Pensamiento complejo para una educación interdisciplinaria

Presentación

Responder al tema propuesto para esta intervención supone situarnos en dos perspectivas: a) la invitación de los griegos, con su paideia, a pensar en una respuesta integrada que diera cuenta de la educación en los tres aspectos constituyentes del ser humano: mente, corazón y brazos; en otras palabras, pensamiento, sentimiento y acción; b) el mundo de la investigación, avanzado en el campo de las ciencias, dispuesto a convertirse en materia de enseñanza: las disciplinas. Porque disciplina es la parte de la ciencia que se enseña.

Hay cierto consenso acerca de lo que se entiende por disciplina:

Una forma de pensar sistemáticamente la realidad (conforme a las exigencias del método científico), desde un recorte o fragmentación que se hace de esa realidad. Toda disciplina comprende como explica Ceceasen: un determinado dominio material (objetos sobre los cuales trata la disciplina); un ángulo según el cual una disciplina considera el dominio material; su nivel de integración teórica a través de conceptos fundamentales y unificadores; los métodos y procedimientos propios que permiten captar los fenómenos observados; los instrumentos de análisis (estrategias lógicas, razonamientos matemáticos y construcción de modelos); las aplicaciones prácticas de la disciplina, expresadas en alguna actividad profesional o en una tecnología; y, por último, cada disciplina se ha configurado teniendo en cuenta su lógica interna y los factores externos que han influido en ella (citado por Ander–Egg 199).

Obsérvese que el aspecto de enseñabilidad queda por fuera con más frecuencia de la que estamos dispuestos a reconocer. Sin embargo, gran parte de la parcelación de las ciencias nació de tres convicciones operativas: una, no es posible conocer todo de todo, hay que contentarse con algunas de sus partes; otra, la ciencia no puede atender todo a la vez; lo de valores y bondades, naturaleza ontológica o apariencia estética, y los propósitos y la esencia de lo verdadero, dejémoslo a la filosofía y las humanidades; y la tercera, no es posible enseñar todo mezclado; hay que crear asignaturas que atiendan sus contenidos siguiendo métodos claros y distintos.

Veamos, entonces, algunas cuestiones que han pasardo en la educación: Cómo ésta se ha transformado y cómo llegamos a ponernos en condiciones de la transdiciplinariedad. Luego abordare los desafíos contemporáneos y, finalmente, haremos una serie de recomendaciones operativas para hacer posibles las nuevas rutas.

Transformaciones en la Educación

La educación, como el alimento, debe prepararse cada día. Es necesario cuidar con esmero los ingredientes, atender sigilosamente su guiso y estar alertas durante la degustación. Para hacerlo bien, hay que mantener conciencia clara de que las recetas son apenas una guía de trabajo, que no resuelven nada en la situación concreta ni para siempre, que la experiencia sólo nos sirve para iluminar mejor el inevitable empezar de nuevo, porque el ser humano no es materia inerte ni moldeable.

Pero, con todo lo móvil, no domesticable y siempre cambiante del proceso de enseñanza y aprendizaje, es posible hacer reflexiones que nos sirvan de referencia en el momento de resolver problemas, ofrecer pautas o trazar políticas para la educación. Por eso no serán impertinentes los pensamientos que traten de innovar metas y procedimientos.

2.1. Educar es una acción propia de la transformación de los seres humanos

Entrados ya en el siglo XXI, cierto consenso se percibe entre los tratadistas acerca del proceso histórico de la transformación de homínidos y antropoides en seres humanos. Las emociones, los gestos y las palabras constituyeron las primeras dotaciones con que la naturaleza y el artificio (acto intencional, premeditado, para la diversión y la supervivencia) permitieron superar la sensación de vacío ante la evidencia angustiosa de la muerte. El simbolismo, la representación mental1 y el lenguaje son factores de articulación del sujeto individual que le permiten la construcción de su conciencia y la configuración de su inconsciente. La educación, la comunicación y la sociabilidad son los vínculos que permiten la interrelación, capaz de propiciar los intercambios mientras crea representaciones, comprensiones y comportamientos colectivos.

Desde la aparición misma de los signos y su articulación en forma de lenguaje, el ser humano tuvo que recurrir a formas de entrenamiento, buscando que sus congéneres y descendientes pudieran usarlos para comprenderse. Esto significa que el lenguaje, la comunicación y la educación constituyeron la tríada que dio forma a la naturaleza humana. Y desde entonces han estado presentes los interrogantes acerca de la manera apropiada de proceder para alcanzar mejores resultados. Los primeros testimonios de ello los encontramos en el arte rupestre, en el arte funerario y en los libros sagrados de todas las civilizaciones y culturas2.

Hoy las preguntas por la educación siguen vigentes, a pesar de los millones de respuestas que durante la historia hemos elaborado. Y esta es la razón de que sigamos en la búsqueda.

Para hacernos a una idea de las respuestas más comunes acerca de en qué consiste educar, empecemos por la definición de la Real Academia Española, en la edición más reciente de su Diccionario (Vigésima segunda edición, 2001):

1.Dirigir, encaminar, doctrinar. // 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad. // 3. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin. // 4. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto. // 5 Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Estas cinco acepciones dejan ver entre líneas la concepción instrumental, operativa, que hace más de medio siglo empezó a ser puesta en duda por su insuficiencia para aclarar los procesos cognitivos y los valores morales, estéticos, ciudadanos, religiosos y científicos que están implicados en la acción educadora. Y hacen poca referencia a una de sus etimologías posibles: educere, "sacar de adentro".

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1 Entendemos por "Representación mental", siguiendo aquella contribución de las ciencias cognitivas, según la cual son "las secuencias organizadas de símbolos o proposiciones de carácter lógico". GARDNER. 1988.

2 Morin.1973.; Gribbin, 1993.; Leakley, 2000.; Maturana, 1996.

Hoy tenemos más claridad para decir, por una parte, que la educación consiste en un proceso de toda la vida (no sólo de la niñez y la juventud), con actividades que permiten formar criterios y valores, transformar conductas y poner en acción las representaciones mentales para intervenir el mundo circundante. Y, de otro lado, que no se trata de una donación, entrega o inyección de principios, valores, pautas y métodos de unas personas hacia otras, sino de una construcción social de valores, significados y conocimientos que se hace realidad entre personas, en espacios como el hogar, la escuela, la empresa y las organizaciones sociales. Y, finalmente, que el sistema educativo (ministerio, programa, asignaturas, clases, proyectos, profesores, estudiantes, administración escolar y recursos) sí tiene significado importante en la formación subjetiva y social de las personas, pero no alcanza a ser el factor definitivo en la educación y la comprensión humana. Se mezcla con todas las actividades del diario acontecer y cuando alcanza una dimensión orientadora, igual que el director de una orquesta, no sustituye a la partitura, a los instrumentos ni a los músicos para la ejecución de cada concierto.

Si la educación no se agota en la actividad académica, si no se reduce a las instituciones que la imparten o propician, si no forma a los seres humanos de una vez por todas, si alcanza a dirigir la vida sólo esporádicamente, ¿por qué insistir en ella? La respuesta es clara: por esas mismas características. Porque la educación es una tarea que no termina ni puede presentársele acabada a ningún maestro, jefe de Estado o ciudadano. Formarse, comprender y actuar son el sino de todos los días y en todas las circunstancias. Y aunque no partimos de cero ningún día, los componentes afectivos, psicológicos, racionales, conductuales, eróticos, tanáticos, demenciales, dolientes o virtuales de nuestro espíritu desafían toda experiencia adquirida, la sintonizan en los contextos biográficos y circunstanciales de quienes actúan, la proyectan hacia nuevas metas y, con ello, le cambian la monotonía de su propio ser. Entonces surgen las inseguridades y el anhelo de anclajes, mientras se agita la curiosidad e impulsa la voluntad hacia nuevas experiencias.

2.2. Etiologías de una renovación polémica

Siguiéndoles los pasos a las investigaciones históricas recientes, entre ellas las de Louis Not y Howard Gardner, distinguimos dos rupturas epistemológicas en la discusión moderna acerca de la educación. La primera, centrada en la cuestión del método: ¿al estudiante se le da forma o se le propician las condiciones para que se forme? En este caso, Juan Jacobo Rousseau y Don Simón Rodríguez –por razones históricas, geográficas y afectivas, más cercano a nosotros– fueron "padres fundadores" de la disidencia frente a la tradición. La segunda ruptura, centrada en la cuestión de los propósitos: ¿se educa para formar habilidades y destrezas o para la comprensión? En esta disidencia de la disidencia se deja ver una gran protagonista: la revolución cognitiva.

A pesar de los esfuerzos y recomendaciones del checoeslovaco Juan Amós Comenio (1592–1670), con respecto al método y los propósitos culturales de la educación, hasta la publicación del Emilio, de Juan Jacobo Rousseau, se mantuvo triunfante la concepción que trataba de formar y transformar al alumno (como su etimología lo indica: al que se alimenta (alere) a partir de la acción privilegiada de un agente exterior, el preceptor (etimológicamente, el que prescribe, asigna, dicta, ordena y manda), y bajo la primacía del objeto estudiado, entendido como la materia, externa a la conciencia, que puede ser tratada y aprendida.

Tal perspectiva se conoce hoy como tradicional. Su tesis central, que Louis Not acepta llamar heteroestructuración, sostiene que el proceso de enseñanza y aprendizaje establece una relación de dependencia del alumno hacia su preceptor, donde éste es la única fuente de autoridad (en representación de Dios, del Estado y de la institución escolar) y el único responsable de enseñar e instruir, separando al pupilo de su ambiente, para dirigirlo, modelarlo y equiparlo.

Hubo variaciones de esta perspectiva, que el autor clasificó de la siguiente forma:

2.2.1. Los tradicionales. Conocidos hoy como decididamente transmisionistas y entre los cuales se destacan dos tipos:

El primero comprende los métodos basados en la tradición activa; es decir, la transmisión magistral del saber. Es una forma generalizada y pocas veces sistematizada. […] El segundo engloba los métodos basados en la acción modelante de los contenidos de la tradición constituida, es la educación mediante modelos. [Busca relacionar al ser (humanizable)] con las obras en las que encontrará la imagen de lo que está llamado a ser.

Fue la propuesta de Émile Durkheim tratando de formar, a partir del ser natural (nada diferente del ser animal), un individuo social "en el que las necesidades y aspiraciones de la sociedad determinen sus rasgos constitutivos". Y fue también la propuesta de Alain, quien, siguiendo la tesis del ser natural transformable en social, "quiere convertir ese ser natural en un individuo que se desprenda por sí mismo de su envoltura de animalidad para lograr un estado de humanidad que será definido por la libertad y la razón (Not 1987: 18, 42, 64).

2.2.2. Los coactivos

Su decisión es transmitir un saber procedente del exterior o buscar la elaboración por medio de la acción propia del estudiante. En ambos casos, la educación cuenta con la actividad del alumno.

Pero esta actividad es guiada desde el exterior por un pedagogo que actúa directamente (desde la mayéutica) o a través de un dispositivo apropiado (colección de fichas, libros de ejercicios, computadora, etc.) detrás del cual "se oculta" el pedagogo. Se les ha llamado métodos coactivos para significar que dependen de dos acciones articuladas, en que una de ellas determina el desarrollo de la otra". Los coactivos son de tres tipos:

En primer lugar, las aplicaciones en 1919, con Carleton Washburne, (EE.UU), R. Dottrens (Suiza), H. Bouchet y C. Freinet (Francia).

El trabajo mediante fichas y las actividades de impresión practicados en Winnetka están del todo conformes con la definición de los métodos coactivos: la adquisición del saber es construcción fundamentada en la acción del alumno, pero la organización de ésta no está en manos del alumno, pues es guiada desde el exterior por un programa de acción elaborado a partir de un análisis en el que no ha participado de ninguna manera, y en una síntesis realizada fuera de él y sin él. Sin embargo en razón de su organización sintética, estos sistemas pueden prestarse a la automatización y a la mecanización de la enseñanza (Ibíd.: 19).

En segundo lugar, la sistematización conductista de B.F. Skinner:

el comportamiento de aprendizaje de un alumno puede desarrollarse o estructurarse gradualmente, mediante un reforzamiento diferencial, es decir, al reforzar los comportamientos que se desea ver repetidos y al no reforzar las acciones que se desea evitar (Montmollin citado por Not 1987: 77).

En tercer lugar, el punto de vista cibernético, de N. A. Crowder y L. N. Landa:

el sistema de Crowder está fundamentado esencialmente en la retroacción o retroalimentación y, gracias al empleo de máquinas electrónicas, el método de enseñanza programada que ha imaginado este pedagogo permite pensar en la sustitución del maestro por una máquina, con simulación de la relación interpersonal (Ibíd.: 86).

Los opositores a la tendencia de "formar al alumno" preconizaban otro método: lo válido es ayudar al alumno a formarse y transformarse, creándole condiciones para la autoestructuración de su conocimiento. El acento va en la acción propia del alumno y en la primacía del sujeto. Se llaman métodos activos de descubrimiento o de invención. El autor diferencia dos agrupaciones, con sus respectivos tipos:

Por un lado, los descubridores por observación, que favorecen la adquisición de información y la impresión en el sujeto. Los hay de dos tipos: el descubrimiento mediante la observación individual, característica de la propuesta de María Montessori y el descubrimiento mediante la observación en grupo, propuesta por R. Cousinet.

La obra de Osvaldo Decroly es ubicada por el autor en un punto intermedio, porque permite alternar el trabajo individual con el trabajo colectivo.

En el otro lado estaban los inventores por experiencia adaptativa, que favorecen la producción y la expresión por parte del sujeto colectivo. Intentan combinar los anhelos y prioridades de la libertad individual con las demandas y metas de la socialización. Los hay de dos tipos: Invención mediante la experiencia individual de la adaptación al mundo (en la base de la propuesta de E. Claparéde y J. Dewey) e invención mediante la experiencia colectiva de adaptación al mundo, la cual caracteriza al sistema de Freinet con su teoría del tanteo experimental colectivo por medio de la cooperación. Este método le abre paso a la propuesta radicalmente socializadora de M. Lobrot quien relega la meta cognoscitiva a un segundo plano (Ibíd.: 20).

2.3. Superar la polaridad y favorecer la cognición

Así como abril de 1948 no se borra fácilmente de la memoria de los colombianos por sus consecuencias profundas, que todavía marcan el acontecer nacional, el mes de septiembre del mismo año tampoco se borra de las mentes estudiosas de la pedagogía por sus huellas indelebles sobre el acontecer educativo del mundo.

La reunión de científicos procedentes de distintas disciplinas, convocada en el Instituto de Tecnología de California con el patrocinio de la Fundación Hixson, se convirtió en el torpedo que rompería los diques de las aguas retenidas, ya insatisfechas con el estancamiento en la polarización acerca de métodos que desconocían la condición pensante y participativa de los discentes en la construcción del conocimiento.

El siglo XX había empezado con el remozamiento de la sociología, ahora capaz de estudiar lo cotidiano, más allá de la "física social" predicada por A. Comte; con el fortalecimiento de la psicoterapia (Breuer), el psicoanálisis (Freud) y los estudios de la sicología de masas (Le Bon), todavía vacilantes entre las teorías de la alienación como efecto del sistema (Marx) o la perversión procedente de las representaciones colectivas (Durkheim, siguiendo los pasos que Francis Bacon había mostrado trescientos años antes con sus idola). Por esta vía, para la nuevas disciplinas que se atrevían a la investigación con métodos experimentales, por fuera del campo de la filosofía, como la antropología, la lingüística y las neurociencias, se convirtieron en temas centrales aspectos de la mente como la actividad de pensar, la solución de problemas, la relación entre conciencia, mente, inteligencia y cerebro y la naturaleza del lenguaje humano.

Vino el período de fervor por el conductismo (años 20, 30 y 40), con sus mentores Ivan Pavlov, B. F. Skinner, E. L Torndike y J. B. Watson, convencidos de sus tesis sobre el determinismo del medio el condicionamiento y el refuerzo sobre el aprendizaje y el comportamiento. La conducta sería la medida de todas las cosas.

Pero una revolución silenciosa venía configurándose desde finales del siglo XIX. La lógica apoyada en silogismos desarrollada por Aristóteles y triunfante por dos mil cuatrocientos años empezaba su declive ante una nueva lógica, la del alemán Gottlob Frege, con base en el simbolismo abstracto de la matemática, enriquecida en forma contundente por Bertrand Russell y Alfred North Whitehead. La generación siguiente, encabezada por Norbert Wiener, Alan Turing, Janos von Neumann, Warren McCulloch y Walter Pitts, se apropió de este nuevo modo de pensar y derivó toda su inventiva hacia la computación, la síntesis cibernética y la teoría informacional.

El mundo mágico de la era electrónica y la inteligencia artificial estaba entre nosotros. El Simposio de Hixson abrió el nuevo concierto que daría fuerza a la ciencia cognitiva. El centro de atención en las consideraciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje pasó de los métodos de instrucción a los contenidos y, con ello, a los procedimientos constructivos para la comprensión.

Es cierto que las posturas polarizantes no cesaron y que en muchos lugares del planeta, particularmente en Colombia, la educación sigue presa de enfoques y metodologías en los cuales el peso de la tradición instrumental y autoritaria ha podido más que las iniciativas de los propios ministerios y maestros para cambiar las costumbres. Aunque ya las invitaciones al cambio tienen mejor recepción.

2.4. Cinco características de la ciencia cognitiva

Una de las mejores investigaciones acerca de la historia de revolución cognitiva fue elaborada por Howard Gardner (1988) en la que expone cinco elementos que la caracterizan:

a. Existe un objeto propio: el nivel de la representación, cuya materia prima está constituida por los símbolos, reglas e imágenes que entran y salen de la mente. Y estudia "la forma en que estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí" (Ibíd.: 55)

b. La computadoras, sirven como "prueba de existencia": "si es posible sostener que una máquina construida por el hombre razona, tiene metas, revisa y corrige sus conductas, transforma información, etc., por cierto los seres humanos merecen ser caracterizado de la misma manera" (Ibíd.: 57).

c. Menor importancia a los afectos, el contexto, la cultura y la historia porque si se quiere hacer investigación experimental, no se puede atender a todos estos "elementos fenoménicos individualizadores". Los científicos cognitivistas saben que este procedimiento es provisional, pero aceptan que su mejor estrategia es no querer explicar todos los fenómenos, porque al final no se explica nada.

d. La validez de los estudios interdisciplinarios como posibilidad de hacer propuestas de mayor potencia.

e. Sus raíces están en la tradición filosófica clásica. En sus producciones están presentes los debates de los filósofos griegos y los de la Ilustración, aunque una gran parte de los científicos no reconoce en sus trabajos el impacto de conceptos como el Menón, el cogito, la crítica o la evolución (Ibíd.: 60). Esta afirmación de Gardner es fácilmente constatable en la obra de Ernst Cassirer: El problema del conocimiento.

2.5. Herencias claves para los educadores

El trabajo disciplinar de la filosofía, la sicología, la lingüística, la inteligencia artificial, la antropología y la neurociencia, conocidas en su conjunto como ciencias cognitivas, ha dejado pruebas definitivas para aceptar la representación mental, Entendida como "constructos que pueden invocarse para explicar fenómenos cognitivos, desde la percepción visual hasta la comprensión de relatos, como uno de los elementos indispensables en las consideraciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuarenta años atrás –hoy sesenta-, en el apogeo de la era conductista, muy pocos científicos se atrevían a hablar de esquemas, imágenes, reglas, transformaciones y otras estructuras y operaciones mentales; hoy, en cambio, estos supuestos y conceptos representacionales se dan por sentados e impregnan todas las ciencias cognitivas.

Nos encontramos, entonces, ante un nuevo reto: considerar los métodos ya no en función de la eficacia de la transmisión sino en razón de propiciar la comprensión. Así como las ciencias cognitivas tienen su propio desafío en hallar la explicación de cómo los seres humanos llegamos a operar con mundos simbólicos como sucede al componer sinfonías, escribir poemas, inventar máquinas o construir teorías (Ibíd.: 418), los integrantes de la comunidad educativa –que va más allá de los docentes, los estudiantes y las instituciones de enseñanza- tenemos el campo abierto para trabajar en las tres dimensiones de formar, entrenar y comprender.

En una obra reciente, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. lo que todos los estudiantes deberían comprender, Gardner (1988) identifica otras seis repercusiones de la revolución cognitiva sobre la educación:

a. El desarrollo: información, lenguaje, pensamiento y comprensión son cuatro elementos constitutivos del proceso cognitivo. Ningún ser humano carece de alguno de estos elementos, pero todos los despliegan en forma diferenciada desde la cuna. Gracias a los trabajos de G. Piaget, conocemos desarrollo desigual de la comprensión desde niños y sabemos que estos no son adultos pequeños, ni son ignorantes.

b. Representaciones mentales universales: fue Noam Chomsky el encargado de llamar la atención contra las exageraciones individuales y evolutivas cuando propuso que el lenguaje es un tipo muy peculiar de sistema cognitivo que tiene sus propias representaciones psicológicas y neurológicas.

c. Distintos patrones de inteligencia: el grupo dirigido por Gardner, al estudiar las representaciones mentales y el modo en que se concretan en los individuos y al hacer investigación experimental acerca de la representación en ciertas zonas del cerebro y la capacidad de uso de sistemas simbólicos por parte de las personas evaluadas, y a través de examen de poblaciones especiales como los genios, ha demostrado que "todos los seres humanos poseen, por lo menos, ocho formas distintas de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, naturalista, intrapersonal (hacia nosotros mismos), interpersonal (hacia otras personas) y existencial (que nos permite plantear problemas sobre la vida, la muerte y la realidad).

d. Las primeras representaciones son transformables: para ello se necesita la educación, porque pueden arraigarse para el resto de vida las ideas erróneas que se desarrollan durante la primera infancia. Por ejemplo, que quien se parece a mí es bueno y quien no es sospechoso de maldad; que lo que se mueve tiene vida y lo quieto está muerto; que las cosas están controladas por fuerzas mágicas ocultas. Pero la educación básica no sólo puede errar en el intento de remover tales representaciones, sino que está imposibilitada para evitar que se formen otras durante el resto de la vida. Por ejemplo, la historia es una lucha constante entre buenos y malos; el poder nace del fusil; la mejor solución para el desorden público es la fuerza; el que trabaja bien no tiene que temer al desempleo, etc. Esto hace necesaria una labor permanente de educación crítica.

e. La conveniencia de las funciones cognitivas superiores: ya no basta con las destrezas elementales en el pensamiento o en lo operativo: es posible (¡y urgente!) que la educación se ocupe del "descubrimiento y la resolución de problemas, la planificación, la creatividad y la comprensión profunda" y también de las capacidades de "pensar en la propia mente, es decir, de reflexionar sobre la propia memoria (capacidad metamnemónica), el propio pensamiento (metacognitiva) e incluso las propias representaciones mentales (capacidad de metarrepresentación)" (Ibíd.: 86).

f. Más allá de la cognición: el papel de la personalidad, la motivación y la emoción: como el hombre no es una máquina, y es mucho más que un combinado de sistemas materiales, y como "la comprensión no se digita" (Ramiro Galeano), no es posible seguir trabajando en la educación con modalidades racionales y técnicas. Hay que abrir el espacio en los planes de estudio al fomento de la motivación intrínseca y las emociones, buscando la mejor combinación entre las pautas generales para los grupos de estudiantes y las que deben corresponderse con las distintas personalidades.

El mundo posible de la inter y la transdisciplinariedad

3.1. El vuelo hacia la metacognición.

La revolución cognitiva abrió las compuertas para el intercambio entre disciplinas, siendo uno de sus mejores resultados la invitación a una nueva alianza entre ciencias, filosofía, tecnología, técnicas y pedagogía.

Ya la crítica "romántica" al cientifismo instrumental, al historicismo, y a la abstracción filosófica sin fundamentos probatorios, lo dijo desde el siglo XIX, y con menos timidez durante el siglo XX: la ruptura provocada por la modernidad clásica entre el pensamiento científico y las consideraciones acerca de lo verdadero, lo bello y lo bondadoso producirían la monstruosidad del encierro en la especialización (Ortega y Gasset), cuyo éxito se mediría por la eficacia de la aplicación de los conocimientos adquiridos, sin control alguno sobre la conveniencia con respecto a los valores provenientes de las consideraciones estéticas, éticas, morales o jurídicas.

El reino de la ciencia y de la razón se volvió el nuevo mito y los vapores calcinantes de su utilización instrumental corrompieron sus propios cimientos, de tal forma que "la condición posmoderna" lo puso en evidencia: los referentes de veracidad ya no son otros que el éxito de la obra en los mercados. Se produce conocimiento para ser vendido y se lo valida por el grado de consumo que demuestre en los mercados libres (Lyotard). Paradoja: en los tiempos en que hemos adquirido la capacidad científico-técnica de resolver los problemas fundamentales de la supervivencia de la especie humana, todavía no logramos la voluntad política de erradicar los sufrimientos por hambre y falta de techo, cariño, educación, salud o trabajo, que reducen la condición humana de media población del planeta, ni de redistribuir las riquezas, convertidas en lujos y despilfarro y concentradas en una minoría absoluta que comanda las decisiones. Según el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en su informe correspondiente al 2001, el efecto champaña se acrecentó: menos del 15 % de la población del mundo tiene propiedad absoluta y despótica sobre el 90% de la riqueza generada. Es la bella obra del divorcio entre ciencia, filosofía e historia.

Pero la crisis aprieta y, por lo menos en el ambiente educativo, la búsqueda de alternativas ya tiene energía suficiente para afianzar la nueva alianza. Estamos, sí, en un momento de embeleso como el que se presenta en todo noviazgo. La novedad de terminologías y el juego metafórico3 se han desenfrenado de tal manera que a veces ponen en fuga a quienes se acercan a nuevos modos de reflexión y procedimiento. Bástenos mirar el entusiasmo con que muchos humanistas nos apropiamos de los juegos de lenguaje originados en la física, cómo algunos científicos de la naturaleza toman términos de las humanidades o los historiadores exquisitos recurren a modelos biológicos o matemáticos, ¡como si la historia fuera modelable! Todos en medio de Babel, patrocinados por la nueva plasticidad que da la cercanía amorosa a lo interdisciplinario.

¿Iremos a morir en el intento de encontrarnos para buscar soluciones de conjunto a la crisis humanitaria que nos envuelve? No hay respuesta de profeta que valga en estos casos. Valen, sí, los diseños concertados para salir de las confusiones. Estudio, rigor, mucha comprensión, estado de alerta permanente y ejercicio crítico son los fundamentos necesarios para aprender a movernos con soltura con el nuevo dispositivo epistemológico que nos permitirá lograr el cometido: la metacognición transdiciplinaria. Dicho en palabras corrientes: reflexionar acerca de los modos en que reflexionamos, conocer nuestros modos de conocimiento, pensar nuestro pensamiento, buscando el panorama de conjunto, haciéndolo siempre desde nuestra formación disciplinar.

Para este ejercicio es necesario tener en cuenta las contribuciones que desde distintas disciplinas se han generado durante los últimos cincuenta años y que confluyen en la estrategia de la complejidad. El investigador español Jesús Ibáñez (1990) hizo la siguiente clasificación por conjuntos:

a. La relación entre ciencia y cibernética.

b. El re-nacimiento del sujeto.

c. Los sistemas reflexivos.

d. La galaxia complejidad.

e. Azar (determinismo e indeterminismo, estructuras disipativas, bifurcaciones en el tiempo, caos).

f. Sistemas observadores, autopoiesis y teoría de la conversación.

g. Invención de la realidad.

h. Nuevas formas de matematización.

i. Investigación social de segundo orden.

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3 A pesar delvalor de las metáforas y de las analogías para facilitar la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la vida extraacadémica, sus virtudes muestran repelentes cuando no posibilitan la sintonia intersubjetiva. Es como las dos personas provistas de radios para telecominicarse pero que no sintonizan la frecuencia adecuada para entenderse. Los académicos y los técnicos en las industrias saben que usar los juegos metafóricos da distinción y poderio. Aceptar con humildad que toda metáfora y toda analogía tienen sus perforaciones, por donde se cuela el sentido que podria poner en sintonia a los sijetos usuarios, es la mejor opcion para estar atentos y buscar desciframentos oportunos.

3.2. Los desafíos de la interdisciplinariedad

Si con respecto al vocablo "disciplina" hay facilidad de consenso, no ocurre igual con el de interdisciplina, porque se cree con facilidad que trabajar juntos propicia el entrecruzamiento. Ya lo expusieron con claridad en el encuentro propiciado por la UNESCO el padre Alfonso Borrero (1983) y el educador argentino Ezequiel Ander-Egg (1994: 24). En síntesis, se hace interdisciplina cuando el Proyecto Educativo Institucional está concebido de tal forma que en sus actividades de docencia, investigación y extensión, permite "interacciones y entrecruzamientos entre disciplinas" (Ibíd.).

Tal como lo aceptan las comunidades académicas del mundo, para que el prefijo adquiera sentido válido debe aplicársele a un sustantivo. Si queremos "inter", debe haber disciplinas. En consecuencia, quienes pretendan trabajar en esta dinámica de la docencia y de la investigación deben prepararse con todo rigor y dedicación en su disciplina. No se trata de una huída por la vía de las generalidades. Se trata de un trabajo de inmersión desde distintos puntos de referencia disciplinares, donde se comparten lenguajes, se ensayan métodos combinados que transforman a los métodos originales y se anhela el surgimiento de nuevas expresiones, de problemas y soluciones inéditos y siempre provisionales.

Realmente, alcanzar estas definiciones no es tan grave. A estas alturas de las conversaciones, los acuerdos pueden llegar pronto. Donde todavía faltan aportes es en el campo de la puesta en marcha de programas de investigación y planes de estudio que permitan poner la interdisciplinariedad en práctica y tener éxito: no dejarse enmarañar en definiciones semejantes a los trabalenguas, en falsas erudiciones impregnadas de pedantería o en procedimientos que sólo llevan a la confusión.

Para terminar, las estrategias más importantes y reconocidas hasta ahora, han sido cuatro, presentadas por Ander-Egg (1994: 44 – 62), las cuales resumimos a continuación:

a. Integrar disciplinas a través de un método común como las matemáticas, es la herencia de Raimundo Lulio y de Leibniz, buscando una raíz común en el árbol de la ciencia o una lengua universal que permitiera formalizar la realidad en cualquiera de sus aspectos.

b. El enfoque sistémico: el agotamiento de la tradición analítico-mecánica para el estudio de los seres vivos y la urgencia de una comprensión de conjunto "un saber de totalidad" llevaron a la formulación de la teoría general de sistemas, "capaz de suministrarnos un formalismo de base para el estudio de sistemas muy diversos", tal como lo pretendió su diseñador original Ludwig von Bertalanffy, en su filosofía biológica. Campo en el que fueron decisivas para revolucionar la docencia y la investigación, las contribuciones de Norbert Wiener con la cibernética, Claude Shannon con su teoría de la información y de las comunicaciones, William Ashby con la autorregulación y la autodirección del cerebro, Janos von Neumann y Morgenstern con la teoría de los juegos y Ray Forrester con su simulación de procesos sociales y ambientales por computadoras.

c. La búsqueda de una estructura: fue Jean Piaget quien concibió la epistemología genética como un procedimiento interdisciplinario y lo acercó a la docencia. Concibiendo la estructura como un modelo de relaciones y disposiciones rigurosas más que como realidad empírica, estaba convencido de que "la comparación de los diferentes tipos de estructura, la comparación de sistemas de reglas (según se acerquen a los modos de composición lógica o se alejen de ella en la dirección de simples apreciaciones o imposiciones diversas), la comparación de las diversas traducciones o tomas de conciencia de las estructuras bajo la forma de reglas (adecuadas o inadecuadas y por qué), conducirían a la comprensión de conjuntos y relaciones interdisciplinarias.

Hace una década, el físico David Deutsch, con su obra La estructura del universo Barcelona, Anagrama, 2002. Se sumó a quienes consideran que una megateoría general permite la comprensión de los campos disciplinares y sus relaciones mutuas. Pronunciándose radicalmente contra el "cientifismo instrumentalista," propone su estrategia de una visión completa que permita una cosmovisión fundamentada en la ciencia.

d. La estrategia moriniana: tal como lo afirma a través de los cinco tomos de El método, Morin lo que propone es cerrar la brecha entre los modos de pensamiento con que nos acercamos a la investigación y los modos de relacionarse las realidades ontológicas entre sí. Integrar lo infinitesimal de las partículas subatómicas con lo infinito del universo en expansión, mientras nos preocupamos por las condiciones de observación y por las mixturas del pensamiento en el proceso mismo de esa observación. Dicho en sus palabras:

El problema de la complejidad debe plantearse correlativamente en el marco gnoseológico (el pensamiento acerca de la realidad) y el marco ontológico (la naturaleza de la realidad). Es decir, la complejidad concierne a la vez a los fenómenos, a los principios fundamentales que rigen la los fenómenos, a los principios fundamentales –metodológicos, lógicos, epistemológicos– que rigen y controlan nuestro pensamiento.

Una concepción compleja de la docencia y la investigación no crea barreras entre estas cuatro estrategias. Se vale de sus recomendaciones y trata de ponerlas en actividad cuando asume el trabajo de aula o de indagación. Por ello es importante acoger una perspectiva intelectual que se esfuerce por atender lo sistémico y sus partes constitutivas; lo ecológico y los nichos que allí anidan; lo dialéctico, por aquello de los contrarios en movimientos y lo dialógico, por la capacidad integradora de los contrarios, que se necesitan mientras se repelen.

Bibliografía

• Ander – Egg, Ezequiel. 1994. Interdisciplinariedad en la educación. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.

• Borrero, Alfonso Borrero. 1983. Interdisciplinariedad y ciencias humanas. Tecnos. Madrid.

• Bruner, Jerome. 1998, Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona.

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