El Periodismo en la enseñanza de la construcción escrita en ELE

La prensa es usada con frecuencia en la clase de ELE pero como pretexto para la producción oral. Se desaprovechan sus posibilidades para integrar todas las macrohabilidades en la apropiación de una lengua extranjera. En el presente artículo a través de un ejemplo didáctico se pretende orientar al docente respecto cómo proceder para motivar la construcción textual de nuestros estudiantes.

El periodismo en la enseñanza de la construcción escrita en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en el nivel avanzado

Es posible vincular al periodismo con la enseñanza de la construcción escrita en el proceso de aprendizaje de ELE. El discurso periodístico es en la actualidad una de las "herramientas" más socorridas y significativas de la lengua y es empleado en el campo de las representaciones pedagógicas en el mundo entero, incluso en el aula de ELE. Esto se debe fundamentalmente al interés por los documentos auténticos en la enseñanza de las lenguas extranjeras. En estos últimos años, cierto tipo de textos extraídos del periodismo escrito han asumido esta función para trabajar la comprensión lectora o la producción oral, no así el uso de sus técnicas para lograr la construcción de textos escritos de un género u otro.

Coincidimos con la investigadora Begoña Sáez Martínez, quien considera que "facilitar a nuestros alumnos la comprensión de este discurso y desarrollar actitudes críticas contribuye a que pueda estar en contacto de manera autónoma con una importante fuente de conocimientos sobre la actualidad desde la perspectiva del país donde se habla la lengua que está aprendiendo". (Sáez Martínez, 2003: 769).

Entre los medios de comunicación, la prensa es el más antiguo y una de las formas textuales donde la lengua adquiere un mayor dinamismo y variedad de uso. En el periodismo escrito existe un caudal de diferentes tipos de textos con los que se alude a diversos aspectos de la realidad cotidiana y que actúan no sólo como reflejo de los distintos géneros textuales sino también de las diferentes funciones del lenguaje periodístico. En cuanto al uso de la prensa en la enseñanza de idiomas, cabe mencionar las razones que en el caso del inglés enumera Nieto (ápud Vera Batista, 2009: 130-131). Para Nieto "la prensa, al estar dirigida al lector real de una comunidad, constituye una fuente auténtica de "información cultural", de los "cambios lingüísticos" que se producen o anticipan, "de variedad idiomática", "de intereses de lectura" por su pluralidad de temas, de "lectura por placer" que puede motivar el leer fuera del aula ampliando así el contacto con el idioma, y de "materiales específicos" actuales que por su diversidad de información nos permiten cubrir las necesidades concretas del estudiante". Toda una serie de razones, por tanto, hacen del periódico un provechoso y útil recurso para el profesor.

Por todo ello, la prensa es y ha de ser objeto de uso en el aula de ELE. Acercar a los estudiantes a este medio es tarea importante y una práctica que ocupa cada vez más tiempo en su aprendizaje y en la actualidad resulta ineludible la investigación y experimentación de nuevas formas de utilización didáctica de la prensa por parte del docente.

En sentido general los textos periodísticos se han utilizado en Iberoamérica como soporte didáctico para la explotación de contenidos gramaticales, léxicos, socioculturales o con el fin de subrayar el uso en ocasiones incorrecto de la lengua, las desviaciones de la norma, o como auxiliar para trabajar la compresión lectora.

En muchas ocasiones se ha recurrido a la explotación reiterada de los mismos géneros como la noticia o el artículo de opinión con el fin de incrementar la producción oral, desatendiéndose la producción escrita.

El uso de las tipologías discursivas propias de los diferentes géneros periodísticos en ELE está directamente relacionado con las teorías lingüísticas de actualidad, que orientan la descripción de aquello que se propone como lengua objeto. Se observan los modelos de la lengua tal y como la utilizan sus hablantes y no una representación idealizada de ella. Así en estas tendencias didácticas, el discurso periodístico es el más accesible con estas características de lengua auténtica, es decir, producido en situación comunicativa "real".

Hay que tener en cuenta que la producción periodística se refiere hoy no solamente a la prensa escrita o la prensa hablada (radio y televisión). Ambas forman parte de un conjunto más amplio. Las emisiones de los audiovisuales tienen un denominador común: la expresión oral, pero en sus discursos utilizan textos que tienen las características formales del registro escrito y por lo tanto, son el resultado de un planeamiento porque siguen un guión previamente elaborado. En estos medios, el discurso periodístico observa las convenciones gramaticales cuidadosamente, presenta una organización planeada que sigue una fluidez lógica, se construye la coherencia textual en torno a un tópico, y como la oralidad está presente, se incorporan léxico, expresiones y sintaxis más próximas al registro informal de la lengua, por lo que resultan de incalculable valor como modelos en la clase avanzada de ELE.

Los textos periodísticos son de gran provecho en el aula de ELE para la enseñanza del proceso de construcción escrita porque son documentos de enorme riqueza y variedad tanto desde el punto de vista temático, como lingüístico, cultural e incluso literario. La prensa acoge en sus páginas temas que van desde la política a la salud, pasando por asuntos del mundo del trabajo, la economía, el deporte, la cultura y la sociedad en sentido general. En este sentido, la prensa es difusora de conocimientos y contenidos. La socióloga Flávia Concepciao Ferreira Da Silva (2010:4) indica sobre este tema que: "el discurso periodístico incluye textos de distintos géneros y con muy diversas funciones, que intentan informar, narrar, persuadir o describir, y que presentan un amplio abanico de estructuras discursivas y de recursos lingüísticos interesantes para explotar en el aula. Las actitudes, la manera de pensar, los valores y la cultura de una determinada comunidad lingüística que transmite la prensa los convierten en una mina de preciosos materiales para abordar contenidos culturales e interculturales".

Txema Ramírez de la Piscina (2002:17-24) apunta que "las fronteras en algunos géneros a menudo borrosas entre prensa y literatura nos ponen al alcance interesantes textos con claras ambiciones estéticas considerados dentro del llamado periodismo literario que es aquel que refiere la realidad partiendo de técnicas propias de la literatura. El contexto en el que se insertan los documentos de prensa permite además la explotación didáctica de la paratextualidad: su situación en el conjunto del periódico o en la página, las ilustraciones con las leyendas, y el realce de la información por medio de los titulares, los subtítulos o los encuadres son elementos que jerarquizan la información, contribuyen a la transmisión de mensajes destinados muy a menudo a ser leídos con rapidez y desempeñan un papel importante para la correcta comprensión de éstos".

La autora considera que la brevedad y autonomía del texto periodístico facilita asimismo su integración en el aula. Al ser un documento auténtico y de actualidad, imprime motivación a los alumnos y constituye un desafío para un lector extranjero.

Sin embargo, en el momento de escoger los textos para las clases de español, hay que tener en cuenta que la prensa ofrece tanto documentos de la más candente actualidad (hard news) como documentos menos anclados en el contexto temporal (soft news). "El editorial y las noticias relacionadas con la política nacional e internacional constituyen ejemplos del primer tipo y su comprensión presupone conocimientos previos por parte del lector tanto de los acontecimientos recientes en el campo de la política, la economía o la cultura, como del mundo en general; por este motivo las hard news pueden resultar a veces de difícil acceso para los lectores alejados del contexto de producción. El segundo tipo de documentos, entre los que figuran los sucesos, algunas columnas de opinión, los reportajes, las entrevistas, los anuncios por palabras o las críticas cinematográficas o literarias entran con mayor facilidad en la clase de ELE por el carácter más general de sus temáticas. Estas pueden desarrollar asuntos relacionados con el medio ambiente, la salud, la cultura, con las personalidades del país y con toda clase de problemas propios de la sociedad (violencia, inmigración clandestina, desigualdad social, pobreza, marginación, racismo y otros) que se integran sin dificultad en la enseñanza". (Béguelin-Argimon, 2008:102).

Para demostrar la validez de estos criterios a continuación ofrecemos un modelo de clase de textualización en el aula de ELE:

Especialidad: Español como lengua extranjera

Nivel: Avanzado (C-1 – C-2)

Unidad: Unidad IV. Sistematización del Presente y el Antepresente (Pretérito Perfecto) de Subjuntivo. Sistematizar el uso de los Marcadores textuales.

Objetivo:

? Caracterizar la funcionalidad del uso de marcadores textuales en el comentario como texto periodístico.

Contenidos

? Conocimientos: Enriquecimiento del léxico. Marcadores textuales en el texto periodístico: el comentario. Sistematización de estructuras lingüísticas tales como el pretérito perfecto de subjuntivo.

• Habilidades: Identificar marcadores textuales. Emplear marcadores textuales en la redacción de un comentario

• Capacidades: Usar de manera independiente marcadores textuales en la redacción de un comentario.

• Sistema de habilidades y hábitos: Habilidades de comprensión lectora, comunicación oral y escrita.

• Sistema de relaciones con el mundo: comunicación oral y escrita.

? Sistema de experiencias de la actividad creadora: énfasis en el uso de marcadores textuales.

Métodos: Conversación problémica y conversación heurística (productivos).

Procedimientos:

? Generales: Análisis–síntesis .preguntas-respuestas

? Particulares: Conversación, debate, solución de tareas comunicativas, planeación del futuro comentario a través de un esquema

Medios: Soporte digital (como medio), videotexto (fragmento de un filme), texto de prensa escrita, pizarra.

Forma de organización: Semicircular

Evaluación: En el desarrollo del proceso el profesor evalúa la producción tanto oral como escrita de los estudiantes (heteroevaluación). Los elementos del conocimiento que ya domina el estudiante son controlados básicamente por ellos mismos durante el subproceso de autorrevisión del texto construido (autoevaluación) y durante la interrelación entre ellos en clases; se destaca la presencia de los integrantes del grupo como participantes activos, durante el subproceso de revisión colectiva pues se involucran en la construcción de sus compañeros (coevaluación).

Actividades

Desarrollo de la clase

Motivación a través de la presentación de un fragmento de video de alguna de las principales películas de Spielberg. Sugerimos Salvar al soldado Ryan por tratarse de un filme bélico, temática que aborda el comentario que leerán posteriormente

Actividades preparatorias

Antes de ver el fragmento, llamaremos la atención de los estudiantes a través de una guía de observación del filme – que deberán responder después de su presentación- la cual contempla algunos elementos que se trabajarán en la post observación: (Vega Reyes, 2008)

Si conocen cómo se llama el filme, qué actor es el protagonista, en qué situación se encuentran los personajes y qué palabras (significados) pueden definir lo que sucede en dicho fragmento (guerra, violencia) y por qué saben que se trata de una situación violenta (por el uso de armas, por los uniformes de los protagonistas , etc. )

Una vez visto el fragmento responderán a las preguntas anteriores en las que construirán significados orales sobre lo que conocen de Spielberg, el título de sus películas más significativas y les entregaremos el comentario de prensa:

El profesor aclarará que en un comentario el periodista da su opinión y lo firma. En este género se usan los marcadores o conectores del discurso que ya hemos estudiado tales como por ejemplo, además, de manera que.

Lectura de Cosas de la tele, comentario del periodista Jorge Smith Mesa publicado en el semanario Orbe el 3 de agosto de 2009.

Hay cosas que uno nunca terminará de entender por más que pasen años de intimidad con la tele. […]. Por ejemplo, las razones que mueven a los canales a programar determinadas cosas en ciertos horarios. Cubavisión Internacional había anunciado en su programación que iba a estrenar la serie norteamericana Hermanos de sangre, una historia bélica filmada por Steven Spielberg con Tom Hanks (nada menos) en el protagónico y que parece ser el producto más caro fabricado hasta la fecha para la televisión. […] Pues bien: el estreno, que fue programado para las nueve, tuvo lugar pasadas las doce y media de la noche y además en sesión doble, de manera que el espectador interesado se mantuvo en vela hasta las tres de la madrugada, sin que hayan existido motivos lógicos que justifiquen esa decisión, según mensajes recibidos en este periódico. Incomprensible. Hermanos de sangre ofrece muy poco […]. Un producto, en fin, para consumo del mercado interno norteamericano con calidad evidente, sin embargo ni eso justifica que Cubavisión Internacional lo estrenara a esas horas (Orbe 3-8-2009).

? Diga si los siguientes pares de palabras tienen un significado similar o diferente:

intimidad : desconfianza, desamor

razones : motivos , causa

estrenar: promover

bélica: pacífica

justifica: demuestra

Los estudiantes leerán el texto

? Realizaremos preguntas de comprensión:

– ¿Por qué los televidentes tenían expectativas con la serie de Spielberg Hermanos de sangre?

– ¿La mayor parte de los televidentes pudo ver la serie? ¿Por qué?

– ¿Qué hicieron los televidentes ante esta situación?

¿Han visto esta serie?

– ¿Qué piensa el periodista que escribe el comentario sobre la serie de Spielberg?

Si han visto la serie ¿piensan ustedes igual que el periodista?

? Imagina que eres un periodista que tiene que escribir un comentario para su periódico sobre:

un nuevo filme

un libro exitoso

un problema mundial (ecológico , político o social ).

un nuevo descubrimiento científico

? Para ello vamos a realizar un esquema colectivo sobre el futuro comentario. Observa el modelo nuevamente: ¿Cuáles son sus partes? Se guiará a los estudiantes a través de preguntas tales como: ¿Cómo comienza el comentario modelo? ¿Qué hace después el periodista? ¿Y cómo termina?

? Breve entrada o introducción con un primer comentario sobre el tema

? Desarrollo de la opinión personal,

? Cierre, terminación, conclusión crítica.

? Usa los marcadores textuales o conectores que están en letras negritas en el texto estudiado u otros que conozcas para cada situación que las necesites.

? Ve cambiando tus ideas hasta que estés satisfecho con lo que escribiste.

? Intercambiaremos los textos, los leeremos y revisaremos colectivamente

A juicio de la autora, lo más importante es que el profesor logre que los estudiantes consideren la escritura como un proceso, es decir, deberá hacerles conocer que pasarán por una serie de fases antes de llegar al producto final. El profesor debe crear las condiciones adecuadas para valorar todas y cada una de las tareas y no sólo el producto acabado. Unas actividades se centrarán más en unas etapas que en otras, pero todas son fundamentales. También es importante que destaque en clases que no se trata de un procedimiento lineal sino más bien circular y que, en realidad, la revisión está relacionada con el resto de los procesos o fases de la escritura. Además, "es función del profesor, como mediador del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, llevar a su estudiante al perfeccionamiento de su competencia escrita a través del uso de diferentes géneros textuales". (Ferreira da Silva, 2002:4).

Uno de los recursos básicos que más contribuyen para acercarnos a la expresión escrita a la vez que se activa en el proceso, lo constituye la práctica oral: "Algunos estudios específicos sobre escritura en L2 defienden que el habla en L2 -o incluso en Ll-, durante la planificación y textualización, es una buena estrategia para superar los bloqueos que experimente el autor y para paliar las deficiencias en el dominio del código escrito" (Cassany, 1998: 20).

Para la autora es importante que el profesor logre que los alumnos se hagan preguntas sobre el tipo de escrito que van a realizar, de lo que se desprenderá el formato a seguir, el posible destinatario del mismo, así como la intención del texto.

En otro de los momentos del proceso en que interviene el profesor es al organizar las ideas que se han generado por medio de diversas técnicas desde las más sencillas, como el agrupar por temas los datos en forma de lista hasta otras como organigramas o esquemas. El profesor recogerá todo aquello que se diga. Se hará referencia a conocimientos sobre el tema o podemos activarlos por medio de la lectura, imágenes o el intercambio de ideas y de vocabulario con toda la clase.

El colectivo dirigido por él elige el tipo de discurso que se va a emplear (argumentación, descripción, instrucción) para lo cual es necesario tener claro las características de cada uno de ellos. Asimismo, se decidirá el orden de las ideas desde la introducción hasta la conclusión.

Independientemente de que la escritura sea la macrohabilidad menos desarrollada en la enseñanza de ELE, el objetivo de toda la clase de lengua es que el estudiante pueda comprender la realidad, aprender a significarla y a expresar lo significado, esta debe ser concebida como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno tomándola en cuenta para "estudiar el lenguaje como una dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la acción social del hombre." (Domínguez, 1998:33)

El profesor atenderá a la diversidad del grupo humano con el que trabaja y asumirá sus diferencias como algo propio del quehacer pedagógico, a través de una evaluación o diagnóstico individual en el que se fijarán metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial. La autora coincide con I. Domínguez en que la construcción de textos escritos medirá no solo el producto sino también el proceso, el profesor evaluará durante el curso algunos textos intermedios: borradores, esquemas o listas que formen parte de la construcción del alumno y siga su curso hasta el texto final. Esta atención permite la orientación hacia lo cognitivo-instrumental y hacia lo afectivo-emocional. (Domínguez, 2006).

? El profesor atenderá durante el proceso a cada estudiante.

Desde la concepción de la enseñanza de la escritura como proceso, el profesor deberá atender a la diversidad en el aula de ELE y del nivel específico (Elemental, Intermedio, Avanzado o con fines específicos), y apoyará a aquellos que muestren dificultades o simplemente estén en etapas anteriores al resto de la clase, para que puedan alcanzar niveles aceptables y no fracasen en su empeño en la adquisición de la lengua meta.

Para que ocurra un verdadero "aprendizaje significativo" es necesario que haya una incorporación sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva; es decir, se necesita de un esfuerzo deliberado para relacionar los nuevos conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicación afectiva para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce. Para Domínguez, "la teoría del aprendizaje significativo aboga por el "saber hacer" y el "aprender a aprender" que conforman la nueva didáctica de la escritura en la que el alumno es un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende" (Domínguez, 2006:31).

La autora se suma a la opinión de otros investigadores que plantean que el papel del profesor en el proceso de construcción de textos escritos es el de mediador, y deberá desarrollar actividades que propicien el desarrollo de la escritura creativa, basándose en el desarrollo de habilidades en la comprensión lectora de textos de variada índole, capaces de motivar libremente opiniones y reflexiones, escritas por el alumno, sin fomentar en él el temor al fracaso, de modo consciente y autorregulado a través de la escritura de borradores intermedios . El profesor deberá guiar el proceso de autorrevisión o de revisión colectiva, porque "… desde el punto de vista organizativo, la enseñanza de la construcción que quiera incidir en el proceso, obliga a dedicar un tiempo, a veces fuera del horario escolar, que permita la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en interacción con el profesor". (Domínguez, 2006: 43).

Bibliografía

Béguelin-Argimón, Victoria: La prensa: trampolín para las actividades de escritura en la enseñanza del español lengua extranjera. Université de Lausanne. Boletín Hispánico Helvético, volumen 12. 2008.

Cassany, Daniel: La composición escrita en E/LE: evaluación, Taller organizado por el Instituto Cervantes de Dublín. 1998.

Domínguez, Ileana: Modelo Didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". La Habana. 2006.

Ferreira da Silva, Flávia Conceição: Géneros Textuales en las clases de Español como Lengua Extranjera. Universidad Federal de Pernambuco. ABH – Associação Brasileira de Hispanistas. São Paulo. 2010.

Saéz Martínez, Begoña: La reseña literaria en el aula de ELE. Centro Virtual Cervantes. ASELE. Actas XIV .2003.

Smith Mesa, Jorge: Semanario Orbe. 3 de agosto de 2009. Ciudad de La Habana.

Ramírez de la Piscina, Txema: Literatur Kazetaritza, arau-hausle eta bidegile; Kazetaritzatik Literaturara jardunaldiak, Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Leioa, 2002.

Vera Batista, José Luis: Adaptar o escribir historias en lengua extranjera: diversidad y creatividad desde los distintos tipos inteligencia. Web personal .Sitio digital http://www.sabetodo /.com. 2009.

El origen del mundo

Hacía pocos años que había terminado la guerra de España y la cruz y la espada reinaban sobre las ruinas de la República. Uno de los vencidos, un obrero comunista, recién salido de la cárcel, buscaba trabajo. En vano revolvía cielo y tierra. No había trabajo para un rojo. Todos le ponían mala cara, se encogían de hombros o le daban la espalda. Con nadie se entendía, nadie lo escuchaba. El vino era el único amigo que le quedaba.

Por las noches, ante los platos vacíos, soportaba sin decir nada los reproches de su esposa beata, mujer de misa diaria, mientras el hijo un niño pequeño, le recitaba el catecismo.

Mucho tiempo después, Josep Verdura, el hijo de aquel obrero maldito, me lo contó en Barcelona, cuando yo llegué al exilio. Me lo contó: Él era un niño desesperado que quería salvar a su padre de la condenación eterna y el muy ateo, el muy tozudo, no entendía razones.

– Pero papá – le dijo Josep llorando – si Dios no existe ¿quién hizo el mundo?

– Tonto – dijo el obrero, cabizbajo, casi en secreto -.Tonto. Al mundo lo hicimos nosotros, los albañiles.

(Columna de Eduardo Galeano publicada en su compilación El libro de los abrazos)

beata: mujer católica, extremadamente religiosa

misa: ceremonia diaria de la iglesia católica

catecismo: libro que explica a los niños la religión cristiana con preguntas y respuestas

recitaba : repetía de memoria un texto

condenación eterna: castigo para los que no creen en Cristo según el catolicismo

ateo: persona que no cree en la idea de un dios

tozudo: que no quiere cambiar de opinión, ni de idea

Según tu opinión ¿Cuál de los dos, el niño o el padre, tenía razón? Escribe tu respuesta

Anexo

ANEXO 5: Test de salida

Objetivo del test:

Validar resultados de la Alternativa aplicada a través de la redacción de un texto similar sobre algún hecho insólito acaecido en su país o del que haya sido testigo con coherencia y fluidez, utilizando los marcadores textuales según convengan

Redactar

ACTIVIDADES

Preguntaremos a los estudiantes a modo de motivación:

¿Cuáles son los ríos más importantes del mundo?

¿Cómo se llama el río más grande del mundo?

¿Dónde se encuentra ese río?

A continuación entregaremos a los estudiantes el texto siguiente tomado de la sección Hilo Directo del diario Granma.

Manaos, 27 de octubre 09.-PL.- El cadáver de un hombre de unos 35 años de edad fue encontrado hoy en las márgenes del río Amazonas que bañan un pequeño poblado de pescadores de esta importante ciudad del interior brasileño.

Autoridades y especialistas forenses informaron que el cuerpo conservaba sus ropas y la piel cubría el esqueleto, pero que en su interior no había ningún órgano vital.

"Constantemente- aseguró el Dr. Rui da Silva- se han encontrado cuerpos, que son devorados desde adentro sin una explicación lógica."

Las investigaciones realizadas hasta el momento señalan como posible culpable a un pequeño pez perteneciente a la familia de las pirañas, que también habita estas ya difíciles aguas en número de miles, pero que actúa con un modus operandi diferente al de sus famosas parientas.

Las autoridades han alertado a los pescadores y a la población en general sobre la necesidad de no caer al río mientras se realizan traslados o algún tipo de trabajo en sus aguas.

Busca en qué párrafos del texto se explican estas ideas.

Una persona muerta fue encontrada a orillas del río.

Posiblemente la causa está en el propio río.

A continuación trabajaremos con los vocablos que pudieran ser de mayor complejidad:

cadáver: cuerpo sin vida

forenses: médicos especialistas que trabajan con los cadáveres en investigaciones policiales

esqueleto: todos los huesos de un animal o de una persona

órganos: el corazón es un órgano vital.

devorados: comidos

modus operandi: (del latín) Manera de hacer algo

pirañas: peces carnívoros del Amazonas

¿Has leído en la prensa de tu país una noticia como esta? Escribe una noticia sobre un hecho real o de ficción similar tomando como modelo la noticia que leíste. Recuerda las preguntas que organizan una noticia: ¿qué? ¿quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿dónde?

Autor:

Edilia Elena Saracho Aragón