y teórico, sino que trató de darle formas concretas, prácticas. Se puso en consecuencia, una concepción de escuela activa, que exigía una participación real y espontánea de los niños. La Escuela Nueva subrayaba el valor educativo del arte y proponía introducirlas en los programas escolares.

Los principios estéticos de la Escuela Nueva suscitaron el interés de varios teóricos analizando la influencia bergsoniana (Wojnar, 1966:108) insistiendo en el papel de la expresión activa; creyendo que el individuo no está realmente formado hasta que llega a expresar las fuerzas vitales que le vienen de su interior y hasta que consigue la libertad. Asimismo se insiste en la intuición con influencia de la educación estética ("práctica en materia de intuición").

El arte, opina Wheeler, ayuda a comprender mejor el hombre y la vida, así como a aquella "eterna aventura humana" a la que no se llega más que a través de la intuición.

En lo concerniente a la parte práctica sobre la creación artística, esta solo ha sido objeto de experiencias particulares (ídem: 110-119), así aparece la pedagogía mística en la Europa Central, cuyo creador, Rudolf Steiner propone una pedagogía basada en la idea del ritmo y con fundamentos espirituales. Steiner es partidario de una teoría mística del "equilibrio interior del hombre". Obviamente, esta pedagogía está penetrada de un espíritu místico, lo cual lo hace difícilmente realizable fuera de su propio medio.

Otra experiencia es la realizada con apoyo en la pedagogía del ritmo. Esta, con el principio del ritmo se convierte en el punto de partida de la concepción pedagógica de Emile Jaques-Dalcroze, quien plantea que "Una educación por el ritmo y para el ritmo no puede sino facilitar las manifestaciones de una vida armoniosa y vibrante (ídem:112).Esta es una idea análoga de Steiner, pero desprovista de todo misticismo y del sentimiento religioso propio de la "Euritmia".

Y por último, la pedagogía del dibujo libre, matizada en la escuela de Viena, apoyada en la idea de la libre expresión del niño y en la que se experimentó la necesidad de satisfacer la necesidad de satisfacer las fuerzas interiores que se manifestaban en él, y aun, si esta necesidad es suscitada en apariencia por el objeto, no depende , con todo de éste. El objeto provoca esta manifestación por razones misteriosas, libera esta fuerza interior, pero ésta es independiente de él (ídem: 114).

Otras muchas experiencias aparecen en esta época que se sitúa entre las dos guerras cuando la teoría psicológica de Luquet (inspirado por sus predecesores Cizek, Kerschensteiner, Lombardo Radice, Rouma, Sully) conoció su mayor éxito, teoría que proponía establecer las fases sucesivas del dibujo infantil. Llaman la atención además, experiencias que parten de la idea de la penetración del arte en la vida cotidiana de toda la sociedad y del reconocimiento del arte como factor importante en la formación intelectual. Este aspecto del arte constituye, entre otros, el objeto de uno de los precursores de la estética francesa, Paul Souriau, partidario también de la educación estética al servicio de fines sociales. A esta forma (ídem: 117) sustenta que se le puede dar el nombre de educación por el medio artístico.

Y por último, vale mencionar un movimiento análogo que adoptaba formas particulares en Bélgica, Italia, Holanda y Suiza, (Amor, 1933 y Ballesteros, 1930), el que presentaba un aspecto totalmente práctico, pero sus raíces parecen ligadas a las bases teóricas aportadas por el gusto de la época, bases que constituían ya los gérmenes de una educación por el arte, adoptando en el plano nacional y el internacional, la forma de un movimiento.

Experiencias basadas en reformas como la Gentile en Italia (Amor, 1933:11) en las que aparece el dibujo como lenguaje del niño, unidas a la pedagogía del dibujo libre en la escuela de Viena y las de las escuelas artísticas de Francia y Alemania, así lo expresan, (Wojnar, 1966).

En la misma época, la educación estética fue objeto de investigación científica. Aparecen estudios que versan sobre el desarrollo del sentimiento estético en los niños, partiendo del punto de vista de la estética experimental, proponiéndose preparar un estudio científico del placer experimentado por los niños puestos en contacto con reproducciones de obras de arte bajo la teoría de Fechner. Con esta se pensaba que existen dos umbrales de la sensibilidad estética, uno con carácter individual y el otro con carácter colectivo.

En las preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva se trataba sobre todo el despliegue de la personalidad a través de su expresión, y se tomaba menos en consideración el aspecto estético de este proceso. Puede hablarse más bien de educación por el arte que de educación estética.

Las experiencias y las concepciones citadas, perseguían tanto la formación de toda la personalidad como la educación de la sensibilidad estética, ligada más particularmente a la formación artística, y con ello se llega a la cuestión de la cultura estética, de su marco y extensión, con lo cual las actividades artísticas no parecían más que una parte de la educación por el arte.

La primera concepción propia de la Escuela Nueva planteaba el problema de la educación por el arte en su sentido un poco limitado; son los continuadores y realizadores los que, al ocuparse de las formas concretas del arte, han señalado el problema de la cultura estética. En esta época las dos concepciones, la de educación por el arte y la de educación estética, intervienen, en igual medida, sin llegar todavía a una síntesis teórica. Es a partir de esta época cuando esta síntesis empieza a precisarse, tomando como punto de partida la idea de la formación de la personalidad.

El arte y la sensibilidad en la formación del hombre nuevo.

A partir del décimo congreso de la FEA (Federación Internacional para la Educación Artística), celebrado en 1958, las funciones del arte reciben nuevas dimensiones válidas para la actitud humana. Se destaca por sobre todo, una concepción interesante debida a las investigaciones de (Lowenfeld, 1961), quien establece relaciones entre la educación artística y la formación de las facultades creadoras en el hombre. Lo que importa en primer lugar, piensa Lowenfeld, es el desenvolvimiento de la sensibilidad, de las cualidades espirituales y culturales y, ante todo, de las facultades creadoras. Lowenfeld sostiene que las facultades creadoras formadas gracias a la educación artística pueden transferirse a otros dominios de actividad que requieren un esfuerzo creador; y enumera las facultades que siguen: (ídem: 127-128).

1.La facultad sensitiva, el ennoblecimiento de nuestras experiencias vividas en el mundo de los sentidos.

2.La facultad de permanecer en un estado de receptividad; por ejemplo, la facultad de asociar ideas diversas a un mismo objeto.

3.La movilidad, o facultad de adaptarse rápidamente a situaciones nuevas.

4.La originalidad de la expresión individual.

5.La facultad de transformación y redeterminación, que permite servirse del pensamiento para transformar y conferir una determinación nueva a los materiales, enderezada a nuevos empleos.

6. La facultad de abstracción, identificada con la sensibilidad a los detalles de la vida cotidiana, con la capacidad de penetrar al fondo de toda experiencia.

7. La facultad de síntesis: ayuda a reunir varios objetos o partes diversas de un mismo objeto, a fin de darles un nuevo significado.

8.La facultad de la organización coherente, que transforma datos dispares en un conjunto armonioso, basado en la integración del pensamiento, de la sensibilidad y de la percepción.

Estas ideas poseen un valor de experiencias innovadoras, abriendo vastas perspectivas a la educación por el arte, en el dominio de la formación del hombre en la época moderna. Ya en ese período se recurría cada vez menos a la enseñanza del dibujo, se prefería hablar de enseñanza artística, comprendiendo no solo las diferentes clases de arte, sino también la creatividad y la contemplación. De esta idea proviene la de la educación por el arte como medio de la formación general del hombre.

En otro sentido, la constitución de otra organización internacional, la INSEA- International Society for Education through Art- ocupada igualmente del problema de la educación artística, (creada en 1954 en París), en ocasión de un curso organizado por la UNESCO en Bristol, la idea de la educación por el arte asumió su nuevo aspecto, eminentemente contemporáneo.

Ya en el II Congreso Internacional de la INSEA, celebrado en La Haya en 1957, se consagra a la educación por el arte y la adolescencia. Fue en este congreso donde se ahondó la idea de la educación por el arte en la sociedad contemporánea en un sentido más limitado y en uno más amplio.

La educación por el arte se concibió primero en función del desarrollo técnico, y así debería identificarse con la educación artística, llamada industrial, basada en la formación de las facultades creadoras, sobre todo de carácter plástico. Esta forma de educación ayuda al hombre a producir objetos de una alta calidad estética, como síntesis de las actividades manuales y de la intuición estética, hace al hombre capaz de apreciar la belleza de los productos.

Y en un segundo lugar, la educación por el arte corresponde más particularmente a la formación general: desea ayudar al hombre a participar en el patrimonio cultural de toda la Humanidad. De este modo, la educación por el arte se identifica con el despliegue de la totalidad de la personalidad humana.

Se insiste además en recocer en la educación por el arte el medio que permite restablecer los valores humanos, de modo que "En el mundo en que vivimos, el cultivo de las sensibilidades es la tarea fundamental y máxima de la educación, de modo que, al perseguir este fin, trasladamos la educación artística de un lugar secundario al lugar central en las escuelas… (Wojnar, 1966:132)

Desde el propio comienzo de las actividades de la FEA encontramos ya en germen los problemas que habrán de preocupar a los especialistas en esta época. Sin embargo, no debe olvidarse que la experiencia pedagógica constituye la primera preocupación de la FEA. Este movimiento ha descubierto los problemas encontrándolos en la experiencia misma.

En cambio, el aspecto teórico, filosófico y sociológico, lo percibimos en la INSEA, particularmente, en el pensamiento filosófico y estético de Herbert Read, y en las experiencias innovadoras de Lowenfeld. Se prefiere hablar de la educación por el arte, y no de la educación estética, convertida en el entonces en una noción subordinada. Nos hallamos ante un fenómeno importante, el de la confrontación de los problemas que han sido planteados por la estética moderna y que desembocan en la de experiencia de la educación por el arte, convertida en un problema que pone el arte como base del equilibrio interior, el arte como medio de satisfacción de las necesidades creadoras, como fuente del conocimiento, todos enumerados como problemas dinámicos.

La teoría de la educación por el arte de Read (Read, 1955) se funda en su propia doctrina estética, que sitúa el arte entre los diversos sistemas de expresión del hombre. La función real del arte, cree que está en expresar los sentimientos; y cree además que la decadencia de la sensibilidad es el pecado principal de nuestra época. Es en el arte donde ve la posibilidad de equilibrio, e insiste en la formación de los elementos sensibles y emocionales en el hombre.

Algunos de los fines de la educación por el arte precisados por Read son:

la ampliación de las formas del pensamiento, valorando la imaginación y el lenguaje visual;
la ampliación de los medios de comunicación al despliegue del lenguaje de los sentimientos;
la formación moral mediante los métodos creadores.

Las funciones de la educación por el arte y la diversidad de los métodos de la educación por el arte, son justificadas por Read mediante el cultivo de las fuerzas imaginativas, y refiere además a la toma en consideración de los diversos tipos psicológicos individuales. Al evocar diversas tipologías, coincide con Jung, que distingue dos tipos principales. Read reconoce el tipo visual, que corresponde al tipo extravertido de Jung, y el tipo "haptic", que corresponde al tipo introvertido de aquel (Read, 1955:111-112).

En tanto, las líneas generales de la pedagogía estética de Read mantienen preocupación por el equilibrio psíquico del hombre. Mantienen también plena importancia sus observaciones relativas a la importancia del lenguaje visual en el hombre moderno, y en la necesidad de cultivar el lenguaje no discursivo de los sentimientos; y subraya también el principio de la libertad en la educación.

En tanto, Lowenfeld, parece menos sensible al equilibrio en su sentido filosófico y, prefiere hablar, en cambio, de la necesidad del cultivo por igual en los sujetos de las facultades de pensar, sentir y percibir.

Está convencido de establecer un equilibrio entre el intelecto y las emociones.

La condición del equilibrio para Lowenfeld está en la identificación de los niños con la obra y con su experiencia creadora, ya que la individualidad estable se caracteriza por la facilidad para identificarse con su propio mundo de experiencias. Insiste además en que hay que formar en el niño un equilibrio entre las experiencias visuales y las no visuales; hay que hacerlo sensible a las dimensiones y a las proporciones.

El objeto principal de todos los estudios y de todas las experiencias de Lowenfeld es el resultado del desarrollo general paralelo a la expansión creadora del hombre. En el curso de toda su experiencia, este ha observado una correlación entre el desarrollo general del sujeto y la expansión de sus facultades creadoras. Y es la educación por el arte, opina, (Lowenfeld, 1961) la que contribuye de manera activa a estos procesos. En esta forma, las funciones de la educación por el arte se dibujan de una manera muy precisa y justificada por la experiencia. Su interés por el desenvolvimiento del individuo va acompañado del interés por la vida social de este individuo, por sus contactos con los demás. La función del arte se convierte, al propio tiempo, en función terapéutica, reeducativa.

En el aspecto social de la educación por el arte Lowenfeld (ídem, 1961) menciona al lado de la cuestión de la adaptación a la realidad, el aspecto relacionado con hacer a los individuos más sensibles a las necesidades de los demás (Wojnar, 1966). Y por último, en este proceso de socialización del hombre por medio de la educación del arte, insiste en la formación de los espíritus creadores, ampliándose esta creación y extendiéndose del dominio a otro domino de la actividad humana. Aparte de las cuestiones generales que subrayan las ventajas de la educación por el arte para la formación individual y social del hombre este investigador se ocupa de los problemas propios de cada etapa del desarrollo del hombre.

Lowenfeld ha dividido el proceso del desarrollo humano en nueve etapas (Lowenfeld, 1961 y Wojnar, 1966) que corresponden a las diversas formas de la actividad creadora plástica, que ejerce su influencia sobre la formación creadora, emocional, intelectual y social del niño y del adolescente. Al examinar la expresión creadora hace énfasis en los dos aspectos de la creatividad: el individual y el social. Tratando de analizar cuál es, en cada etapa, la actitud del joven creador hacia mismo. Esta creatividad está muy relacionada con el productor, que es decir, el creador.

Con relación a este punto (Acha, 1992:15) refiere que "…el productor actúa con sus sentidos, sensibilidad y razón, y sus orientaciones vienen ya condicionadas por la sociedad en que él nació y creció, por el sistema al cual pertenecen sus actividades profesionales (pintura, escultura, grabado o arquitectura) y por el individuo que es él; en la producción misma influyen las condiciones sociales, sistémicas o -artísticas- e individuales del momento.

Este es un período que en cuanto a formación de experiencias, Thomas Munro sostiene reflexiones sobre estética contemporánea que lo conducen a la concepción de la educación por el arte. Entre los fines de la educación estética precisados por Munro encuentran el desarrollo de las tendencias estéticas y artísticas en el hombre, a fin de formarse una personalidad bien equilibrada, desarrollar en él los sentimientos de los valores, -tanto por lo que se refiere al arte como en toda su experiencia humana-.

En la nueva pedagogía, la educación por el arte parece estar mezclada con la educación estética, lo que implica, por un lado, la tendencia de ayudar al desarrollo del niño a través de su creatividad- que se considera, por un lado, como uno de los criterios de este desarrollo-, y por otro, como la tendencia a formar el gusto artístico.

El punto de vista psicológico constituye la base y el punto de partida. El pedagogo, que es al mismo tiempo psicólogo, se interesa menos por las obras, en cuanto resultado del trabajo creador, que por el proceso mismo de esta creación, merced a la cual se manifiesta la personalidad del niño.

El niño, y ante todo el niño pequeño se expresa y crea a la vez. Su trabajo creador es la síntesis de estas dos funciones. Por eso Debesse prefiere hablar de la creatividad y no de la creación del niño, y por eso también este pedagogo insiste tanto en el valor funcional de la expresión. Es ante todo la expresión libre la que revela la personalidad. (Sosa, 1979).

A MANERA DE CONCLUSIONES

En el trabajo se han analizado las condiciones históricas y sociales en que surgen los movimientos de la Vanguardia Histórica, la Escuela Nueva y su relación con la Educación por el Arte. La Vanguardia Histórica parte de una búsqueda afanosa para renovarse a sí mismos, para renovar su propia felicidad, cambiar la vida y sobre todo parte de una unidad histórica, política y cultural de las fuerzas burguesas populares en los años que giran en torno a 1848.

En línea general, el inicio de la crisis de la Vanguardia Histórica puede hacerse coincidir con la liquidación de los revolucionarios europeos, hacia la mitad del siglo XIX cuyos síntomas serán más evidentes después de 1871, tras los trágicos acontecimientos de la comuna de París. Precisamente por la derrota de la comuna, las contradicciones ya existentes en el cuerpo de la sociedad nacida de las revoluciones burguesas, adquirieron en toda Europa una máxima violencia, acelerando el desarrollo de la crisis en proceso.

Por su parte se destaca de la Escuela Nueva el contexto económico-social en el que surge este movimiento asociado con la situación emergente a finales del siglo XIX, especialmente vinculado con los problemas asociados a la industrialización y a la urbanización, a la modernización social y cultural de las ciudades, que se convertirían en centros impulsores de las reformas, al desarrollo de nuevas clases sociales. Se destacan otros factores que estuvieron presentes en el inconsciente colectivo como fue el optimismo pedagógico imperante, que llevó al acontecimiento absoluto de que la sociedad podía mejorar a través de la educación.

El poder concedido a la escuela, presente en ese aforismo ya célebre, que responsabilizaba al maestro del triunfo o del fracaso en todas las guerras del último tercio del siglo XIX, fue trasladándose a otros ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la educación un papel estelar en la transformación social.

Se subraya en el origen de la Escuela Nueva la influencia del contexto científico, con énfasis en la expansión de las ciencias humanas y sociales y el desarrollo de nuevas teorías antropológicas derivadas del evolucionismo darwinista, así como las filosofías del sujeto que emergieron a finales del siglo XIX, filosofías que se apoyaron en la Vanguardia Histórica. Entre ellas, la filosofía vitalista de Bergson, y el paidocentrismo heredado de Rousseau, y de otras ciencias dedicadas al estudio del niño llamadas Paidología, Psicología del niño o Pedagogía Experimental, tomando participación entre los primeros psicólogos Claparède y Piaget.

En el caso de Cuba en los años de 1925-1933 aparece una renovación en las artes plásticas cuya innovación adoptó una orientación social de diverso carácter según la individualidad de cada creador. Estos artistas conjugaron la aportación formal de la Vanguardia Histórica con la búsqueda de una expresión nacional de la afirmación de los valores culturales cubanos, adquiriendo sus obras un significativo valor de ser la expresión testimonial de una doble inquietud: estética y social.

El Estudio Libre cubano constituyó un reflejo de las transformaciones estéticas y sociales operadas en México-luego establecidas como Escuelas de Acción Plástica Popular en Caimito, Caibarién, Remedios y Cienfuegos.

Significativo resulta cómo en el siglo XIX no se observa un interés creciente por la educación estética como problema pedagógico importante. Estas tendencias las encontramos tanto en los esfuerzos de diversos pedagogos como en el marco más general del movimiento de la Escuela Nueva, cuya aportación al movimiento de la educación estética es notable. La Escuela Nueva marca una época por su preocupación social, tendencia a organizar la educación estética para todos.

Aparecen otras experiencias en esta época que se sitúan entre las dos guerras insertadas bajo la teoría de Luquer. Experiencias que parten de la idea de la penetración del arte en la vida cotidiana de toda la sociedad y del reconocimiento del arte como factor importante en la formación intelectual. La educación estética se pone al servicio de fines sociales.

La educación por el arte se concibió primero en función del desarrollo técnico, y así debería identificarse con la educación artística y luego se correspondió con la formación general. De este modo, la educación por el arte se identificó con el despliegue de la totalidad de la personalidad humana. Se insistió además en recocer en la educación por el arte el medio que permite restablecer los valores humanos.

Se destacan dos personalidades que han trabajado la educación por el arte de diferente forma. La teoría de la educación por el arte de Read se funda en su propia doctrina estética, que sitúa el arte entre los diversos sistemas de expresión del hombre.

La función real del arte, cree que está en expresar los sentimientos; y cree además que la decadencia de la sensibilidad es el pecado principal de nuestra época. Es en el arte donde ve la posibilidad de equilibrio, e insiste en la formación de los elementos sensibles y emocionales en el hombre.

Por su parte, el objeto principal de todos los estudios y de todas las experiencias de Lowenfeld es el resultado del desarrollo general paralelo a la expansión creadora del hombre. En el curso de toda su experiencia, este ha observado una correlación entre el desarrollo general del sujeto y la expansión de sus facultades creadoras. Y es la educación por el arte, opina, la que contribuye de manera activa a estos procesos.

En esta forma, las funciones de la educación por el arte se dibujan de una manera muy precisa y justificada por la experiencia. Su interés por el desenvolvimiento del individuo va acompañado del interés por la vida social de este individuo, por sus contactos con los demás. La función del arte se convierte así, al propio tiempo, en función de la vida social.

Como se puede apreciar en el aspecto social de la educación por el arte los propios teóricos hacen mención a la cuestión de la adaptación a la realidad, y al elemento relacionado con hacer a los individuos más sensibles a las necesidades de los demás.

Por último, es importante precisar que este proceso de socialización del hombre por medio de la educación del arte, insiste en la formación de los espíritus creadores, ampliándose esta creación y extendiéndose de un dominio a otro domino de la actividad humana. Se nota además de los asuntos que subrayan las ventajas de la educación por el arte para la formación individual y social del hombre, la preocupación de este por los problemas propios de cada etapa del desarrollo.

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Datos del autor:

Hugo Freddy Torres Maya

Estudios realizados:

2002-2003: Estudios curriculares en Doctorado Diversidad, Currículo y Educación. Universidad de Girona. España.

1998-2003: Maestría en Educación por el Arte. Universidad de las Artes. La Habana.

2001-2002: Diplomado en Cultura Científico Tecnológica. Universidad de Cienfuegos.

1999-2000: Diplomado en Didáctica de la Educación Artística, Universidad Pedagógica de Cienfuegos.

1989-1955: Licenciatura en Educación, Especialidad Educación. Primaria. Universidad de Cienfuegos.

1982-1986: Maestro Primario. Escuela Pedagógica de Cienfuegos.

Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural

Profesor asistente investigador.