Capítulo II: Situación de la economía educativa actual
El estudio realizado por la OMS/OPS/IRC (1991-1992) sobre "Saneamiento y educación sanitaria escolar en América Latina", corroboró la situación antes mencionada (la educación). Además identificó problemas en la infraestructura física y condiciones de saneamiento básico de la escuela que necesariamente deben ser resueltos para provocar cambios. Infraestructura de saneamiento inexistente o precaria Los gobiernos se han limitado a la construcción de aulas como espacio único, abandonando por consideración de costos, los ambientes para la recreación, para la higiene, para la reflexión biblioteca) y para la creatividad (artes), los que unidos hacen posible la educación integral para la vida. Si el espacio de higiene existe en la escuela, éste es muy precario por defectos de construcción, por ser incompleto o por estar deteriorado.
A pesar de que en el Perú el presupuesto de educación primaria es tres o cuatro veces más alto que el asignado al sector salud, la crisis económica ha tenido gran impacto en la provisión de estos servicios sociales. La inversión nacional en educación ha disminuido de 20% a 13% en los últimos años. El presupuesto de educación se destina al pago de remuneraciones y muy poco se ha derivado a la inversión. En este rubro, tradicionalmente la mayor participación proviene de los padres de familia a través de su organización de base, las APAFAs (Asociaciones de Padres de Familia)
La contribución de las APAFAs en mano de obra, materiales y pago de la matrícula de sus hijos, ha sido utilizada para la construcción de aulas, escuelas y núcleos higiénicos, así como para los gastos que demanda su operación y mantenimiento.
El esfuerzo del Estado sólo se está haciendo presente en la actual administración, además contribuyen los organismos de cooperación internacional tales como el BID, AID, Banco Mundial y agencias de cooperación bilateral, entre otros.
Aspectos de saneamiento básico En cuanto al saneamiento básico, sólo 16% de las escuelas tienen servicio continuo de agua, alcantarillado y electricidad. En Lima, 42% de las escuelas carecen de servicios de saneamiento y donde existen (58%), son intermitentes (por algunos días u horas). El porcentaje de las escuelas que tienen mala calidad del agua asciende a 63% y 21% realizan la cloración de manera inadecuada, sin seguir las normas de la OPS/OMS.
Los servicios higiénicos se diseñan tomando como modelo el sistema convencional para áreas urbanas, y modelos alternativos para las zonas periféricas y rurales. Para el área peri urbana y rural se instalan letrinas de losa tipo turco o con tasa sanitaria (de porcelana o concreto). Pero en cuanto a especificaciones técnicas, relación de unidades por número de alumnos, dotación de agua, etc., las normas de diseño no se adecuan a la realidad de la oferta de agua o capacidad de la empresa de agua para dotar a las escuelas el consumo adecuado con relación a sus horarios y número de alumnos. Ello produce el abandono de las construcciones, su deterioro, obsolescencia temprana o vandalismo por los usuarios.
En muchos casos, el servicio se limita a la provisión de agua para el aseo de manos y bebida, dejando de lado otras carencias del niño, tales como, la necesidad de duchas para la higiene completa porque en su hogar no se dispone de esta solución.
La infraestructura sanitaria ha olvidado que quienes trabajan en la escuela (personal administrativo, docente y de servicios) demandan igualmente los servicios higiénicos. Al final, son ellos los que se benefician de las instalaciones de higiene y los alumnos terminan haciendo sus necesidades a la intemperie.
Al revisar las instalaciones sanitarias se ha detectado que sólo 40% de ellas son relativamente buenas debido a los problemas de intermitencia y de calidad del agua. El déficit de instalaciones se agrava por la mala operación y mantenimiento, tuberías rotas, desperdicios vertidos, aniegos e instalaciones incompletas. A esto se suma la escasez de equipos, accesorios, herramientas y materiales para hacerlos operativos. La responsabilidad sobre los procesos de operación y mantenimiento no está definida en los centros educativos.
No se ha tenido en cuenta la calidad de los materiales con relación al uso intensivo que tienen los artefactos sanitarios en las escuelas, convirtiéndose en fuente de aniegos y pérdidas de importantes volúmenes de agua. Además, su diseño es inapropiado a la estructura corporal y hábitos culturales de los niños, por lo que resultan difíciles de operar, especialmente por los más pequeños. La relación entre el número de artefactos sanitarios y la cantidad de alumnos no corresponde a las necesidades, ni distingue entre población de niños y de niñas para adecuarla a otras facilidades como urinarios en el caso de varones optimizando la inversión.
En las escuelas peri urbanas donde se agrupa 70% de la población escolar, no hay recolección municipal de basuras y tanto los vecinos como la escuela la arrojan al aire libre. En las áreas rurales la queman o la echan a los lechos de los ríos, contribuyendo a aumentar los niveles de contaminación.
No se ha hecho uso de tecnologías apropiadas que por su costo y facilidad de instalación permiten ampliar la cobertura de servicios y favorecer a las zonas donde el agua o la electricidad es escasa.
Aspectos organizacionales A pesar de estas condiciones de saneamiento, es alentador encontrar una actitud positiva para el cambio en la escuela y en otros agentes vinculados a su desarrollo. En el Perú, toda escuela cuenta con una asociación de padres de familia (APAFA) y con una asociación de profesores promovido por el Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud, también existe en las escuelas un Comité de Salud. En cuanto a los niños, se fortalece su participación en las decisiones a través de instancias, tales como el "parlamento de los niños", el "vigía o promotor de salud", el "delegado de aula", entre otras.
Es necesario que estos diversos estamentos de la escuela se capaciten para potencial izar sus posibilidades de gestión.
Aspectos curriculares En cuanto a la currícula escolar, ésta incluye temas o aspectos a través de los cuales se puede iniciar la educación en higiene y salud ambiental. En el Perú, la reforma educativa de 1994 integra los conocimientos de salud e higiene en los niveles inicial (preescolar), primero y segundo grado. En los demás niveles se habla de integración de los aspectos de educación en salud en las áreas de alimentación y nutrición; medio ambiente; cuerpo y salud; e identidad. Estas licencias curriculares son las que nos permitieron articular el Programa de Salud y Saneamiento Escolar, como estrategia de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) para promover la salud del niño y del adolescente en el Perú y en los demás países de la Región.
Las encuestas de hogares y niveles de vida realizadas en los últimos años, revelan que las familias participan de modo muy activo y en magnitudes importantes en el financiamiento de la educación. Este financiamiento no se limita a los pagos hechos por los servicios educativos en establecimientos privados, sino también en la educación pública que se ofrece de modo gratuito.
Según la Encuesta Nacional de Niveles de Vida (ENNIV) de 1997, los hogares aportan el 33,78% del gasto corriente total en la educación pública básica. Así, si el Estado asignó en dicho año el 2,02% del PBI, las familias asignaron 1,03% en la Educación Pública y 1,52% en la Educación Privada.
Esta asignación no es un pago por la prestación del servicio, sino una forma que las familias encuentran para enfrentar las brechas de calidad que presenta el servicio. Así, este gasto de las familias está orientado a dotar a las escuelas públicas de materiales de trabajo, otros servicios, etc. que el presupuesto no llega a cubrir.
Dado que la calidad del servicio que se brinda es un factor explicativo fundamental del nivel de logro de los estudiantes y que incluye los aspectos actualmente sufragados por las familias, es necesario que nos preguntemos cerca de los posibles efectos negativos sobre la equidad que esta situación puede tener.
Si el gasto familiar explica, en términos agregados, un tercio del costo del servicio educativo público (que se dirige a un 85% de la población estudiantil); es claro que explicará más en los lugares en los que las familias pueden hacer esfuerzos mayores. Es decir, en los grupos sociales de mejor posición económica relativa el gasto corriente total por alumno hecho por el Estado y las familias resulta mayor y, por lo mismo, el servicio puede tener una mayor calidad.
En este sentido, se viene trabajando en la evaluación de opciones que permitan ajustar la direccionalidad del gasto de modo que se asegure un efecto compensatorio.
Por otro lado, el tema de la descentralización tiene larga data en nuestro país y constituye una de esas promesas no cumplidas a lo largo de nuestra historia. Sin embargo, a pesar de los muchos debates realizados, al tratar este tema nos enfrentamos con la necesidad de precisar qué debemos entender por descentralización. No estamos sólo ante un problema de implementación sino, también, de comprensión de los significados que este proceso comporta
La propuesta del gobierno
¿Qué plantea la actual propuesta gubernamental de descentralización de la salud y la educación basada en los gobiernos locales?
En primer lugar, tenemos que el cuadro que se nos presenta carece de marco; es decir, no tiene el antecedente de medidas de descentralización global del Estado que permita orientar la descentralización de los mencionados sectores. Este marco es necesario, no sólo como antecedente jurídico sino como proceso político y social, pues es desde una experiencia acumulada por la población en una descentralización general del Estado que pueden desarrollarse procesos específicos de descentralización en salud y educación. Tampoco se han dado procesos de descentralización dentro de los sectores en las últimas décadas. En lo que a educación se refiere, la medida más relevante ha sido la RM 016 de 1996 sobre autonomía de las escuelas, la cual no resuelve el tema del rol de los actores en los procesos de creación y funcionamiento del gobierno educativo dentro de un determinado territorio.
Dada esta ausencia de marco, debemos entender que la descentralización aquí planteada no supone un largo proceso de cambio en la cultura y en las capacidades de los actores locales y de las instancias locales del Estado (USE, ADE, por ejemplo), sino un tema cuyo campo de acción es meramente la vía administrativa, no quedando claras las finalidades de este proceso. Como afirma Iguiñiz: "…los procesos denominados de descentralización en América Latina plantean que es importantísimo definir qué objetivos persigue un país en un momento de su desarrollo con políticas de descentralización o desconcentración" y, en ese sentido, el mismo autor señala las siguientes finalidades que orienten dichos procesos:
• Avanzar en la igualdad de oportunidades
• Democratizar la educación y la sociedad
• Contribuir a una educación intercultural
• Contribuir al desarrollo local y al fortalecimiento de municipalidades y regiones
A su vez, la propuesta gubernamental de municipalización de la salud y de la educación, —dada a conocer recientemente y aun como proyecto— presenta varios temas de importancia: Transferencia de propiedades construidas por FONCODES, traslado de planillas y transferencia de la administración de la educación; ésta última supone pasar, a las municipalidades, competencias para administrar, supervisar, adecuar las normas educativas a necesidades y prioridades locales y establecer horarios y calendarios. Pero esta transferencia no incluiría el compromiso de asignar recursos adicionales a la planilla y del mismo modo, no aclara de qué modo esta medida significaría mejoramiento de la calidad educativa y de la situación magisterial (Iguiñiz, 1999).
En consecuencia, este proyecto no involucra una propuesta global de descentralización estatal con una visión coherente que reordene el conjunto del aparato estatal en torno a las finalidades antes mencionadas. ¿Cuál es, entonces, el sentido de esta descentralización? No está clara su finalidad.
Desde nuestra perspectiva, lo que esperamos de una política de descentralización educativa es encontrar en ella un conjunto de orientaciones y medidas que desencadenen procesos de empoderamiento de los actores locales y que creen las condiciones para hacer de las escuelas, eslabones de desarrollo humano sostenible en los ámbitos locales de cara a la integración nacional.
La descentralización como proceso de empoderamiento
El concepto de empoderamiento está referido a la capacidad y posibilidad de los sujetos para determinar, por sí mismos, metas y estrategias para su desarrollo e integración al conjunto de la sociedad. Se trata de un proceso que advierte que existe, en los sujetos, una capacidad intrínseca para actuar sobre sí y su entorno y que toda política debe descansar y potenciar tal capacidad.
Por ello es que, más que un asunto administrativo, se trata de la necesidad de propiciar procesos sociales en el nivel local y nacional. Esto supone actuar en el ámbito del fortalecimiento de la idea descentralista en la opinión pública y en la construcción de sujetos colectivos, fortaleciendo el tejido institucional en los diferentes niveles territoriales. Es decir, el núcleo del tema descentralista se encuentra en el campo de la sociedad y de ahí deviene en asunto de organización estatal.
Reducido a una perspectiva burocrática, el ofrecimiento de entregar a los municipios la administración de la educación pudiera resultar, entonces, en una suerte de remedio que en vez de curar al paciente lo empeore, tanto para los gobiernos locales como para la ciudadanía, que desean una mejora sostenida de la calidad de la educación que reciben sus hijos y devenir en decepción respecto a las potencialidades de una verdadera descentralización educativa.
Plantear el objetivo de empoderamiento de actores locales tiene la virtud de recordarnos que estamos frente al tema de la tenencia y uso del poder. La descentralización significa un proceso en el que la tenencia y uso del poder pasa de estar en pocas manos a estar distribuido en diversas formas de representación y organización de una nación. Descentralizar es democratizar; "es una nueva etapa de la democracia (…) es un proceso productivo-social de ocupación y organización del territorio, con la redistribución democrática del poder (…) Expresa, al mismo tiempo, un mayor poder que ejercen las organizaciones de la sociedad civil y las personas en forma directa en cuanto ciudadanos de plenos derechos" (Dammert, 1999).
En este sentido, empoderar a los actores locales supone, en general, procesos de democratización en la tenencia y uso del poder en el nivel del gobierno central y en el nivel del gobierno local.
Planteado esto así, es necesario presentar las consecuencias de esta comprensión de la idea descentralista en la gestión de la educación. Vamos a intentar mostrar a las autoridades locales la complejidad que supone la gestión del sistema educativo en el nivel local que comporta una organización peculiar, la escuela, y una práctica profesional, la docencia y que trata con procesos formativos de carácter multidimensional desde un compromiso ético que involucra íntegramente a los educadores.
Previamente queremos decir que el compromiso de los gobiernos locales con la educación es propio de su naturaleza. El gobierno local debe atender el desarrollo integral de las poblaciones que representa; tal misión no se agota en el desarrollo de obras de infraestructura. Pensar la educación desde el gobierno local es una ruptura con una comprensión tradicionalmente "obrista" de los municipios en el Perú, a remedo del gobierno nacional. Álvarez plantea al respecto: "Un factor que sí consideramos esencial para explicar el rol cumplido por las municipalidades en materia educativa es la racionalidad "obrista" con la que actúa la mayoría de las autoridades y funcionarios municipales. Buscan demostrar su capacidad de gobierno por las obras físicas que hacen, lo cual no está mal, pero quedarse en eso significa no reconocer a las municipalidades como verdaderos gobiernos, con capacidad para aportar a la construcción de sujetos sociales y convocar voluntades para la producción física pero también social de la ciudad"(Alvarez, 1995).
¿Qué pueden hacer los municipios por la educación?
La perspectiva descentralizadora compromete a los gobiernos locales en lo que Dammert llama "proceso de configuración de comunidades políticas en un territorio". A los gobiernos locales les corresponde propiciar tales procesos. La idea de comunidad política está vinculada al concepto de desarrollo local y éste se define por el grado en que las poblaciones, de modo autónomo, son capaces de proponer y realizar acciones en función de su propio bienestar. Asimismo, supone la existencia de ciudadanos ejerciendo tal condición y, en consecuencia, la existencia de experiencias de construcción participativa de visiones de desarrollo local. Dicho en otras palabras, no habrá proceso descentralizador si no hay procesos de empoderamiento de los actores locales.
¿Qué significa esto para la educación en el ámbito local? En primer lugar, que el gobierno local proyecte, en la educación, el rol que le viene de su origen: el hecho de haber sido elegido a través de un proceso democrático fundado en la condición ciudadana de la población de un territorio. Es desde esta experiencia de la sociedad que el gobierno local se debe relacionar con la escuela, proponiéndole un rol de reflexión educativa de esa experiencia democrática y de formación de ciudadanos para la continuidad y la recreación de tal experiencia. Este pedido de la sociedad a la escuela comporta un esfuerzo especial para quienes gobiernan una localidad por encargo de la ciudadanía: la comprensión de la complejidad que significará para los educadores y para la institución escolar cumplir con tal pedido. Esta comprensión es posible en la medida en que exista un marco descentralista y de desarrollo local que implique reconocimiento entre los actores, diálogo y negociación de metas de desarrollo.
En segundo lugar, que los gobiernos locales partan del reconocimiento de la especificidad de la escuela, en tanto espacio autónomo para el desarrollo del pensamiento sobre la vida social y en particular del saber pedagógico. Ambas son dimensiones que es necesario potenciar porque, además, son coherentes con el pedido de reflexión sobre la experiencia democrática y la formación ciudadana. La escuela, a su vez, desde esta autonomía de pensamiento establece la confluencia con las familias y su rol socializador de las nuevas generaciones.
En tercer lugar, se debe considerar que en un territorio existen otros actores (medios, organizaciones sociales y culturales) que, de un modo u otro, actúan en los procesos formativos de niños y niñas porque éstos se dan, realmente, en el contexto de los procesos culturales de una comunidad y la escuela es un espacio dentro del conjunto de espacios educativos de un territorio. Esta situación plantea al gobierno local, la necesidad de hacer un ejercicio comprensivo de los procesos culturales que contextúan el trabajo de las escuelas. Por ello creemos que un requisito indispensable y necesario para actuar en educación es la elaboración de una política cultural que, concertada entre los diversos actores, exprese la reflexión y las opciones de una sociedad para educar a sus hijos.
Mirando la compleja realidad que significa la educación en el ámbito local nos encontramos ante un conjunto de retos que podrían de modo muy simple resumirse en la idea de "mejorar la calidad educativa". Pero, ¿cómo entender la idea de calidad educativa? Una manera, es reconocer aquellos factores o condiciones que concurren a la determinación del nivel de calidad educativa existente en una comunidad. Esta forma de acercarnos a la comprensión de la calidad educativa se basa en la hipótesis de que si los responsables de la educación pueden poner sus ojos en éstos factores para comprender su función en el desarrollo de la calidad pueden, entonces, tomar medidas de política que afecten los factores de modo que éstos puedan, en su sinergia, desarrollar la calidad educativa de un territorio. Mencionamos a continuación los factores que, a nuestro entender, son los más relevantes:
a. La calidad de vida y la cultura de la población
b. El magisterio
c. La institución escolar
d. La existencia de redes educativas en el territorio
e. La negociación cultural
a. La calidad de vida y la cultura de la población
Los resultados de la educación escolar no pueden explicarse únicamente por lo que pasa en las aulas. Todo proceso educativo requiere ser mirado en su contexto para encontrar los significados y capacidades que se ponen en juego en cada situación de aprendizaje para poder comprender a qué se deben los resultados. Así, las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura tienen que ver con las posibilidades de ambientes lectores y de ejercicio de la escritura fuera de la escuela; si las familias y las comunidades no promueven este ejercicio, si no se involucran en él, las posibilidades de aprendizaje de los niños y niñas se minimiza.
Esto supone, para la gestión educativa, atender la necesidad de un trabajo formativo de las escuelas con las familias así como, desde instancias locales, establecer formas de fortalecimiento de los objetivos de calidad educativa. Supone, asimismo, asignar a la escuela un lugar en el proceso de imaginar el desarrollo esperado por la comunidad, de modo que el vínculo entre escuela y comunidad no sea meramente instrumental sino verdaderamente productivo.
Para ello, es necesario poner en evidencia los problemas de desarrollo de un territorio y las estrategias que la población viene implementando. Observamos, por ejemplo, que para la familia campesina la escuela es un escalón en su estrategia de mejoramiento de vida que consiste, básicamente, en la migración, la cual le permite acceder a nuevas formas de acumulación de recursos diferentes a los del campo que abandona. No significa que esta familia haya desistido de una apuesta por el desarrollo de sus territorios, sino que tiene conciencia y memoria histórica para moverse en varios sentidos (agremiación, ampliación de tierras, diversificación de productos); pero es evidente que hoy la migración es una –sino la más importante– estrategia a la que los miembros de las familias son empujados por perversidades macroeconómicas.
¿Qué rol le cabe a la escuela en este panorama? ¿De qué manera puede contribuir a un proceso de generación de estrategias diferentes? La calidad de la escuela pública se juega en la posibilidad de incorporar estos temas en las preocupaciones del trabajo educativo, ciertamente, pero también en la medida en que sea posible involucrar a las familias y a la comunidad en la idea de que ellos también son actores educativos y que necesitan incorporarse en el desarrollo de procesos formativos que ayuden al mejoramiento de la calidad de la educación.
En una evaluación realizada en nueve países de América Latina, respecto a las capacidades de los niños y niñas de educación primaria en las áreas de capacidades lingüísticas y pensamiento lógico, los niños cubanos obtuvieron el primer puesto. Este resultado se explica, en gran medida, por la presencia de la familia y la existencia de otros espacios de socialización y ejercicio de competencias de pensamiento y comunicación fuera de la escuela. Los resultados educativos están signados por la capacidad educativa de una sociedad, en la escuela y fuera de ella.
b. El magisterio
Maestras y maestros son actores sustantivos de la educación escolar. El o la docente educa en dos sentidos: con la propia experiencia de vínculo que establece con sus estudiantes y a través de las situaciones de aprendizaje; en suma, educa con lo que es y con lo que hace. En consecuencia, es necesario atender estas dos dimensiones de su ejercicio profesional en cualquier acción o medida que se considere. Sin embargo, habitualmente encontramos una mirada reductora del profesional de la docencia: se le empobrece cuando se le ve como un empleado que tiene que cumplir con prescripciones de operario y se le mitifica cuando en los discursos se habla de él como modelo y como el llamado a moldear a la infancia y la adolescencia.
Hay una incomprensión en el Estado y en la sociedad respecto a en qué consiste ser maestro y un gran desconocimiento sobre quiénes son, cómo y qué requieren para cumplir su misión con eficacia. Existe la necesidad de revalorar la docencia desde la sociedad en la perspectiva de contar con una comunidad nacional docente del más alto nivel. Este reconocimiento es un paso imprescindible para mejorar la situación del magisterio y alcanzar la meta de los más altos desempeños. Costará cierto esfuerzo comprender a la docencia como campo de saber y a los docentes como sujetos de saber pues existe aún en las políticas educativas, una perspectiva instrumental del rol docente, "de una u otra manera se insiste en que los maestros continúen siendo pensados con arreglo a condiciones externas, sean éstas los logros de aprendizaje, las demandas y fluctuaciones del mercado, el modelo curricular y ahora las nuevas tecnologías y el conocimiento. En fin, un sujeto pasivo apéndice de un oficio con arreglo a fines que le destituyen su condición de sujeto de saber" (Martínez, Unda, 1995). Asumiendo el docente esta condición de sujeto que desarrolla un saber propio, su ser y su proceder proyectados en la experiencia educativa son ámbitos de construcción de pensamiento pedagógico y en esa medida los educandos recibirán una experiencia educativa motivadora.
Quien gestiona la educación debiera interactuar con los docentes en estas dos dimensiones y abrir sus posibilidades de desarrollo, con delicadeza y firmeza, pues es obvio que el empobrecimiento de la profesión ha significado apagar en ellos el fuego de sus convicciones pedagógicas. Se trata de ayudar a que ese fuego se reavive.
Para ello, entre otras consideraciones, la docencia necesita de autonomía para ejercer su labor. Y es necesario precisar de dónde le viene esta condición autónoma y qué compromisos le plantea. La autonomía del docente se funda en la autonomía del estudiante que es el objetivo y el sentido del acto de educar. La misión del maestro y de toda la escuela es que los niños y niñas desarrollen su capacidad de autonomía, su sentido de libertad y responsabilidad social (Hidalgo-Cuba 1999). Por ello, no es posible que el maestro implemente un tratamiento autoritario orientado a que el principal aprendizaje de niños y niñas sea obedecer o darles un tratamiento que los uniformice a todos sin considerar sus procesos individuales y sus contextos particulares. Para un desempeño de este tipo, el maestro requiere autonomía. Esto trasciende el rol de aplicador de programas curriculares producidos por otros.
Se trata, ahora, de asignar esa función productora de currículo a los maestros de aula, haciendo del currículo nacional un marco orientador. Cumplir esta función requiere superar la condición circunscrita del maestro respecto a sus educandos y su práctica profesional. En este sentido, quienes gestionen la educación local tendrán que tomar en cuenta la necesidad de desarrollar, entre los docentes del territorio, un sentido y una práctica de comunidad profesional. Pero hay que diferenciar comunidad profesional de agremiación o cercanía amical. A la sociedad le interesa que sus educadores piensen y desarrollen la pedagogía con la que educan a nuestros hijos.
Forjar maestros que se asuman como sujetos de saber, que reflexionen su práctica, que desarrollen pensamiento pedagógico, requiere inversión. Hay que invertir en formación, en negociar una administración novedosa del tiempo de los maestros, de los incentivos y del planeamiento del ejercicio docente de modo que ellos dispongan de tiempo para actuaciones diferentes al dictado de clases.
La ventaja de una perspectiva descentralizadora es que los docentes tendrán que ser asumidos como autores y actores del proceso descentralizador y, desde ese reconocimiento, es posible abrir el espacio necesario en la sociedad para que las comunidades locales y los educadores establezcan políticas que hagan posible el ejercicio docente que necesitamos para dar el gran salto en la calidad de la educación.
c. La institución escolar
Ciertamente, los maestros no educan aisladamente, sino en el contexto de sus instituciones educativas. Son éstas el espacio natural para el desarrollo de las comunidades profesionales docentes. Comunidades que reflexionan e innovan sobre práctica educativa pero que también configuran una forma de ser escuela. Y es que el saber pedagógico no se limita a la reflexión sobre lo que hace el maestro en su aula sino que involucra una concepción sobre la escuela y, por tanto, una actuación del educador para dar forma a la institución escolar.
Aquí nos reencontramos con el tema de la autonomía. En el marco de la descentralización, "la autonomía y el mejoramiento de la escuela deben concebirse como parte de la democratización del conjunto del Estado" (Iguiñiz 1998); esta autonomía escolar, entonces, no puede ser pensada como ajena a los planes nacionales de desarrollo educativo; lo mismo ocurre con las posibles administraciones locales.
La escuela, en este sentido, debe ser vista como un nudo en la red de instituciones que trabajan por el desarrollo de un territorio. Pero, como afirma Iguiñiz, para que la escuela aporte al desarrollo social, es necesario que la sociedad aporte al desarrollo de la escuela. La autonomía real es un requisito indispensable, pero son necesarias, también, políticas que le permitan ser una organización capaz de vincularse con las familias, con la comunidad, desde lo educativo y no desde las carencias materiales. El director no tendría que ser un émulo de Palma, de quien se dice, hizo de "mendigo" para llenar los estantes de la Biblioteca Nacional. Nuestros hijos, incluidos los de los alcaldes, no merecen directores que, aunque esforzados, no puedan dedicar su mayor tiempo a la labor de conducción pedagógica.
Para que la descentralización signifique un incremento en la calidad educativa es necesario que se precise qué se va a hacer respecto a la situación de las escuelas, antes de la descentralización o como parte de ella.
En el caso español, recién desde 1999 la administración de la educación está siendo transferida a las Autonomías de modo general, pues antes de ello se dio prioridad a un proceso nacional de Reforma, de modo que lo que se transfiere a las Autonomías son instituciones educativas y grupos profesionales desarrollando ya los procesos de innovación y mejoramiento pedagógico y organizativo de sus escuelas (Embid, 1999).
¿Qué escuelas recibirían los gobiernos locales?, ¿autónomas, con procesos de innovación en marcha, con comunidades de docentes produciendo saber pedagógico? De no ser así ¿qué orientaciones e instrumentos serán dados a las escuelas y a los gobiernos locales para desarrollar a las instituciones escolares?
Es necesario que reflexionemos sobre el significado de la autonomía escolar. Pensamos que la autonomía de la escuela se funda en la autonomía profesional de la docencia. Se trata de la capacidad de decidir por sí mismos pero con un criterio de responsabilidad social. Por ello, la autonomía docente sólo es realizable en tanto la escuela sea una comunidad docente y la autonomía escolar suponga que, desde su saber pedagógico y en un encuentro con el saber de las familias y la comunidad, se dé forma a la escuela y se rinda cuenta de sus logros.
La escuela supone, desde la pedagogía crítica, una dinámica democrática. En este sentido, existe una cierta trayectoria en el impulso dado a los Proyecto Educativos Institucionales, aunque en gran medida éstos han sido tratados burocráticamente, como una tarea más para directores y maestros, como un documento que deben entregar en cierto plazo y que es evaluado (cuando esto ocurre) con criterios de técnicos en planeamiento.
Quienes asuman la gestión educativa local tienen que ver en los PEI un proceso de maduración de las escuelas como comunidades donde el poder y el conocimiento son compartidos y donde cada uno de sus actores puede encontrar un espacio para su desarrollo personal y también una estrategia de creación de comunidades profesionales docentes donde madura su identidad y donde se empoderan respecto de su misión en las sociedades locales.
d. La existencia de redes educativas a nivel del territorio
El desarrollo educativo de un territorio exige una acción de los actores a través de diversas estrategias que les permitan consensuar metas y políticas comunes que orienten el trabajo educativo. Una experiencia en este sentido son las redes de educadores, orientadas a la reflexión de la práctica pedagógica y a la renovación de la escuela. En el caso peruano, existe una larga tradición de equipos de reflexión docente que han significado, recientemente, propuestas como los CAD (círculos de autoeducación docente) promovidos por instituciones como el IPP. También encontramos que el MED ha hecho suya esta estrategia a través de los GIA (grupos de ínter aprendizaje) y, en general, se ha configurado la idea de grupos de maestros en procesos de ínter aprendizaje como estrategia de desarrollo profesional e innovación de la práctica educativa.
Ahora bien, es necesario volver en este punto sobre el sentido de estas redes, pues no se trata de colocarlas en una lógica instrumental sino de desarrollo pedagógico, fundado en la autonomía docente y no para "implementar innovaciones" sino para desarrollar, desde los propios maestros, un ejercicio profesional innovador. Constituyen una estrategia no para el entrenamiento sino para lo que Martínez y Unda llaman "cualificación", entendida ésta como "la puesta en marcha de procesos en los que participan los maestros quienes a través de distintos proyectos –investigación, innovación, experimentación, escritura, proyectos alternativos– se apropian de su trabajo, lo documentan, lo piensan y se piensan a sí mismos en relación con su oficio, con la sociedad, el conocimiento, la cultura." En este mismo sentido, agregan "La condición fundamental de la cualificación, desde esta perspectiva, es crear espacios de trabajo del maestro en relación con aquellas problemáticas que le son propias, no aislándolo ni de su práctica ni de su pensamiento sobre la misma, ni de las problematizaciones que le plantea el ejercicio de la enseñanza".
Otra experiencia es aquella orientada por el desarrollo de alianzas entre las escuelas y las fuerzas vivas de un territorio para el mejoramiento educativo, constituyendo agrupaciones de carácter intersectorial. En esta experiencia, diversos sectores del Estado (salud, policía, escuelas, municipio) y de la sociedad local (organizaciones y líderes sociales, iglesia) establecen acuerdos para realizar acciones como diagnósticos educativos, identificación de problemas y determinación de metas educativas en el territorio, así como para el desarrollo de proyectos de mejoramiento educativo a nivel local. Fruto de esta experiencia son, por ejemplo, los "mapas de la riqueza educativa" elaborados participativamente en espacios educativos que involucran a estos diversos actores y que posibilitan, en medio de las carencias, que se construyan visiones compartidas sobre el desarrollo educativo y que se dé pie a iniciativas (como los proyectos de mejoramiento educativo local) y al diálogo y a la negociación cultural en el territorio.
e. La negociación cultural
¿Cómo se determinan los fines, los contenidos y los procedimientos de la actividad educativa?, ¿qué papel juegan los gobiernos locales, las organizaciones, las familias? Habitualmente se piensa que éstos son temas restringidos a los profesores, que son ellos quienes deben hacer tales determinaciones, pues son propias de su especialización, y que la población no posee los saberes para participar en este debate. Ya hemos visto, sin embargo, que por un lado, los docentes no acceden realmente a estas determinaciones, por lo cual es necesario revalorar su autonomía profesional para que ésta sea ejercida con un criterio de responsabilidad social. Por ello, esta determinación es una negociación cultural en la relación entre escuela, familias y comunidad.
Esta relación es sustantiva pues pone el énfasis en lo que se ha venido a considerar la descentralización curricular, como forma de tornar la educación que brindan las escuelas en educación pertinente a los intereses y necesidades de las poblaciones.
El grado de pertinencia de las experiencias de la escuela con el entorno sociocultural da cuenta de la medida en que el proceso descentralizador ha significado un encuentro entre los actores educativos locales. Quienes gestionen la educación en el nivel local tienen que aprender a descubrir la existencia de esta relación y a mensurarla, evidentemente, de acuerdo a la visión que se tenga del desarrollo local.
Vinculado a este encuentro entre actores locales, surge el concepto de comunidad educadora, en la consideración de que es en la comunidad (como experiencia de socialización y de conocimiento) que se forman las nuevas generaciones. La idea de comunidad educadora, con o sin municipalización de la educación, nos abre a la necesidad de que los gobiernos locales desarrollen políticas culturales orientadas al conjunto de la población. Desde el gobierno local, el desarrollo educativo está inmerso en la política cultural local. Para la escuela y los educadores, tal política se convierte en un referente para establecer un vínculo entre producción del curriculum y producción cultural de la vida social de una localidad.
2.1) Entidades que apoyan la educación
En un sector que atiende a un tercio de la población del país, la Cooperación Internacional juega un papel importante aunque necesariamente limitado. Su importancia destaca en especial cuando se dirige a situaciones específicas que requieren un tratamiento particular.
Durante la década se ha desarrollado un número muy amplio de proyectos y programas con apoyo de la Cooperación Internacional. Entre otros, el Ministerio de Educación cuenta con los siguientes proyectos auspiciados por Cooperación Internacional:
En el marco del Programa Principal de Educación de UNESCO que tiene como objetivos principales la erradicación del analfabetismo, lograr una educación general de entre 8 y 10 años para todos los niños en edad escolar; y mejorar la calidad y la eficacia de los servicios de educación; el Perú ha participado activamente de las redes conformadas para el logro de dichos objetivos. Estas redes incluyen:
PICPEMCE: red regional de innovación y cambio en la formación, el perfeccionamiento y la capacitación de educadores.
REDALF: red regional de capacitación de personal y apoyo específico a los programas de alfabetización y educación de adultos.
REPLAD: red regional para la capacitación, la innovación y la investigación en los campos de la planificación y la administración de la educación básica y de los programas de alfabetización.
El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha brindado su apoyo al desarrollo del sistema educativo peruano, mediante proyectos dirigidos al Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria; Mejoramiento de la Calidad de la Educación Inicial, Secundaria y para el Trabajo; Asistencia a la capacitación docente para la Educación Inicial escolarizada; y levantamiento de información de plazas y personal del sector.
Programa de Prevención Integral del uso indebido de drogas en Educación Primaria y formación magisterial, con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para la Fiscalización Internacional del uso de Drogas. Supone un presupuesto de $ 4 123 574, con una participación de las UN de $891 036.
El proyecto es ejecutado desde 1997 y ha de culminar el próximo año. Adicionalmente, se viene desarrollando un proyecto de aplicación experimental de este programa con financiamiento de la Unión Europea ($245 000 con una contrapartida nacional de $66 043).
Este mismo programa recibe una asistencia técnica no reembolsable de la Embajada del Japón por $83 141.
Apoyo al Programa Nacional de Educación Sexual por parte del Fondo de Población de las Naciones Unidas con $ 1 799 936 y una contrapartida nacional de $ 3 965 801.
Con DANIDA/UNESCO se realiza un proyecto de integración de niños discapacitados con $ 307 000 de cooperación y una contrapartida nacional de $ 1 263 000 para el período 1996-1999. Cabe mencionar que se trata de dar continuidad al esfuerzo que, también con el apoyo de DANIDA/UNESCO se desarrolló entre 1992 y 1994.
El Programa de Cooperación UNICEF-Ministerio de Educación (1996-2000),
en el que la agencia aporta canalizando fondos por 670 000 USD. Con UNICEF los Ministerios de Salud y Educación realizan acciones integrales y con participación comunal en comunidades cuya situación ha sido tipificada como "de riesgo".
Apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) para la producción de materiales educativos con $ 145 967 para el período 1997-1999, destinados principalmente a Educación Bilingüe.
Asimismo, dicha cooperación apoya al programa de preparación de la reforma de la formación docente con un aporte de 9 337 349 USD (provistos por Kredi-lanstalt für Wiederaufbau) y una contrapartida nacional de $ 602 410.
La Cooperación Suiza para el Desarrollo ha apoyado, entre 1995 y 1998, un programa de educación ambiental en la formación docente con $ 68 000. Asimismo, el Fondo Contra-Valor Perú-Suiza viene apoyando acciones entre 1997 y el año 2000 dirigidas a dotar de bibliotecas escolares a los Centros Educativos ubicados en zonas rurales o urbano-marginales. Esta cooperación representa un monto de S/. 2 693 841.
Con la Organización de Estados Americanos se tiene tres proyectos; el primero es un módulo de Educación Inicial para sectores de atención prioritaria desarrollado este año con un aporte de 33 504 USD; el segundo se orienta al fortalecimiento técnico y la gestión organizacional para programas de Educación Inicial y desarrollo infantil aún en definición; y el tercero está vinculado al desarrollo de la capacitación en gestión de la educación rural en zonas urbanas y rurales con un aporte de $ 35 000.
Se celebró un convenio con la Agencia Española de Cooperación Internacional, mediante el cual se ha ejecutado acciones de formación de recursos humanos en ciencia y tecnología, conservación de fuentes de energía, formación de maestros bilingües y de promoción de la cooperación universitaria. Entre 1996 y 1998 representó $ 14 400 000.
Programa de Asistencia Alimentaria a niños pre-escolares y de Educación Primaria en áreas rurales con un apoyo del programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas de $ 16 938 125 y un aporte nacional de S/. 11 584 439.
A fines de 1997 se celebró un convenio con la Unión Europea mediante el cual, ésta realizó un aporte de S/. 9 000 000 para Educación Rural. Un convenio similar para 1999 contempla un aporte de S/. 11 000 000. A fines de 1998 se estableció, por tres años, el Proyecto de Fortalecimiento de Capacidades del Ministerio de Educación. Este proyecto se financia con un aporte de 926 000 libras esterlinas del Department for International Development del Reino Unido y cuenta con el apoyo de la University of Birmingham y The British Council. El proyecto está dirigido a fortalecer las capacidades de la sede central del Ministerio de Educación.
A lo anterior habría que agregar el conjunto de acciones de Cooperación Internacional que se desarrollan a través de las actividades de las Organizaciones no Gubernamentales y otros actores civiles. Participación del Sector Privado
Durante la década se decidió promover la participación del Sector Privado en la
educación. Con este fin se ha ampliado los márgenes de acción que los agentes privados tenían de modo que la formación y conducción de los Centros Educativos estén más ajustadas a sus expectativas.
En ese contexto es importante mencionar la dación de la "Ley de promoción de la inversión en educación" (Decreto Legislativo 882) como marco jurídico de dicho accionar.
El resultado ha sido que entre 1993 y 1998 el número de Centros Educativos privados se ha incrementado de modo importante en el país. En el nivel primario dicho incremento llega al 46,82%, mientras que en secundaria alcanza el 51,97%, frente a incrementos nacionales totales de 11,18 y 23,04% respectivamente.
Ahora bien, estos incrementos en el número de Centros Educativos se han traducido en incrementos diferenciados en la matrícula. Mientras la matrícula privada en primaria creció en 20,15%, en secundaria sólo lo hizo en 9,24%, mientras que los incrementos nacionales fueron de 5,90 y 15,44% respectivamente.
Asimismo, se cuenta con evidencia que la calidad del servicio que brindan es muy variable.
Por otra parte, cabe mencionar que el Ministerio de Educación ha celebrado convenios con un conjunto importante de empresas privadas que le permiten contar con el apoyo de éstas para el desarrollo de sus actividades.
La Organización Panamericana de la Salud viene promoviendo en la Región el presente programa que articula tres intervenciones fundamentales:
Se describe a continuación cada una de estas intervenciones.
Ambiente escolar saludable
El ambiente escolar saludable está constituido por el conjunto de espacios que responden a las necesidades de desarrollo afectivo/ intelectual del niño. Éstos son: el aula o espacio para el pensamiento; las áreas de recreación para las actividades lúdicas; el espacio para la reflexión o biblioteca; el espacio para la higiene o núcleo higiénico para resolver sus necesidades fisiológicas; el espacio de creación para las actividades artísticas; el espacio para la nutrición o comedor; y la enfermería o botiquín como espacio para la salud.
De estos espacios, el que nos ocupa en este estudio, es el núcleo o módulo de higiene, donde el niño no sólo resolverá sus necesidades orgánicas, sino que hará efectivos los conocimientos impartidos sobre prácticas adecuadas de higiene para una buena salud. Es ahí donde el niño satisfacerá sus necesidades de agua "segura"; de limpieza e higiene corporal; de disposición sanitaria de sus excretas y de otros desechos útiles calificados tradicionalmente como "basura" y practicará principios de tratamiento, disposición final y de reciclaje para ayudar a mantener el equilibrio del ecosistema.
A partir de esta experiencia cotidiana, el niño va a entender que protegiendo el medio ambiente, previene enfermarse de diarrea u otras enfermedades asociadas al saneamiento y por tanto podrá convertirse en promotor de la salud y la higiene en su comunidad.
En suma, el ambiente escolar saludable será capaz de proveer al niño las condiciones esenciales para garantizar su salud física, intelectual y social.
Educación en higiene Implica innovar la currícula para hacer posible que los niños reciban una "educación para la vida". Incluye el desarrollo de destrezas laborales vinculadas a la protección y manejo ordenado del ambiente, así como también el aprendizaje de oficios para el mejoramiento de las instalaciones sanitarias (albañilería, plomería). Se busca integrar las acciones de salud e higiene con proyectos productivos que den sustentabilidad al Programa de Salud y Saneamiento Escolar, haciendo que la gestión de estas actividades sea efectuada por la comunidad escolar.
La innovación curricular traerá como consecuencia el desarrollo de materiales educativos con contenidos temáticos en salud y ambiente, dirigidos a docentes y alumnos. Estos contenidos tratados de manera progresiva, según los niveles educativos, mejorarán su competencia y permitirán ejercitarla en el aula, escuela, casa y comunidad mediante la aplicación de técnicas activas de aprender/ haciendo.
Gestión de la comunidad escolar En la administración del Programa de Salud y Saneamiento Escolar, se involucra a todos los agentes responsables de su desarrollo (autoridades, docentes, padres de familia y organizaciones de apoyo), considerando al niño como pionero del cambio. De esta manera, se amplía el espacio de participación a todos los estamentos que toman decisiones sobre la situación de ambiente y salud en la escuela; se definen sus roles y se fortalecen los comités desde el nivel de aula hasta el global de la escuela. La comunidad escolar es la responsable de promover el saneamiento y desarrollar proyectos productivos que den sustentabilidad al Programa.
Con ello lograremos tanto mejorar las instalaciones sanitarias como hacerlas operativas. Asimismo, será posible desarrollar materiales educativos y fortalecer programas de capacitación en agua, saneamiento y salud; en técnicas de construcción y mantenimiento de servicios; y en administración de proyectos para la gestión del programa de saneamiento escolar.
Paquete educativo "La escuela y nosotros promotores de higiene y salud" Este paquete educativo integra los aspectos antes señalados y articula el Programa de Salud y Saneamiento Escolar. A continuación definimos sus objetivos, audiencia, propuesta curricular y contenidos.
Definición El paquete educativo es un material de enseñanza para docentes y escolares de los centros educativos de Lima y Callao. Contiene las Guías para el Profesor y las Guías para el Estudiante destinadas a los siguientes niveles: I: inicial y primer grado de primaria; II: segundo a tercer grado de primaria; III: cuarto a sexto grado de primaria; y IV: primer a tercer año de secundaria. El Ministerio de Educación, conjuntamente con los especialistas y los docentes definirán el grado específico en el cual se aplican.
Tanto las Guías del Profesor como las del Estudiante contienen 14 temas distribuidos así: cinco sobre manejo del agua, siete sobre saneamiento ambiental y dos sobre ambiente social.
Objetivo El objetivo del paquete educativo es convertir a la escuela y a los escolares en promotores del cuidado del agua y del ambiente de sus comunidades.
Contenidos El paquete desarrolla los contenidos en cuatro módulos: uno por nivel educativo. Cada módulo tiene sendas guías, una para el docente y otra para el estudiante o participante.
En ambas guías se desarrollan los siguientes temas de manera secuencial.
La Guía del Profesor incluye los contenidos teóricos y las técnicas o procesos educativos que deben convertirse en acciones (prácticas o actitudes) de higiene o de salud en el aula y escuela (actividades intramurales); y en el hogar y comunidad (actividades extramurales).
Cada tema de la Guía del Profesor incluye las siguientes partes:
Nombre del tema.- La redacción de los títulos ayuda a que los niños internalicen y hagan suyos los conceptos para convertirlos en acciones concretas.
Objetivos.- Competencias que se desean alcanzar al fin de la sesión educativa.
Contenido.- Información teórica básica para orientar la sesión educativa. Actividades sugeridas.- A nivel de aula, escuela, casa o comunidad para convertir en acción la información técnica recibida.
Idea fuerza.- Lema motivador que sintetiza los conocimientos adquiridos.
Materiales.- Ayuda al docente a organizar los materiales básicos que debe tener a su disposición para la ejecución de las técnicas que aplicará en la sesión educativa.
Indicadores de evaluación.- Identifica los logros que deben ser alcanzados al final de cada sesión educativa y las actividades que deben cumplirse al interior del aula, en la escuela, casa o comunidad.
La Guía del Estudiante contiene los mismos temas que presenta la Guía del Profesor. Reúne 56 cuentos premiados en el concurso promovido en 1994 por OMS/OPS/CEPIS/Ministerio de Educación/SEDAPAL. Desarrolla un tema que fue señalado en el reglamento del concurso. La variedad de temas cubre los objetivos de instrucción previstos para cada sesión educativa. En tal sentido, el concurso no fue abierto, sino sujeto a condiciones en cuanto al argumento y la trama que debía contener. Pedagógicamente se considera que el cuento es una técnica efectiva para provocar la evocación de situaciones análogas en la vida cotidiana del niño y, por tanto, resulta fácil de extrapolar a conductas, actitudes y prácticas que constituyen excelentes modelos de mejoramiento de calidad de la salud e higiene.
Se sugiere al docente iniciar la sesión educativa con la narración del cuento como elemento motivador para promocionar acciones concretas relacionadas con el tema tratado. A la lectura del cuento, le sigue una dinámica de preguntas que genera discusión, reflexión, conclusión y acción.
Finalizada esta sesión, la guía del docente le sugiere a éste el uso de técnicas complementarias en las que puede apoyarse para reforzar las conclusiones. El orden y el número de temas tratados pueden ser alterados por el docente, de acuerdo con las necesidades educativas y el tiempo disponible. Lo importante es lograr que al final de cada sesión educativa, la participación de los alumnos se concrete en acciones que mejoren el saneamiento escolar, familiar o comunitario.
Con el Programa de Salud y Saneamiento Escolar, la Organización Panamericana de la Salud y el CEPIS están logrando:
Fortalecer el Convenio de Cooperación Ministerio de Educación/ Ministerio de Salud para el desarrollo de 14 ejes temáticos sobre salud y saneamiento dentro de la currícula escolar en los niveles preescolar, primario y secundario.
Organizar una "mesa de trabajo" con la participación de instituciones públicas, privadas y de la cooperación internacional que están trabajando aspectos de salud y saneamiento escolar en el Perú, a fin de intercambiar experiencias y fortalecer técnicamente la elaboración de proyectos y propuestas en torno al programa.
Convertir en directivas ministeriales de cumplimiento obligatorio, el adiestramiento a adiestradores en el uso del paquete educativo y su aplicación en las escuelas dentro de un proyecto piloto experimental para Lima y Callao.
Capacitar a 40 adiestradores de adiestradores del Ministerio de Educación, quienes a su vez capacitarán a 1,360 docentes de 340 planteles educativos de Lima y Callao. Esto permitirá la aplicación del paquete a 54,400 niños.
Conjuntamente con los Ministerios de Salud y Educación, definir la continuidad del monitoreo del proceso de aplicación del paquete y su evaluación.
En conjunto con estos Ministerios, elaborar un proyecto para adaptar este paquete educativo a las realidades culturales de la costa, sierra y selva peruanas, a fin de contar con materiales que respondan a las necesidades locales.
Proponer a la cooperación internacional un proyecto para extender esta experiencia educativa a cuatro países de la Región de América Latina y el Caribe.
2.2) Dificultades que enfrenta
El Perú es un país en donde 48% de los habitantes tiene menos de 19 años; 68% son niños y 32% son adolescentes. De mantenerse esta tendencia para el año 2000 el Perú tendrá 11 millones de menores de edad. La encuesta de niveles de vida en 1991 detectó que 54% de la población vive en condiciones de pobreza y 22% en situación de pobreza extrema.
De 8.5 millones menores de 14 años, 43% son mujeres. De cada diez menores, 6 viven en zonas urbanas y 4 en zonas marginales. Sólo 46% de estos niños vive en hogares con necesidades básicas satisfechas, lo que explica sus bajos niveles de salud, nutrición, higiene y educación.
En cuanto a salud, 25% de la mortalidad del país corresponde a enfermedades infecciosas que afectan mayormente a la población infantil. La tasa de mortalidad de menores de 5 años es 70/1000. La instrucción de las madres incide positivamente en la reducción de la mortalidad. Mientras 102 de cada mil hijos de madres analfabetas mueren antes del primer año de vida, el número disminuye a 21 cuando las madres tienen instrucción superior.
Entre las principales causas de morbilidad infantil están las enfermedades del aparato respiratorio (48.6%) y las infecciosas y parasitarias (21.6%). La desnutrición crónica afecta a 48% de los estudiantes (6 a 9 años) del primer grado. En el área rural la prevalencia es de 64%.
Estos problemas de salud y nutrición aparecen asociados a condiciones inadecuadas de saneamiento ambiental. En el Perú sólo 78% de la población urbana y 22% de la rural tienen acceso a servicios de agua incluyendo los de fácil acceso pero en ambos casos, no siempre se garantiza su calidad. Además, sólo 71% en el área urbana y 17% del sector rural cuentan con sistemas de disposición de excretas, aunque no siempre sanitarios, manteniendo una práctica generalizada de fecalismo al aire libre.
Por otro lado, la degradación del ambiente está provocando la muerte de muchos niños. Los países con sectores agrícolas frágiles, suelos erosionados y agua contaminada, soportan los índices más altos de desnutrición infantil. La contaminación atmosférica que incide en la propagación de infecciones respiratorias causa la muerte de más de 4.2 millones de menores de 5 años en los países en desarrollo.
Los productos químicos tóxicos, los metales pesados, las radiaciones y sustancias nocivas causan más daño a la población infantil que a la adulta, por ejemplo, los efectos nocivos del plomo comprenden convulsiones, alteraciones de la conducta, retraso mental, irritabilidad, problemas de coordinación y falta de destreza, situaciones que inciden en el desenvolvimiento escolar del niño.
El censo de 1993 indicó que sólo 80% de los niños en edad escolar se matricula en la escuela y de éstos sólo 60% completa cuatro grados iniciales de primaria; sólo 5.6 de cada 10 termina la primaria. En la secundaria sólo se matricula 44% de los jóvenes (12 a 16 años) que completan su primaria.
Aunque se estima que en promedio la población alcanza 6 grados de escolaridad, o sea primaria completa, el tiempo para completarla es mayor que seis años.
Por ejemplo, en el segmento menores de 12 años, a esa edad sólo han completado tres grados de escolaridad.
El censo identificó además a 520 mil niños de 6 a 9 años que no sabían leer ni escribir, los que constituyen 24% del total de este grupo. Esta cifra revela que en el Perú hay un retraso en la iniciación de la vida escolar, lo que sumado a la alta tasa de alumnos que repiten el año académico (1 de cada 3 en el primer grado y 1 de cada 5 en el segundo grado) hace que se requieran nueve años para completar la instrucción primaria. En resumen sólo 56% de los niños que iniciaron la primaria en las edades de 6 a 12 años, la concluyen.
La menor valoración cultural de la niña afecta el índice de analfabetismo femenino. Mientras que en el grupo etáreo de 15 a 17, 3% de los varones son analfabetos, en el grupo de mujeres alcanza a 5%. Se estima que 65% de los adolescentes analfabetos son mujeres.
En el Perú, 1 de cada 14 niños y adolescentes son trabajadores; la relación es más alta en el sector rural. Generalmente laboran en el sector de servicios, realizando faenas peligrosas o en oficios con remuneraciones muy por debajo del salario mínimo legal.
Los problemas del ambiente social de los niños hacen que en el Perú 69% del grupo de 10 a 14 años haya caído en el consumo de bebidas alcohólicas y que 7 de cada mil hayan fumado marihuana.
La situación antes expuesta, demuestra claramente las difíciles condiciones en que se desarrolla la vida de los niños y jóvenes en el Perú. Sin embargo, por las penosas condiciones de la familia peruana y a pesar de las limitaciones que ofrece la escuela, ésta sigue siendo en nuestro concepto el mejor medio de implementar un programa para mejorar la situación de salud y saneamiento.
Además, los niños y adolescentes son los mejores promotores para el cambio de actitudes y para difundir prácticas responsables frente a la salud, el saneamiento y el cuidado del ambiente.
En la sociedad peruana, la escuela es la institución más importante que contribuye a la formación y desarrollo del niño. Es la que ofrece cobertura y continuidad para el logro de una propuesta integrada de salud ligada a la educación. Además, como institución estatal está en capacidad de ofrecer "atención integral al niño".
Es también el espacio donde niños y jóvenes pueden recibir atención a sus enfermedades y una educación en salud orientada a la prevención y a la promoción de una mejor calidad de vida individual y colectiva.
La escuela y el docente pueden contribuir a la diversificación curricular e incluir los temas de salud y saneamiento como condición sine qua non de la "educación para la vida".
Como hemos podido apreciar también las motivaciones en los países latinoamericanos para iniciar y desarrollar estos procesos han sido básicamente dos: a) de orden político (desde el propósito de excluir actores hasta, por el contrario, el propiciar una mayor participación de la población involucrada) y b) de orden económico, en la búsqueda de eficiencia y/o ahorro fiscal. En términos generales, ciertamente, no podemos concluir señalando que en estos países hay procesos de descentralización educativa efectivamente consolidados. No obstante, nos queda claro que las experiencias donde hay ciertos avances son aquellas donde hay un mayor involucramiento de la población, tanto en la formulación de la propuesta como en el control de la ejecución del proyecto.
Finalmente, diremos que en cualquier caso no podemos adoptar un modelo extranjero en forma automática, acaso tratando de manera equivocada de ahorrarnos esfuerzos. Antes bien, se deben promover debates técnicos en los que se evalúe rigurosamente cómo, a quiénes, en qué momento y bajo que modalidades se puede transferir la educación desde el gobierno central. Este puede y debe ser uno de los desafíos más importantes para los gobiernos locales, así como para las comunidades educativas.
Nuestro país requiere revalorar una tradición descentralista para la práctica social y las formas en que se configura la gobernabilidad del país que, naturalmente, ha tenido algunos avances y grandes retrocesos. Se trata de un proceso sociocultural y político en el que la educación ocupa un lugar significativo.
Ocho millones de estudiantes pasan en la escuela un tercio de su vida. A pesar de su deficiente calidad, la gratuidad y obligatoriedad de los seis años de instrucción primaria han permitido al Perú tener la tasa más alta de matrícula escolar entre los países de América Latina. En cuanto a la educación preescolar, 51% de los niños del área urbana asiste a un parvulario, lo que hace interesante introducir tempranamente un programa de aprestamiento en conocimientos, hábitos y prácticas de salud e higiene.
Es el docente quien transmite conocimientos, inculca hábitos, prácticas, valores sobre el cuidado de la salud y del ambiente. Puede modificar conceptos erróneos sobre el cuidado de la salud y actuar sobre prácticas tradicionales perjudiciales a la salud o al ambiente. El maestro con sus alumnos puede generar proyectos productivos que le den sustentabilidad al programa de saneamiento escolar.
Además en la escuela confluyen autoridades, profesores, alumnos y padres de familia. La escuela, como parte de la comunidad, se relaciona con los que viven a su alrededor y en este sentido es una entidad abierta a actividades extracurriculares para extender los principios que inculca.
Trabajando desde la escuela, trabajamos para la comunidad. Capacitando al docente y a los niños en la promoción de la salud, formamos agentes de cambio y de desarrollo e incidimos en la disminución de enfermedades, preparando a toda una generación para una vida de calidad y contribuyendo al desarrollo de toda la comunidad. Es oportuno recordar que sólo 50% de los docentes han sido capacitados en la currícula tradicional, faltando entonces mucho por hacer.
Según un estudio del Banco Mundial, la inversión en educación tiene un rendimiento más alto que la inversión en capital físico. Cuatro años de enseñanza primaria suelen incrementar la productividad agrícola en un promedio superior a 10%.
Finalmente, el costo de trabajar en salud y saneamiento escolar es más bajo que hacerlo en todas y cada una de las familias de los escolares. Además, en la escuela podemos articular actividades educativas con actividades de inversión para el mejoramiento de la infraestructura sanitaria escolar.
De esta manera, los niños tendrían un medio ambiente limpio, seguro y saludable donde podrían practicar los conocimientos de higiene y adaptarse a formas sanitarias de resolver sus necesidades vitales y de exigirlas de otros ambientes, tales como el hogar.
No basta con enseñar o dar información al niño sobre buenas actitudes y prácticas de higiene, sino que es indispensable mejorar las instalaciones sanitarias de la escuela para que puedan constatar la información o conocimiento impartidos. De esta manera, enseñamos y ofrecemos al niño otras razones para luchar y cambiar y garantizamos la defensa de su derecho a exigir un ambiente limpio en la escuela.
Además de provocar cambios en el ambiente físico de la escuela para una mejor higiene, podemos integrar a nuestra propuesta un programa curricular en salud y ambiente que corresponda a las necesidades e intereses de los alumnos y diseñar materiales que apoyen la actividad del docente y de aprendizaje del niño. Tal propuesta incluirá la organización de microempresas y su gestión por la escuela y la comunidad escolar (padres, docentes, autoridades, alumnos y organizaciones vinculadas)
Es válido destacar que sólo 50% de los niños de nuestras escuelas cuentan con textos escolares tradicionales. Por tanto, falta mucho por hacer en cuanto a generación de materiales en salud y saneamiento que involucren a los actores comprometidos en el desarrollo del niño.
Proponemos un modelo de escuela capaz de convertir a los escolares en promotores de la salud y de la higiene, partiendo desde el aula y el plantel educativo para proyectarse luego hacia la casa y la comunidad.
Para ello, este arquetipo de escuela debe contar con docentes capacitados en salud y saneamiento que desarrollen procesos de enseñanza/aprendizaje/práctica de vida, en forma permanente y sistemática.
¿Por qué los niños son agentes efectivos de cambio?
Los niños y adolescentes por su vitalidad, creatividad, disponibilidad mental, falta de prejuicios, capacidad para entender la interdependencia de los distintos problemas, su preocupación por el ambiente, su liderazgo y por su distanciamiento frente a lo tradicional, están en mejor capacidad para convertirse en agentes del cambio.
A través de la madre, la familia y su entorno, a temprana edad los niños aprenden valores, principios y normas de conducta que elevan su conciencia y crean el espíritu ético de su comportamiento sensibilizándolos más hacia la naturaleza.
Desde los 9 a 10 años los niños son capaces de apreciar la interacción entre las personas y la naturaleza. Aprenden a reconocer los problemas que acarrea la contaminación de las aguas y de la atmósfera; la inadecuada disposición de los residuos líquidos, sólidos (basuras) y de las excretas; los vertidos de petróleo, de residuos radioactivos y de sustancias peligrosas; los daños que ocasionan los pesticidas y emisiones de monóxido de carbono; los cambios climáticos; el desgaste de la capa de ozono y la lluvia ácida; la pérdida de diversidad biológica, etc.
Consideramos que enseñar conductas positivas en torno a la relación salud y ambiente (físico y social), produce en esta edad, efectos a largo plazo capaces de cambiar la tendencia de protección del medio como requisito para preservar la vida.
Sólo mediante la educación se entenderá cabalmente que la salud ambiental es precondición de la salud individual y colectiva. Dicho de otra manera, los estudiantes internalizarán la relación que existe entre las buenas condiciones de agua, aire, suelo y alimentos, y la erradicación de enfermedades asociadas a problemas ambientales que son la principal causa de morbimortalidad infantil en nuestros países.
Finalmente, considerar al niño y adolescente como agentes pioneros para estos cambios, conducirá al fortalecimiento de las organizaciones que los representen, validará sus derechos a una mejor calidad de vida, controlará las frustraciones a las que están expuestos y vigorizará sus sentimientos de valoración y autoestima, permitiéndoles acceso a información adecuada sobre sus derechos, su sexualidad, su identidad y diversidad de género. Se considera de vital importancia que el país desarrolle un, hasta ahora pendiente, esfuerzo integral para abordar el tema docente. Este esfuerzo requiere levantar muchos supuestos y revisar global y responsablemente
el tema. Son varias las preguntas eje que se han identificado: ¿cuáles deben ser los requisitos para ingresar a la carrera docente? Es la pregunta que debe ser tenida en cuenta para que tanto el Estado como los agentes privados actúen sobre los programas de formación docente; ¿es la formación en pedagogía un requisito deseable?, ¿cuáles deben ser los requisitos para mantenerse en la carrera docente? Es decir qué desempeño debe esperarse, evaluarse y exigirse y,
consiguientemente, ¿cuál es la remuneración que ese desempeño demanda?
El abordaje de estos temas demanda de una amplia y responsable participación de todos los actores implicados; en especial de la comunidad a la que los docentes prestan servicios.
en el Perú la certificación para ejercer la enseñanza es el título profesional expedido por una institución de educación superior (Universidad o Instituto Superior Pedagógico) y no existe una medición específica de las calificaciones y competencias que efectivamente tiene el docente.
Sin embargo, es importante anotar que un número creciente de los docentes en servicio ha logrado dicho título en los últimos años pasando de alrededor de la mitad del total en 1993 a más de dos tercios en 1998.
Asimismo, cabe mencionar que los docentes que no poseen el título pedagógico no necesariamente carecen de formación profesional. Así, entre éstos tenemos profesionales de otras área de formación y un número importante de egresados de estudios pedagógicos que aún no han optado el título profesional correspondiente.
En los últimos años se ha fortalecido la presencia de docentes titulados en pedagogía en el servicio mediante la realización de concursos nacionales de puestos estables que tienen a la titulación profesional en pedagogía como uno de
sus requisitos.
Por último, pero no de menor importancia, cabe anotar que la remuneración docente ha experimentado un proceso de deterioro muy importante desde la segunda mitad de los años 70 hasta 1990. Al inicio de la década, el ajuste estructural también provocó un deterioro adicional de dicha remuneración, aunque desde 1993 se observa una tendencia sostenida hacia su recuperación.
Por su parte, el indicador sobre la relación docentes-alumnos muestra una leve tendencia hacia la disminución que se inició hace aproximadamente dos décadas.
Esta disminución debería hacer posible un seguimiento más personalizado del proceso de construcción de aprendizajes de cada estudiante.
Ahora bien, el indicador tal y como ha sido calculado presenta ciertos límites.
Si lo que interesa conocer es a cuántos niños debe atender un profesor en cada sesión de trabajo en el entendido que éste es un factor explicativo de los aprendizajes, este valor promedio sólo tiene sentido en el caso de Centros Educativos que atienden con un solo docente más de un grado (unidocentes o multigrado); en los demás casos (especialmente en la Secundaria), resulta más claro estimar el número de estudiantes que componen un grupo de trabajo o sección.
Así, hemos estimado que la carga docente real se encuentra alrededor de los 30 estudiantes tanto en Educación Primaria como Secundaria. Veamos, la siguiente información que muestra lo que venimos afirmando.
Es opinión general que el desempeño del sistema, expresado como el logro de los estudiantes, es explicable a partir de un conjunto muy amplio de factores. Sin embargo, aquellos vinculados al entorno familiar y a la labor del docente son percibidos como centrales.
Se debe proponer un modelo de escuela capaz de convertir a los escolares en promotores de la salud y de la higiene, partiendo desde el aula y el plantel educativo para proyectarse luego hacia la casa y la comunidad. Para ello, este arquetipo de escuela debe contar con docentes capacitados en salud y saneamiento que desarrollen procesos de enseñanza/aprendizaje/práctica de vida, en forma permanente y sistemática.
Enseñar conductas positivas en torno a la relación salud y ambiente (físico y social), produce en los niños, efectos a largo plazo capaces de cambiar la tendencia de protección del medio como requisito para preservar la vida.
Sólo mediante la educación se entenderá cabalmente que la salud ambiental es recondición de la salud individual y colectiva. Dicho de otra manera, los estudiantes internalizarán la relación que existe entre las buenas condiciones de agua, aire, suelo y alimentos, y la erradicación de enfermedades asociadas a problemas ambientales que son la principal causa de morbimortalidad infantil en nuestros países.
A mis padres por todo el apoyo que me brindan.
Autor:
Gladys Amelia Vértiz Salazar Instituto de Los Andes Curso de Economía Profesor: Jorge Luis Córdova Egocheaga Ciclo II noviembre, 2000 vidsiet[arroba]hotmail.com
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