Elementos para una reelaboración de la enseñanza de lo geográfico (página 2)

La primera de estas preguntas parece ser la de más sencilla respuesta: la fuente debería ser la ciencia geográfica. Desde la Ilustración a nuestros días se ha impuesto considerar "natural" que lo científico esté como sustento de los mensajes que circulan por los sistemas de enseñanza. Más en la actualidad aquella certeza a comenzado a erosionarse a partir de una concepción diferente de lo científico. Todo ello sin entrar en el debate de si existe o no una ciencia geográfica. Si afinamos la percepción podríamos ver que en lugar de una ciencia geográfica, concebida en términos clásicos existe un saber geográfico elaborado a partir de la reflexión sobre una gama de aportes muy amplia.

Esta realidad he procurado esclarecerla en el esquema siguiente donde se marca la distancia que media entre un objeto geográfico y la aprehensión del mismo.

Esquema Nº 1

Proceso de generación del saber geográfico

Originariamente una serie de productos científicos aportados por diferentes disciplinas científicas, son materia prima de la reflexión geográfica y se transforman en saber. A partir de ahí se inicia el camino de retorno o movimiento dialéctico. Ese saber vuelve sobre el objeto transformándolo ahora en objeto geográfico. Dicho camino puede ser directo o recorrer las mismas estaciones por las que arribara. Es en este movimiento continuo que lo geográfico adquiere sus principales rasgos: su condición de área de integración dialéctica de diferentes tipos de saberes y su condición descriptiva.

Lo señalado constituye una enorme fortaleza desde el punto de vista educativo, pero una debilidad marcada en cuanto tiene que ver con la construcción de saber. La diversidad de fuentes que maneja determina que deba armonizar elementos con muy diferente grado de validez y que el peso de lo ideológico esté manifiestamente marcado en algunas áreas de esas construcciones.

Algo sobre lo que nos recomienda cuidarnos la epistemología moderna es a no caer en extrapolaciones fáciles que extiendan campos de validación más allá de los que originalmente se les asignara por parte de los especialistas. Estamos pues frente al problema de la explicación en esta área que llamamos geografía.

A modo de síntesis señalaremos una serie de dificultades que encuentra la generación del saber geográfico y veremos como esas "debilidades" originales deberán ser solucionadas a la hora de construcción del mensaje educativo.

a. El concepto de espacio geográfico.

Mirado desde fuera la geografía aparece como un conjunto de conocimientos que se conjuntan en un discurso explicativo de este o aquel aspecto de nuestro entorno. En dicho discurso ocupa un porcentaje elevado lo referente a la descripción y localización. Desde sus formas más elementales lo geográfico estuvo relacionado con relatos que daban cuenta de paisajes y costumbres que estaban más allá del horizonte comarcano en que se movía un determinado grupo humano. De modo paralelo se trazaron los primeros mapas que procuraban mostrar el camino a seguir para llegar a determinado lugar más allá del alcance de nuestra vista o para resaltar una particular distribución de elementos destacados del espacio manejado por el propio grupo.

Son frecuentes los casos en que un determinado trazado, aún cuando como en el ejemplo que aportamos, maneje un grado de precisión interesante, se conjuga con imágenes que procuran identificar, más allá de su nombre un lugar. En cada caso se elige un símbolo identificatorio, un nodo en torno al cual se construye la imagen del lugar designado.

En nuestros días hemos desarrollado formas simbólicas más abstractas pero que también dan cuenta de lo mismo aunque en planos, insisto, de mayor abstracción.

De modo paralelo la acumulación de información y el propio desarrollo de las ciencias ubicadas en la primera línea de investigación, ha impulsado la necesidad de una sistematización y formalización de la información dentro de un cuerpo organizado de ideas. Ese intento condujo a la búsqueda de un concepto que sirviera de piedra angular para construir un edificio teórico. En el momento en que se plantea este punto podemos afirmar que finaliza la geografía natural, aquella derivada del moverse del individuo en el espacio. Este es el período en que el discurso geográfico está dominado por la cartografía y la recolección de relatos de viajeros que daban detalles de lugares lejanos al redactor.

En esta geografía natural ya hay dos componentes marcados de modo nítido. Por una parte un espacio concreto, constituido por el entorno inmediato del individuo y que es organizado a partir de referentes directos. Por otra parte hay un espacio virtual. El mismo suma a lo concreto imágenes de lugares más allá. Hoy en día los medios disponibles han permitido construir mejores imágenes y difundirlas con mucha mayor eficiencia.

Mientras se procesaba casi de modo pragmático un discurso geográfico el concepto de espacio ocupaba un espacio considerable en la reflexión de los grandes pensadores.

Platón asoció el concepto de espacio a lo geométrico, un reino de formas perfectas y definidas racionalmente que estaban más allá de nuestros ojos y que además reunían las características de perfectas y eternas. Sobre esta base se apoyaron las posteriores posturas racionalistas que consideraban que lo espacial sería una categoría propia del ser humano y que despertada por su experiencia le permite organizar su contexto.

Aristóteles, por su parte, recurrió a considerar el espacio como el conjunto de todos los lugares (topos). Es un campo dinámico y con propiedades cualitativas.

Atendiendo al desarrollo del pensamiento geográfico podemos ver como a partir del pensamiento aristotélico se inicia un proceso evolutivo desde el punto de vista conceptual que pasa por las siguientes etapas.

• a. el espacio aristotélico, en el sentido que ya fuera mencionado.

• b. El espacio como contenedor tridimensional independiente de los objetos y elementos que lo pueblen. Esta forma de concepción se asienta en los grandes principios de la geometría euclidiana

• c. A partir de la aparición de la teoría de la relatividad se produce la unión de espacio y tiempo, pasando a una construcción cuatridimensional.

Hasta comienzos del siglo XX, el espacio se concebía independiente del tiempo y será a partir de la obra de Albert Einstein (1879 – 1955) que ambas categorías pasan a ser dos caras de una misma moneda. Al respecto Milton Santos enfatiza que a diferencia de lo que hasta entonces era una práctica habitual, se trataba de ver como el tiempo se transformaba en espacio y ese era el gran objetivo a perseguir por el geógrafo. En nuestros sistemas de enseñanza aún estamos en una dimensión pre-einsteniana presentando un discurso que no toma en cuenta esa unidad basal entre lo espacial y lo temporal. Esto modifica radicalmente la forma de analizar el espacio como ha quedado demostrado en todo lo que ha seguido a los trabajos de Einstein.

Pero los enriquecimientos del concepto de espacio no terminaron ahí. A las consecuencias inocultables que derivaron de los avances de la física para el concepto de espacio abstracto, debemos sumar el espacio existencial.

Este nuevo pliegue conceptual tiene origen en la reflexión filosófica y en la arquitectónica. En el primer caso encontramos el pensamiento de Heidegger y dentro del segundo a Norberg-Schulz. En ambos casos se habla de espacio existencial, claro que desde diferentes ángulo. Más allá de ello podemos encontrar algunas coincidencias puntuales que no dejan de tener su importancia.

Heidegger sostiene que el espacio es el sustento de la existencia. El ser es un ser de raíces espaciales. Nótese que habla en plural de espacios. Eso se debe a que resta importancia al concepto abstracto y se inclina por considerar espacios definidos por los lugares. En su relación con los lugares el hombre define a su vez el concepto de residencia.

Norberg-Schulz, desde la óptica arquitectónica definen diferentes tipos de espacios que van desde los elementos físicos que constituyen el entorno de cada individuo hasta las formulaciones abstractas, propias de ciencias como la matemática. En definitiva el espacio es el encargado de dar sentido y orden a los intercambios que el ser realiza con su entono, por lo que tiene una dimensión psicológica y existencial. De lo contrario el ser humano se movería en medio de un caos. La falta del espacio lo llevaría a vivir en parte al modo de Funes el memorioso, el célebre personaje de Borges.[1] Alcanzar los niveles más desarrollados del pensamiento es imposible sin la presencia del espacio.

Lo interesante del planteo de Norberg-Schulz es el resaltar que la percepción del espacio está íntimamente relacionado con pautas socio – culturales en las que cada uno de nosotros está inserto. Este es un punto sobre el que volveremos por que lo consideramos clave a la hora de definir una estrategia educativa en el campo que nos ocupa.

Si enfocamos todo lo señalado hasta ahora referente al concepto de espacio a un ámbito más reducido, limitado a lo geográfico, entramos que el mismo está constituido por un espacio físico unido indisolublemente a un espacio antrópico. Dentro del primero incluiremos todos aquellos elementos que, indirecta o indirectamente, se encuentran relacionados de alguna manera con el intercambio energético del ser humano con su entorno. Ello implica un recorte de la realidad dejando abierta la posibilidad de existencia de fenómenos biofísicos fuera de lo geográfico. Por ende en esta concepción se mantiene un determinado grado pragmático, presente desde un primer momento en el pensar geográfico.

Pero el modelo propuesto sólo tiene sentido si lo concebimos como dotado de una gran dinámica y en el cual el tiempo genera nuevas formas espaciales que se integran.

Desde el punto de vista educativo hay una arista que importa mucho. Dentro del espacio geográfico encontramos constelaciones de conceptos que generan una circulación de influencias recíprocas muy intensas, mientras que otras más alejadas sólo mantienen lazos débiles con otras. En síntesis la proximidad conceptual acentúa la interdisciplinariedad de las construcciones teóricas, mientras la distancia tiene a debilitar esta tendencia y hacernos ver los hechos de modo aislado.

Para finalizar con lo referente al espacio geográfico importa destacar dos ideas que sobre su surgimiento y desarrollo, aportó oportunamente Piaget. La corriente de la epistemología genética sostiene que un hecho es una construcción donde intervienen elementos aportados por el objeto junto a lo que el propio sujeto pone en juego. De ahí que el espacio se gesta a través de esquemas operativos. De acuerdo al grado alcanzado por el sistema operativo del sujeto el concepto de espacio tendrá mayor o menor grado de profundidad y complejidad. Los esquemas espaciales oscilarán, de acuerdo a esto desde los inmediatos a esquemas abstractos más estables. En estos últimos intervienen los arquetipos y las estructuras de condicionamiento socio – culturales.

Como veremos acá tenemos otra de las claves que habremos de atender a la hora de definir una estrategia didáctica para la temática geográfica.

b. Algunas dificultades a superar con referencia al saber geográfico.

El adoptar el concepto de espacio como piedra angular de la construcción del saber geográfico, conduce a algunas dificultades que hemos de tomar en cuenta a la hora de trazar las líneas de enseñanza a seguir. Si partimos de la expresión más abstracta posible formulada anteriormente consistente en la unión de parte del espacio biofísico con el espacio antrópico, hemos de ver el modo en como en los escalones de descenso podemos ir definiendo sus componentes hasta llegar a nuestro entorno concreto. Ello significa seguir un camino de abstracción descendente que va de lo general a lo particular e incluso a lo íntimo, como veremos.

De modo por demás rápido repasemos algunos de los problemas que encontramos en la conformación del discurso geográfico.

• Los diferentes componentes del espacio geográfico son objeto específico de disciplinas específicas cada una de ellas con metodología propia, su cuerpo de axiomas y premisas y sus construcciones teóricas. (Ver esquema 2). Cada una se mueve dentro de parámetros de certeza distintos. Es bien sabido que una de las grandes transformaciones que ha sufrido el campo científico en nuestros días es el abandono de la pretensión de certezas absolutas. Hoy todo el saber se mueve con la base de la probabilidad y la presencia de tendencias. Pero las mismas no se construyen sobre bases similares, ni se mueven en planos semejantes de construcción abstracta. El positivismo pretendió extender el modelo de las llamadas ciencias exactas a todo el cuerpo científico, hecho que se ha demostrado imposible por la muy distante realidad que encierran los diferentes objetos de conocimiento.

• Por su historia y su particular enfoque lo geográfico conlleva una proporción descriptiva muy acentuada. Esa acción descriptiva tiene un aspecto marcadamente pragmático. Este hecho determina que buena parte de la misma esté dominada por intereses particulares. Un ejemplo clásico en este punto lo constituye la cartografía desarrollada a partir de la proyección de Mercator. En esta el centro está ocupado por Europa, su tamaño está sobredimensionado como consecuencia de la deformación que conlleva.

Esta actividad descriptiva y tomando en consideración el concepto de espacio existencial a que hacíamos referencia, una parte importante del discurso geográfico se encuentra presente en las obras literarias. A título de ejemplo mencionaremos una novela entre las muchas de Jorge Amado. ¿Qué mejor descripción de las condiciones de vida y el paisaje del nordeste brasileño que la consignada en Los caminos del hambre. José Eustasio Rivera (1889 – 1928) en su obra La vorágine, traza un camino que recorre las diferentes regiones de Colombia hasta alcanzar la zona amazónica. Podríamos agregar un gran número de títulos y autores que son testimonio.

Jerone Bruner nos aporta una reflexión respecto a lo que nos estamos refiriendo.

"Los relatos definen la gama de personajes ortodoxos, los ambientes en los cuales actúan, las acciones que son permisibles y comprensibles. Y así brindan digamos, un mapa de los roles y de los mundos posibles en los cuales la acción, el pensamiento y la definición del self son permisibles (o deseables)"[2]

Para terminar con el punto, permítaseme mencionar un libro que nos leyeran en sexto año escolar que quedó grabado en mi memoria y también es un buen ejemplo de lo hablado, me refiero a El país de las sombras largas de Hans Ruesch.

Resulta obvio marcar el hecho de que todas estas descripciones están hechas desde la subjetividad, pero ¿acaso los discursos técnicos no llevan también una dosis de subjetividad?

Tiempo atrás se manejaban como recurso didáctico las denominadas lecturas geográficas, no sería tiempo de reflotarlas ampliadas a fragmentos de películas y videos con los que se cuentan en nuestros días?

• Tendiendo a lo anterior lo geográfico pasa a ser un área responsable de la creación de un discurso capaz de describir al ser humano en relación directa con su medio bio-físico-social. Esto significa que el ser humano enfrenta la necesidad de explicarse sus relaciones con el espacio de lo no humano y con otros seres. Todo ello proyectado en el tiempo que se torna en espacio.

Lo anterior nos pone ante un área de tensión importante desde el punto de vista teórico entre lo interdisciplinario y lo transdiciplinario. En el primer caso estaríamos en una suerte de construcción por sumatoria. Los aportes son ordenados bajo el doble criterio de su procedencia original y la existencia de dos grandes campos geográficos: el físico y el humano. En el otro caso, que aún no es el más frecuente, es cuando especialistas de diferentes áreas aúnan esfuerzos, colocando su saber en correspondencia con el de otros y formando una unidad original, recogiendo las diferentes aristas y complejidades de un objeto determinado. En este caso no hay fronteras artificiales que distingan la acción del biólogo de la del sociólogo, por ejemplo. Se abandona la mirada asignaturista en que hemos sido formados. Si bien las fronteras de la generación de los conocimientos actúan los especialistas, en los planos de difusión hay que recurrir necesariamente a visiones múltiples integradas de manera de conferirle sentido al entorno humano.

• Lo anterior nos conduce a otra línea de debilidad del saber geográfico. Los aportes que se reunidos cuando llega el momento de integrarlos dentro de un esquema explicativo de un fenómeno, es particularmente sensible a la presencia de los paradigmas dominantes, los cuales a su vez están en relación con las formas ideológicas hegemónicas.

Este hecho obliga a que tanto nuestra actitud como el mensaje que construyamos debe ser profundamente crítico. ¿Qué significa esto? Al respecto Michael W. Apple, (1996), nos dice:

"ser crítico significa algo más que limitarse a identificar los fallos. Implica comprender el conjunto de las circunstancias, históricamente contingentes, y de las contradictorias relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos."

II.

Canales y códigos.

a. Los canales y sus características.

Cuando el orden de la modernidad proyectó los sistemas de enseñanza a escala nacional, con carácter universal y por ende obligatorio, se consideró que los mismos serían los grandes canales a través de los cuales se verterían los mensajes educativos. Adoptando un marcado sentido vertical el mensaje pasaba de los docentes a los alumnos los cuales debían procurar reproducirlos con la mayor exactitud posible.

El bloque histórico – social que se consolidara, con un amplio espectro de sectores sociales posibilitó que este modelo se afincara y desarrollara en nuestras sociedades, al punto de convertirse en un elemento natural de paisaje cotidiano. En ese bloque histórico es necesario remarcar la presencia de un gran número de inmigrantes los que llegaban desde sociedades, que aunque tuvieran sectores de gran atraso, ya eran sociedades de cultura escrita. Por otra parte esas masas inmigrantes necesitaban de mecanismos rápidos que permitieran la integración a las nuevas sociedades que se estaban formando.

Nos importa destacar tres elementos que se conjugaron para posibilitar que el modelo elegido funcionara.

• Los meta – relatos. Esas grandes construcciones discursivas no encontraban mayor oposición y aparecían legitimadas por los resultados de la ciencia y la civilización (occidental desde luego). Todo lo que estaba por fuera era descalificado y dejado de lado por considerárselo inferior o fruto de la ignorancia y la barbarie.

• El predominio de lo escrito en la comunicación con el consiguiente monopolio de los medios de impresión y difusión en manos de los sectores dominantes de la sociedad.

• La aceptación de los códigos hegemónicos como los adecuados y correctos por parte de todos. Esto llevaba a la presencia de un consenso dentro y fuera de las instituciones educativas, que garantizaba que los mensajes internas se reprodujeran fuera de los locales educativos.

Los discursos de los fundadores de los sistemas de enseñanza, señalaron como los grandes objetivos a perseguir la conducta racional y el disciplinamiento.

Mientras lo anterior fue compartido por todos, el canal prácticamente no dejaba espacio al desarrollo de otros. Medios paralelos mantenían las mismas claves formales y en definitiva reforzaban el mensaje escolar. Hacia mediados del siglo XX, los sistemas de enseñanza de nuestro continente se habían consolidado y en algunas naciones exhibían indicadores satisfactorios. Sin embargo la segunda mitad de dicho siglo nos ha colocado en un nuevo escenario. Por un lado se registra un crecimiento exponencial de los grandes medios o de lo que Horkheimer y Adorno denominaran "industria cultural". En especial a partir de la popularización de la televisión, estos grandes medios desplazan a las formas escritas y ganan espacios en las horas cotidianas de los individuos.

Algunas investigaciones llevadas adelante por nosotros, señalaban un mínimo de 5 horas de consumo para los jóvenes de 11 – 12 años. El año pasado, el profesor Eduardo Brun, investigando características de sus alumnos de Guichón, corrobora que las cifras son similares o incluso superiores. La distancia en años que media entre nuestros trabajos y los realizados por el prof. Brun demuestran adicionalmente que el fenómeno tiene una alta dosis de estabilidad. A ellos se agrega toda la gama de videos y videos juegos que ocupan buena parte también de la jornada de niños y adolescentes.

Los medios regidos por las leyes del mercado fraccionan sus productos para toda la clientela potencial y procuran trazar una media que les permita abarcar la mayor franja posible. Por otra parte cumplen una tarea de imposición de formas particulares de estética que utilizan para validar sus programas. No es casualidad que nos encontremos con una suerte de bastardización del lenguaje en los programas televisivos, que se hable y escriba mal en otros medios.

En este marco todo debe transformarse en mercancía, todo debe ser potencialmente vendible y esa es la única regla. Así manifestaciones musicales de los sectores bajos son absorbidos y tornados un producto mercantil, sin importar sus potenciales "valores" o la ausencia de ellos. Con las noticias se procede igual, asoma lo que reditúa lo demás se silencia. De ahí que se alimenta todas las formas de sensacionalismo y morbo de las personas, en detrimento del cultivo de formas más elevadas de la cultura.

Paralelamente a este fenómeno la crisis estructural que se inicia hacia mediados de los años cincuenta, ha llevado progresivamente a que las distancias que separan a los diferentes grupos sociales se incrementen, con el correspondiente debilitamiento y pérdida de peso de las capas medias.

Nuestras grandes ciudades se han tornado en territorios tribales e incluso asistimos a la existencia de áreas semi – autónomas con relación al poder estatal. Un ejemplo las dan las periódicas noticias que llegan desde Brasil, en donde nos hablan de enormes despliegues militares a efectos de imponer una efímera autoridad en determinadas fabelas.

Esto tiene una consecuencia inmediata para lo educativo en el plano que lo estamos analizando.

El canal de comunicación se debilita, se adelgaza. Los mensajes que circulan por él, deben competir, en situaciones de desventaja, con otros canales y mensajes alternativos. Por tanto, el propio mensaje, padece un empobrecimiento y pierde eco en el receptor. Los sistemas de enseñanza se transforman así en instituciones dedicadas a la transmisión de mensajes que tienen la facultad de autolegitimarse. No puede extrañar entonces que observemos un distanciamiento de los contenidos, con respecto a las exigencias que emergen de la sociedad.

Como si fuera poco los mensajes paralelos que se superponen a los vertidos por los sistemas de enseñanza actúan como "ruidos" para aquel y provocan un efecto distorsionante con la consecuente pérdida de relevancia para lo emanado de las aulas.

Este corte que se manifiesta en la comunicación entre docentes y educandos tiene un efecto devastador para el primero. Presionado por la institución y sintiendo que su labor no tiene, ni mayor sentido, ni efecto, cae en lo que H. Gardner (1993) menciona:

"La mayoría de maestros, sin embargo, conseguirán una incómoda tregua tanto con sus superiores como con sus estudiantes adoptando una "enseñanza defensiva" Observando las normativas, no planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyéndose a ellos mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que memoricen definiciones y listas en lugar de abordar los problemas arduos, mantendrán el control de las aulas pero al precio de abandonar la inspiración educativa."[3]

En coincidencia con lo afirmado por Gardner y otros investigadores, estamos convencidos de que los procesos educativos son sustituidos por prácticas de rituales. A comienzos de la década de los noventa la empresa Equipos Consultores, realizó una encuesta entre los adultos que no habían finalizado el ciclo primario. Se les interrogó si pensaban que en la escuela encontraban las herramientas necesarias para desempeñarse en la vida. La respuesta ampliamente mayoritaria fue un rotundo no. No creían en la labor escolar, sin embargo admitían que debían mandar sus hijos. Este hecho da para pensar y mucho.

Para reconstruir el canal se debe transformar radicalmente nuestras instituciones de enseñanza, colocándolas de cara a la sociedad que hoy se vive. Esto constituye una prueba fundamental de la premisa básica que nos sirve de punto de partida: los problemas referidos a la enseñanza aprendizaje solo podremos resolverlos si los colocamos dentro de las coordenadas histórico – sociales en que se producen.

Por otra parte es insuficiente el trazar estrategias educativas y modificar procedimientos si no incluimos y comprometemos a los demás medios a actuar en la misma dirección. Este es todo un tema porque implica intervenir como sociedad arbitrando los contenidos que circulan por los canales.

La consigna pues en estos días es que frente a esta realidad, debemos transformar en mensaje educativo toda esa masa de comunicación que anda en la vuelta, no para aprobarla sino para leerla críticamente.

Paralelamente hemos de asumir que la estructura y la propia organización institucional y funcional del canal denominado educación formal, debe cambiar radicalmente. Ninguna reflexión desde lo didáctico podrá solucionar las carencias que hoy presenta, porque son carencias de inadecuación a la historia que estamos gestando en nuestros días.

• 3. El problema de los códigos.

Todo mensaje para transmitirse además de canales debe contar con un código que lo integre en una forma discursiva. En el acto educativo cuando nos proponemos transmitir un determinado contenido, en nuestro caso el saber geográfico, nos enfrentamos de inmediato con una primera dificultad.

En la conformación de nuestro mensaje como docentes encontramos que estamos situados en un plano de manejo menos abstracto, formal y particularmente estructurado que el científico. En aquel hay un cuidadoso manejo de todo lo que se refiere a los requerimientos de la razón científica, lo que lleva a que debamos esforzarnos en cada caso para alcanzarlo. Una vez hecho esto lo traemos a nuestro plano personal y desde este lo emitimos en la clase. Si hacemos un trabajo a conciencia y con los resguardos adecuados tendríamos el problema resuelto. Es el instante en que todo docente puede decir con certeza "esto lo di", significando que trasladó de un modo correcto el mensaje.

Pero, ¿qué pasa con ese mensaje una vez que parte del emisor, que en este caso es un retrasmisor?

Ahí dan comienzo una serie de problemas que no podemos ignorar. Veamos a continuación los siguientes esquemas donde en cada uno de ellos hemos señalado uno de esas dificultades.

Niveles de abstracción y lenguajes que se cruzan en el aula.

De la misma manera que nosotros debemos salvar la distancia que media entre nuestro nivel medio y el científico, el niño y el adolescente debe salvar la distancia que lo separa del nuestro. En este caso nuestro alumno tiene una dificultad adicional: no cuenta con las herramientas de pensamiento que nosotros ya hemos conquistado, lo que bloquea la posibilidad de dar el salto por sí sólo. Hemos de ser nosotros los que descendamos, no para quedarnos a su altura, sino para traerlo con nosotros de manera de que pueda entender lo que decimos. Esta ayuda que hemos de prestar implica poner a su disposición nuestras estructuras lingüísticas para que pueda manejarse con ellas progresivamente. Esta tarea no es patrimonio ni responsabilidad de una asignatura o área, todo el conjunto de la educación debe estar a su servicio por constituir uno de los objetivos esenciales de la tarea.

Si nos quedamos sólo en la primera de las fases descriptas, en donde construimos mensajes muy sólidos desde el punto de vista del saber especializado pero no atendemos a la segunda, estaremos fracasando como docentes. Seremos muy buenos "dadores de clase" pero no educaremos. Nuestros alumnos podrán en algunos casos reproducir más o menos nuestros mensajes, pero difícilmente los hagan parte de sí.

En lo expresado hasta acá hemos dado por supuesto que la evolución del lenguaje del niño y el adolescente es único y que no hay diferencias entre los diferentes individuos. Como veremos ello no es así. Las condiciones socio – culturales donde se inscribe la cotidianidad de cada uno hace que haya formas particulares de moverse dentro del lenguaje y que ello condiciona las formas de qué decir y cómo decirlo. Todos los docentes somos conscientes de las barreras que ello puede levantar a la hora de establecer una comunicación con el educando.

El segundo problema está íntimamente asociado a lo que señaláramos anteriormente. Los docentes en tanto seres adultos construimos un determinado mensaje que responde a coordenadas socio – culturales específicas.

Codificación y negociación.

En el esquema anterior la zona A muestra una dimensión hipotética que es compartida. De lo que se trata es que la correspondiente al educando crezca hasta alcanzar el nivel de la del docente, sin perder aquellos rasgos que caracterizan su identidad generacional. Es esa medida estaremos favoreciendo los intercambios y la zona de desarrollo próximo de que nos hablara Vygotski, Esta ganará en fuerza y posibilidades cognitivas.

En el problema anteriormente descripto hay un aspecto que es necesario destacar. Autores como Basil Bernstein y Humberto Eco, desde ángulos diferentes, han señalado la importancia de lo lingüístico en la conformación del pensar.

El primero cobró trascendencia con su trabajo sobre un enfoque sociológico del lenguaje[4]En el siguiente esquema hemos procurado presentar una forma sintética de algunas de sus ideas. Cabe aclarar que el pensamiento del autor está muy influido por las características que emanan del universo de la muestra que fuera centro de su investigación.

Si dejamos por un momento los elementos concretos que el autor coloca dentro de la expresión "relaciones sociales", podemos concluir que el contexto socio cultural de cada uno condiciona todo lo restante. Ello no significa que los sistemas educativos sean impotente ante este cuadro. Simplemente es un factor de primera línea que hemos de tomar en consideración al establecer nuestra comunicación dentro del aula.

Cuadro de ideas aportadas por Basil Bernstein

Tras proponer este cuerpo de ideas el autor señala que añade que esa construcción de identidad significa es un proceso de adquisición de los roles sociales. Estos son definidos del siguiente modo por Bernstein:

".un rol social es una constelación de significados aprendidos y compartidos por medio de la cual los individuos son capaces de entrar en formas estables, consistentes y públicamente reconocidas de interacción con otros."[5]

Estos roles adquiridos son un filtro que hemos de tomar en cuenta y superar al plantearnos la comunicación educativa con los educandos. Mientras las aulas estuvieron pobladas de niños y jóvenes provenientes de los sectores medios y altos, existió una mayor afinidad en este plano. El problema surge cuando al masificar el acceso, ingresan los sectores bajos con muy débiles lazos de integración al conjunto, que han desarrollado una "cultura de la supervivencia" y han tejido redes propias de valores e integración externa. Hay un hecho que no siempre tomamos en cuenta los docentes y es que al cruzar una avenida o calle, no pocas veces estamos entrando en otro territorio, en donde se maneja un lenguaje diferente al nuestro.

Ante una situación como la anterior podemos proceder de dos formas básicas. Al modo que lo hicieran los conquistadores en el pasado, ignorando toda forma existente, destruyéndola e imponiendo a sangre y fuego nuestra forma de hablar y pensar. De modo sutil son bastante frecuentes los centros educativos que proceden de este modo aunque manejando formas más elaboradas y sutiles.

La otra alternativa es valorar adecuadamente los contenidos que consideramos fundamentales y que constituyen el eje de nuestro mensaje y proceder a negociarlo, procurando plantearlo en primer lugar como un modo alternativo de leer. De este modo se impone desencadenar procesos de emulación y competencia entre las diferentes formas apostando a que a la larga, en el sentido de Bernstein, los códigos elaborados serán aceptados como más adecuados para la lectura de la realidad que los códigos restringidos, en que se mueven en el presente.

La gran herramienta a emplear para logar esto último es implantar el sentido crítico en nuestros educandos para que a través de su empleo sean capaces de descubrir sus necesidades de información y estructuras lingüísticas a conquistar.

Uno de los primeros pasos a dar en este sentido pasa ineludiblemente por un enriquecimiento del léxico. Es imposible que con un volumen de 500 o menos palabras, ser capaz de construir un discurso capaz de explicar un fenómeno. Si así no hacemos, nunca los destinatarios estarán en condiciones de aprovechar la masa de información que hoy tienen al alcance de la mano y con la cual pueden construir una imagen de la realidad que sea todo lo compleja y abstracta que sea necesario.

Algunas de las hipótesis desarrolladas por Bernstein, coinciden con afirmaciones que efectúa Humberto Eco, desde el punto de vista del análisis semiótico. Dentro de la amplia gama de tópicos de su pensamiento me detendré en dos que a mi juicio guardan una relación muy estrecha con lo previo.

La primera de sus ideas consiste en señalar la existencia de una relación directa entre la forma de los enunciados y las formas de pensar. Hemos de admitir entonces que, por lo menos, la forma de pensar no es indiferente a la forma que adquieren nuestros enunciados. Al respecto en una de sus obras, retoma algunas de las afirmaciones que se originaran en los primeros estudios lingüísticos del período moderno.

Citando los diferentes trabajos originados a partir de la escuela de Port – Royal rescata lo siguiente:

".cada lengua es un modo de ver el mundo. Por ello cada lengua no solamente refleja la historia de un pueblo, sino que condiciona su mentalidad y sus costumbres"[6]

Desde el punto de vista docente podemos concluir que allí donde haya formas lingüísticas particulares, habrá formas de pensamiento también particulares y ello es un insumo fundamental a la hora de trazar estrategias de aula.

Otra arista importante consiste en la relación existente entre los enunciados y los hechos que describen. La forma de construir el objeto de nuestros enunciados, no es para indiferente de nuestras estructuras lingüísticas y los códigos que manejemos.

"No es que los enunciados reproduzcan la forma de los hechos, es que nos acostumbramos a pensar los hechos del modo como lo han configurado los enunciados."[7]

Humberto Eco va más lejos aún. Adelanta una idea que refuerza todo lo que hemos señalado en este capítulo.

"existe una relación entre la forma de los signos complejos (enunciados) y la forma de los hechos que describen, o bien existe una relación entre orden semiótico por un lado, y orden ontológico por otro;"[8]

Por tanto dadas las distancias que median entre educando y educador en cuanto a la capacidad de manejo de sistemas complejos de signos, es lógico esperar que existan una distancia significativa en el orden semiótico.

Para terminar afirmamos que toda labor educativa, por especializada que sea, no puede ser ajena a cultivar las estructuras y códigos de que se vale el individuo para comunicarse. Ello significa, cultivar el pensamiento del educando, sea cual sea el plano en que este se mueve. El docente, no puede ser indiferente a las formas en que se comunica el alumno ya que en definitiva estaría poniendo en riesgo el éxito de su propio mensaje.

III.

Antecedentes de un modelo cognitivo alternativo

En las páginas anteriores, progresivamente, nos hemos estado aventurando en el terreno del proceso de aprendizaje. Todo lo afirmado hasta ahora, coloca una y otra vez la pregunta esencial sobre ¿cómo conocemos? Considero que de la respuesta que aceptemos, de modo consciente o inconsciente, dependerá el norte que fijaremos en el seno del acto educativo.

Nace de este modo la necesidad de detenernos en las diferentes concepciones que podemos encontrar y procurar encontrar aquella que, aproximándose más a la esencia del problema, nos permita avanzar.

Cuando hablamos de conocer estamos implícitamente haciendo referencia a cuatro elementos claves:

• Un sujeto cognoscente.

• Un objeto de conocimiento.

• Una relación entre ambos.

• El producto alcanzado.

• a. Antecedentes históricos.

En los inicios del pensamiento filosófico encontramos las dos posturas clásicas que han dominado la escena a lo largo del tiempo. El primero en construir un sistema fue Platón y lo ejemplifica de modo por demás claro con la conocida "Alegoría de la caverna". La realidad que percibimos no son sino sombras de las ideas eternas a las cuales sólo llegaremos a través del cultivo de las matemáticas y la filosofía. El pensamiento abstracto sería el camino que permitiría alcanzar ese terreno.

Aristóteles coincide en el papel desempeñado por el pensamiento abstracto pero funda sobre otra base el saber. Las categorías se forman a partir de extraer los elementos comunes presente en los objetos de conocimiento y por la aplicación de las reglas de la lógica. Por tanto en última instancia no habría nada por encima del hombre sino que este es el responsable de la construcción de las ideas.

Sería muy largo detallar los matices y diferentes autores que se han ocupado de este punto. Uno de los intentos de superación del antagonismo fue llevado adelante por I. Kant. El filósofo sostenía que si bien el ser humano es portador de juicios sintéticos a priori (trascendentales), es la experiencia la que proporciona el "material" del saber que se estructura en aquellas coordenadas. Deja sin embargo una idea que es interesante. Por más que se esfuerce quedará fuera de la posibilidad cognitiva "la cosa en sí". Esta sería un núcleo al que no se podría llegar más allá de aproximaciones sucesivas.

El intento de Kant de elaborar una síntesis, en sentido dialéctico, de las grandes corrientes en que se dividía la filosofía, no ha pasado en vano y vale la pena volver a sus ideas. Estas son un buen ejemplo de un esfuerzo intelectual en las coordenadas de una época muy rica en propuestas y que han trascendido hasta nuestros días.

Entramos pues en el siglo XX manteniendo el mismo esquema general definido por el relacionamiento de dos polos por un lado un sujeto cognoscente y por otro el objeto de conocimiento.

Hay dos autores que se destacaran claramente en el horizonte de su tiempo, me refiero a Lev Vygotski y Jean Piaget. El primero con un pasaje muy breve y con su obra silenciada durante muchos años por la estupidez de los "iluminados", el segundo con una larga vida y una gama muy extensa de obras e investigaciones.

Dentro del pensamiento de L. Vygotski me interesa destacar algunos aspectos centrales que se relacionan directamente con lo que hemos abordado hasta el momento.

b. Puntos del pensamiento de Lev Vygotski a tomar en consideración en nuestra propuesta.

El punto de partida que adopta es que:

"La transmisión, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de intercomunicación durante el trabajo."[9]

Más adelante desarrolla la idea de que una palabra implica generalización construida socialmente en el intercambio del individuo con el medio. Por ende el lenguaje resume dos grandes planos inseparables: por una parte el pensamiento generalizado y por otra el intercambio social en que se produce el anterior.

Todo lo que expresáramos sobre los problemas a afrontar en el desarrollo de los códigos tiene relación directa con este.

".la relación entre el pensamiento y la palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Este fluir transcurre como un movimiento interior a través de una serie de planos. Un análisis de la interacción del pensamiento y la palabra debe comenzar con la investigación de las diferentes fases y planos que atraviesa un pensamiento antes de ser formulado en palabras."[10]

El acto cognitivo no se lleva a cabo en condiciones de aislamiento. Más allá de que un individuo transitoriamente esté solo frente a un objeto, lleva en si las herramientas que ha podido desarrollar en sus interacciones sociales. Por tanto el conocer siempre es por parte de un sujeto colectivo enmarcado en coordenadas socio – culturales, precisas. En la medida en que enriquece esa interacción las fronteras de su capacidad se expanden creando un área a la que únicamente puede llegar en esa interacción. Este es el sentido de su conocido concepto de las zonas de desarrollo próximo.

Es importante tomar en cuenta que esa zona de desarrollo próximo no tienen importancia exclusivamente en virtud de su intervención en la relación sujeto – objeto, sino que interesa como parte del proceso de crecimiento individual. Mediante ellas podrá usar estructuras cognitivas superiores a las ya conquistadas y progresivamente las irá apropiándose de ellas con lo que se verifica a la vez que una mayor aprehensión del objeto, un crecimiento interior en términos de capacidad de conocimiento.

Lo anterior implica que las zonas de desarrollo próximas no deben ser interpretadas como estructuras transitorias ni mucho menos como identificadas con un determinado período. En todo momento, cuando el individuo recurre al saber y estrategias cognitivas consolidadas se está moviendo dentro de aquellas. Claro que las mismas cambian a lo largo de la vida sin desaparecer.

Piaget, planteó en su momento la principal crítica a la concepción de Vygotski, afirmando que el pensamiento no se movía exclusivamente en relación con el lenguaje, sino que participaban también otras formas: las imágenes.

c. Piaget y la epistemología genética.

Desde un ángulo muy elemental, de origen biológico, el individuo en su interacción con el medio y con otros seres, va desarrollando su capacidad cognitiva. En el camino va consolidando estructuras sucesivas que marcan el avance hacia los procesos psicológicos superiores. La unión de la inteligencia práctica y la abstracta, marca el punto de inflexión fundamental en la evolución.

Jean Piaget por su parte nos legó una obra muy extensa y de muy difícil manejo. Hemos de tomar en cuenta que cada trabajo que publicara respondía a un eslabón de una investigación a la que se consagrara a lo largo de su vida. Cuando en algunos opiniones se descalifica el pensar de Piaget con ligereza por lo general, quienes lo hacen han leído poco y mal sus textos. Me atrevo a recomendar que quienes se interesen en acercarse a su pensamiento procedan en orden inverso, desde sus últimos trabajos hacia los primeros para apreciar como se fue gestando cada uno de los conceptos.

Tampoco podemos pretender ver en Piaget a un psicólogo, su centro fue siempre la epistemología[11]He seleccionado tres elementos que me gustaría repasar muy rápidamente:

La relación medio – conocimiento.

En un trabajo[12]Piaget hace referencia a lo que sucede con una especie vegetal originaria de determinada altura de los Alpes, cuando la misma es trasplantada en el llano. Da cuenta de una serie de transformaciones que se fijan en el genotipo y comienzan a trasmitirse de una generación a otra. A partir de este punto sostiene que el medio puede provocar desequilibrios que lleven a alterar lo preexistente y determinen el surgimiento de adaptaciones o incluso saltos cualitativos hacia nuevos estadios de equilibrio. En definitiva se trata de cómo una modificación exógena se traduce en una endógena que procura alcanzar un mínimo de equilibrio.

Hacia el final del libro que escribiera conjuntamente con Rolando García[13]encontramos una pieza clave que quiero rescatar:

"Bien pronto, en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrenta son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos "puros".Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros. Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en el medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social."[14]

Considero que a esta altura Piaget estaba dando un salto cualitativo de enorme trascendencia para el que todas sus investigaciones lo habían preparado. Lamentablemente no pudo completarlo en persona pero nos marco un determinado norte que no puede ser echado en saco roto.

La cita es por demás clara. El contexto social media de modos muy variados, con fuerte presencia del lenguaje, en la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, haciendo que la aprehensión de este tenga determinadas características.

Estructuras cognitivas y su evolución.

Los conocimientos del individuo no permanecen atomizados en su interior, sino que se van integrando en estructuras propias de las dimensiones y el grado de complejidad que manejan. Las mismas evolucionan desde unas hacia otras capaces de absorber conocimientos de mayor grado de complejidad y extensión.

¿Cómo se produce esta evolución? Se hace a través del perfeccionamiento de lo que Piaget denomina operaciones, una suerte de experiencias interiorizadas. Esto permite el paso de formas de conocimiento débiles hacia otras más fuertes. Estas estructuras tienden "naturalmente" hacia formas de equilibrio. Su dinámica está pautada por tres tipos de conductas que es posible encontrar denominadas, alfa, beta y gamma.

• La conducta alfa: los nuevos elementos alimentan la estructura existente haciéndola crecer cuantitativamente, pero sin modificar sus ejes fundamentales.

• La conducta beta: los nuevos elementos obligan a modificaciones puntuales dentro de la estructura; ello sin llegar a alterar las claves esenciales que definen la estructura.

• La conducta gamma: en estos casos el nuevo elemento no puede ser absorbido por la estructura original por lo que obliga a dar un salto cualitativo y la sustitución de la anterior por una nueva forma. La primera no desaparece sino que permanece como un subconjunto dentro del todo.

La postura de Piaget establece tres grandes etapas por las que atravesaría todo ser humano, caracterizada cada una por aspectos característicos. La etapa sensorio motriz, la de las operaciones concretas y por último la de pensamiento abstracto. Estos son elementos conocidos por todos por lo que no nos detendremos.

Lo que surge con claridad es que la capacidad cognitiva es un proceso que se perfecciona y que avanza permanentemente. Ello impone la necesidad de considerarlo como proceso y no como algo estático.

IV.

El planteo de un modelo alternativo.

Todo modelo que pretenda arrojar luz sobre el aprendizaje debe ser capaz de ilustrar sobre dos cuestiones fundamentales:

• a. ¿cómo se procesa la adquisición de conocimientos?

• b. ¿cómo se organiza esta en seno del individuo?

El procurar construir una respuesta a ambas interrogantes será precisamente el eje fundamental de este capítulo. La concepción que adoptemos sobre la adquisición y organización del conocimiento, pasará a ser una premisa fundamental, sobre la que levantaremos las grandes líneas de una estrategia didáctica. A pesar de múltiples investigaciones que se han llevado a cabo en el último siglo, es mucho el camino que aún resta recorrer. Ello nos conduce a movernos en un terreno de gran inestabilidad, dominado por análisis parciales y acotados. Por tanto, nuestras afirmaciones son simplemente aproximaciones que hemos construido en base a nuestra experiencia docente.

a. La relación entre el sujeto y el objeto

Tradicionalmente, los análisis efectuados en relación a estos dos grandes polos del acto cognitivo, han tenido como factor común la consideración de la existencia de una separación entre ambos. En el modelo que proponemos por el contrario consideramos que resulta imposible establecer una separación entre ambos.

Para comprender el alcance de nuestro planteo volvamos, nuevamente al pensamiento de Piaget y en particular a cómo define desde la epistemología genética.:

".un hecho es siempre, el producto de la composición entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto. nosotros admitiremos que hay un hecho a partir del momento en se torna necesario un sistema de esquemas: es decir que esta manzana ha caído, que esta montaña está cubierta de foresta o que la puesta de sol ocurrió a tal hora, en este lugar, y en tal fecha, son hechos, todos los cuales suponen coordinaciones de conceptos."[15]

Cuando procedemos a "operar" sobre los elementos emergentes del objeto estamos dando nacimiento al hecho que pasa a ser la materia prima de nuestro pensamiento y por ende de nuestro saber.

Pero en las operaciones no sólo intervienen las categorías, en las dimensiones ya construidas, sino también un conjunto de conceptos previos, fruto de otras elaboraciones. Nuevamente acá encontramos la presencia de los factores socio- culturales de carácter histórico en la conformación de estas categorías. Importa destacar que los diferentes grupos humanos al crecer y desarrollarse dentro de ámbitos particulares, tendrán dimensiones y características generales de las categorías. Ello nos lleva a aventurar la hipótesis de que más allá de elementos generales, propios de la humanidad en su conjunto, o, de la forma de procesar sus experiencias por parte del individuo, de que hay una dimensión particular del "conocer".

A modo de síntesis podemos afirmar la existencia de tres grandes ejes presentes en todo acto cognitivo. En primer lugar uno general que responde al movimiento de toda la humanidad, el particular que hace referencia a los grupos, tal como lo señaláramos y por último el plano individual ya apuntado. Como veremos más adelante estos tres grandes ejes serán básicos para la construcción de un modelo representativo del proceso cognitivo.

Una de las consecuencias de adoptar estas ideas es que el conocer se verifica no por una aprehensión definitiva del objeto, sino como un proceso de aproximaciones sucesivas en coordenadas específicas. En la medida que nuestras estructuras crecen cuanti y cualitativamente, estamos en condiciones de avanzar más en la aprehensión del objeto de conocimiento.

Por otra parte esto también nos permite aventurar que objeto y sujeto se encuentran integrados y no aislados como se los concebía hasta ese momento. Si hay un proceso de aprehensión sucesiva del objeto tal como lo hemos afirmado, tenemos necesariamente que considerar un factor que hasta ahora no hemos mencionado: el tiempo. Este presente en las diferentes etapas, no es algo inerte que simplemente pauta una determinada marcha, un movimiento.

b. Coordenadas básicas a considerar y por qué.

Lo que hemos señalado hasta el momento procuramos colocarlo en relación a tres grandes coordenadas o lo que es lo mismo en un espacio de cuatro dimensiones. A las tres heredadas de la geometría euclidiana, le agregamos una cuarta: el tiempo.

Como vemos lo anterior complementa lo que señaláramos en las propuestas de Vygotski y Piaget. Ambos autores si bien de modo genérico propusieron la relación entre el medio socio – cultural y el pensamiento, no terminaron de afinar la intimidad de dicha relación. De modo por demás claro Eco nos proporciona el eslabón que sirve de unión a lo ya expresado. Tal como lo marca esa relación entre el orden lógico y el semiótico, es una de las claves. Nos acostumbramos a pensar un hecho en función de los enunciados que heredamos y ayudamos a construir. De ahí que en la misma obra rescate la afirmación de que un lenguaje no es sólo una síntesis de la historia de un pueblo, sino una forma de pensar su realidad.

Ahora bien, en nuestro esquema hemos intentado recoger este hecho señalando la presencia de tres categorías que nos sirven de coordenadas. Una (espacio – tiempo general) es característica de la especie. Su mayor aporte es la estructura biofísica heredada y las propias características del sistema nervioso y su funcionamiento. Se recogen también acá las grandes líneas que hemos recorrido en general en nuestra condición de seres humanos. Constituye un denominador común que nos proporciona identidad como especie. En cuanto se refiere al lenguaje esta sería la ubicación de la estructura profunda del lenguaje emparentada con lo que propusiera N. Chomsky.

Pero en tanto grupos específicos tenemos líneas propias de desarrollo que nos llevan a manejar un capital sígnico característico. Esto lo podemos entender en dos sentidos. Por una parte tendríamos las distancias que separan las diferentes culturas y sus correspondientes estructuras sígnicas. Esta distancia se refleja en el marco de significados que maneja cada pueblo y que le otorga sentido al hacer. Hay un buen ejemplo de nuestra historia reciente. A comienzos de los noventa, en uno de los tantos intentos de modernización simbólica, en el sentido que lo manejara Galbraith, se "importaron" técnicas organizativas y de gestión de origen japonés. Vinieron a nuestro país expertos de aquella nacionalidad y circularon textos que fundamentaban el modelo. El resultado fue que en silencio se abandonó todo aquello ante la evidencia del fracaso. ¿Qué pasó? ¿Era mala la propuesta? No es esa la clave. La misma está en que partía de determinados supuestos que estaban arraigados en el inconciente colectivo, que forman parte del ser de ese pueblo que no tiene nada que ver con nuestro modo.

Por ende esa dimensión particular no puede ser ignorada. Lo mismo sucede cuando se "importan" modelos educativos, los mismos fueron creados y desarrollados dentro de determinadas premisas que no siempre se explicitan y que no pocas veces están alejadas de nuestra manera de enunciar, pensar y leer la realidad. De ahí la advertencia que nos legara Gabriel García Márquez en su discurso de aceptación del Premio Nóbel de Literatura. Mientras nos sigamos moviendo con las categorías y el pensamiento de otros pueblos y no seamos capaces de crear y desarrollar nuestras propias formas nos estaremos condenando a ser extraños ante nosotros mismos, a la falta de libertad, a la soledad.[16]

Esto tiene una consecuencia inmediata para ciencias como la psicología y la epistemología. Ya a mediados de la década de los cuarenta los representantes de la Escuela de Frankfurt, nos advertían de que una de las características del pensar racional surgido de la modernidad consistía en reducir todo a una unidad.

"La Ilustración reconoce a priori, como ser y acaecer, sólo aquello que se deja reducir a una unidad; su ideal es el sistema, del cual se deduce todo y cualquier cosa."[17]

Cuando hemos abordado temas referidos a cómo conocen, cómo aprenden los alumnos, nos hemos basado en formulaciones, generalmente elaboradas fuera del marco de nuestra cultura. Estas siempre terminan hablando de un alumno genérico que nunca encontramos en nuestras aulas. Por tanto se impone que desarrollemos nuestras propias investigaciones. Que cada docente sea formado e impulsado a transformar cada encuentro con el educando en una instancia de conocimiento, de construcción de saber.

"Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago."[18]

Algo tan profundo como simple, expresado por Paulo Freire.

Hay otro ángulo que también nos habla de distancias y es que fuera señalado por las investigaciones de Basil Bernstein. Entre las clases sociales, entre los diferentes agrupamientos dentro de la sociedad hay manejos disímiles de significados y desarrollo diferentes de las capacidades lingüísticas. Eso coloca en posición de desventaja a unos con respecto a otros, máxime teniendo en cuenta el carácter no democrático de la gestación del mensaje educativo tradicional.

Lo anterior abre las puertas a un necesario campo de investigación en el cual hay poco avances aún y por tanto hemos de tomarlo como desafío.

A título de pregunta cabe interrogarse sino no estará ahí una de las claves del fracaso que muestran los sistemas de enseñanza. Estoy profundamente convencido de que buena parte de la razón de la incapacidad de los sistemas educativos radica en no tomar en cuenta este hecho.

Una tercera coordenada, está constituida por el propio individuo. La experiencia de vida de este también aporta su cuota a la hora de resolver el aprendizaje. La manera individual en como ha acumula do la experiencia, el capital simbólico que es capaz de manejar, las redes socio – culturales en las que está inserto son variables fundamentales que pretendemos remarcar en nuestro esquema.

De lo que expusiéramos hasta acá se desprende una exigencia para la tarea docente. Lo que Freire denominara concepción bancaria no tiene cabida en una propuesta que verdaderamente se proponga educar y no meramente instruir. El aprendizaje siempre ha de significar una instancia hacia la libertad y hacia el favorecer que cada ser se transforme en constructor de historia y no meramente en su víctima.

c. El área de construcción de hechos.

En este punto hay que diferenciar dos grandes círculos concéntricos. En el interior estarían los elementos individuales de aprendizaje que cada ser ha conseguido consolidar. Sobre determinada base biológica y a través de complejos mecanismos de construcción han materializado determinada estructura cognitiva. Por fuera se ubica la zona de desarrollo próximo. Esta en la visión de Vygotski constituye una extensión de las fronteras cognitivas del sujeto como consecuencia de la interacción de "otro" en un determinado contexto. Constituye básicamente en la posibilidad de ir más allá de lo que el individuo ya tiene consolidado. En otras palabras significa adelantarse a su propio desarrollo.

Resulta interesante detenernos un instante en este punto. Ese "otro" a que nos referíamos por lo general lo referimos al docente por ser el que proporciona un soporte cognitivo "más potente" al individuo. Sin embargo es necesario profundizar esta mirada. El "otro" puede estar constituido por un determinado colectivo de pares que si bien pueden no contar con estructuras "adelantadas" marcan líneas de fuerza, trazan identificaciones y tendencias generacionales de construcción de identidad. Significan a su vez una forma de traslado de una suerte de cultura generacional que puede entrar en diferentes grados de conflicto con la hegemónica en el grupo considerado generalmente.

Esto nos conduce de modo directo a que no es cualquier interacción con el "otro" lo que enriquece la capacidad cognitiva del sujeto. Por tanto la zona de desarrollo próxima dependerá de la calidad de la relación que se establezca y de las características de esta.

Cuando hablamos de la presencia del "otro" necesitamos analizar esta presencia. Cuando Vygotski construyó sus ideas, la interacción tenía una alta proporción de carácter directa, cara a cara. El individuo desplegaba su acción a travésd e contactos directos con las personas. Claro que estas interrelaciones podían variar de profundidad e intensidad. Ello no implicaba dejar fuera a seres que entraban en contacto más allá del espacio concreto o el tiempo. Cuando se superaba las coordenadas espacio-temporales concretas la forma dominante era el libro y otras formas escritas. De cualquier manera elementos lejanos llegaban mediados por lo comarcano definido en sentido nacional. La penetración de formas culturales ajenas era mediada y en buena medida amoldada a lo persistente. Hoy asistimos a una realidad muy diferente. La capacidad de transformar diferentes elementos culturales en mercancías y la posibilidad de transmitirlos por los grandes medios, han determinado que determinados contenidos se expandan conllevando cargas de valores y componente destinados a la identificación generacional. Los recientes estudios realizados sobre tribus urbanas de adolescentes y jóvenes, señalan sin lugar a dudas que la identificación está construida sobre componentes culturales importados desde más allá de las fronteras específicas de la cultura nacional, tomada esta incluso en el sentido más amplio,

Entre esta realidad y el otro constituido por un cuerpo docente hay evidentemente contradicciones y enfrentamientos que afectan indudablemente la calidad de los aprendizajes y la propia orientación de los mismos.

La calidad de los vínculos con las diferentes dimensiones del otro estarán condicionando límites, marcando las cotas de un posible a la hora de la aprehensión del objeto.

Por tanto las zonas de desarrollo próximo no deben ser concebidas como una estructura fija que se suma de modo mecánico a la tarea de aprendizaje individual. Es por el contrario un escenario donde se despliegan conflictos profundos. Ese escenario está cruzado por líneas de poder, los productos de la industria cultural, herencias grupales, ese inconsciente colectivo con sus respectivos arquetipos que apuntaba Carl Jung; junto a todo ello se suman diferentes formas de identidades que se disputan el terreno.

En esa área de construcción de "hechos" que hemos señalado en el esquema, además de las zonas de desarrollo próximo, contiene en su centro las estructuras propias del sujeto. Esta está constituida por las elaboraciones que como fruto de su particular maduración ha alcanzado cada uno de los individuos.

Al ingresar en este terreno nos encontramos en una zona gris, donde no abundan las investigaciones y donde las respuestas son escasas. En nuestro caso no propondremos una aseveración tajante, las que ya no tienen lugar dentro de la ciencia, sino una hipótesis que nos permite, a mi juicio, arrojar luz sobre algunas preguntas nacidas desde lo didáctico.

Uno de los puntos de inflexión más importantes que asoman en el campo de la enseñanza es el referido a formas integradas de conocimientos con vista a posibilitar comprensiones complejas y construcción autónoma de saberes. Asistimos así, hace ya bastante tiempo a la incorporación de estrategias como los mapas conceptuales, redes conceptuales y semánticas. Junto a lo anterior se integran apuestas constructivistas que enfatizan el sentido y la significatividad de los componentes del mensaje.

Lo primero que hemos de apuntar es que cada una de las estrategias señaladas supone una redefinición de la totalidad del mensaje vertido en las aulas. No pocas veces han sido encaradas como recetas que se aplican mecánicamente y darán un resultado positivo. Nada más lejos de la realidad. Aplicar estas estrategias supone concebir de modo diferente el aprender y ello lleva necesariamente a una transformación radical de los ejes estructurantes del mensaje educativo.

A Notoria, J. P. R. Gómez y A Molina, toman como punto de partida para definir esta área de creación de hechos el concepto de modelo mental.

"Se denomina así al conjunto de ideas, creencias, estrategias, etc, que impulsan a la acción y la dotan de un significado personal."[19]

En el esquema que trazan a continuación los autores se señalan tres grandes avenidas por las cuales se comienzan a entrelazar diferentes aspectos involucrados en el concepto. Lo que ahora nos interesa es el referido a la faz de conjunto integrado, colocándose a continuación significados personales y derivándose la acción. Aceptando esto, sigue pendiente la interrogante sobre ¿cómo? Se procesa esto en nuestra mente.

En este punto es que se ubica nuestra hipótesis. Vale la pena precisar que en esta construcción no apuntamos a dar respuesta al cómo se gestan los conocimientos en nuestra mente, a través de qué mecanismos neuro-psicológicos se instalan en nosotros. Lo que nos ocupa es la forma en que se organizan como un saber nos conduce a otro y cómo al estructurarse dan una determinada fuerza cognitiva al sujeto.

Como base para la exposición recurriremos a elementos provenientes de la teoría de las cuerdas manejada en el campo de la física. Al igual que es esta teoría, lo que perseguimos es procurar unificar las distintas vertientes que confluyen en el punto.

No hemos de concebir el saber como puntos específicos ubicados en un espacio determinado, sino como una cadena significante en torno a la cual orbitan conceptos que tienden a organizarse en entramados de interacción. Así como las cuerdas de una guitarra dan diferentes sonidos al ser tañidas, esas cadenas significantes motivan que las estructuras que la orbitan se modifiquen, se expandan o contraigan, se abran o se cierren. El saber entonces será el resultado de esas melodías surgidas de las vibraciones de esas cuerdas significativas.

Esto explicaría en última instancia las diferentes formas de inteligencia, entendida como la capacidad de solucionar problemas, que identifica Gardner y en especial las peculiaridades individuales del aprender-saber.

Hay otros dos elementos que me interesa destacar. Por una parte es que estas cadenas significativas al estructurarse definen determinados espacios mentales. De la fortaleza que adquieran, fruto del la acción del contexto y de las propias experiencias del sujeto dependerá que ocupe o no posiciones centrales. Cuando una cadena significante no se relaciona dialécticamente con el contexto del individuo, éste la asimila, pero la coloca a tal distancia que las interacciones que genera con las demás es de grado muy débil y por tanto limita su capacidad de influencia. Cuando por el contrario la estructura emergente es fuerte genera un impulso al crecimiento, interactúa intensamente con su entorno interno y externo y concentra buena parte de la energía cognitiva del sujeto. Es el caso de aquellos individuos que siguen lo que se conoce como vocación bien definida, que orienta todos sus recursos en pos de alcanzar determinadas metas, estén estas en el plano que sea.

La conclusión de nuestra afirmación anterior es que hay una suerte de red jerárquica dentro del espacio cognitivo del sujeto en función de la capacidad de interacción y de la ocupación o no del centro del espacio referido.

Otro aspecto se refiere a la existencia de fuerzas dentro de nuestras estructuras cognitivas que cumplen la función de gluones[20]Su cometido es mantener los enlaces entre los diferentes componentes de la estructura desarrollada sobre el eje de una cadena significativa. Son los enlaces que atan diferentes elementos confiriendo permanencia al conjunto. En el acto de adquisición de conocimientos actúan como inclusores, vale decir los enlaces que permiten integrarse a estructuras ya existentes.

Conjuntamente con los gluones encontramos sus opuestos dialécticos: los bosones. Estas fuerzas tienden a la dispersión de los elementos integrantes de las estructuras de conocimientos. (Aclaro que siempre hay que hablar de estructuras de conocimientos porque estas son muchas y con caracteres diferentes). En la física se identifican dos formas de bosones w y z. En nuestro esquema los mismos se identifican con las conductas beta y gamma a que hacía referencia por parte de Piaget. Los inclusores se corresponden con las alfa, vale decir aquellos casos en que la estructura crece cuantitativamente. En los otros casos se registra en un caso una modificación cualitativa y un salto de igual tenor en el otro.

Las estructuras así consolidadas no se caracterizan por el equilibrio. Éste siempre será precario y de muy corta duración. Lo normal es que estén sufriendo cambios en su interior y fluctúen dentro de una banda posible de definir estadísticamente. Cuando los movimientos escapan de los límites de dicha banda estamos frente a las grandes crisis de la que han derivado nuevos modelos.

El Premio Nóbel, Ilya Prigogine, afirma en un artículo que hemos tenido la oportunidad de leer que la ciencia en su conjunto asiste al final de un período que inauguraran Galileo y Copérnico y que Leibniz junto a Descarte buscaron fundamentar epistemológicamente.

Dos de los rasgos salientes del modelo que se ha construido son el determinismo y la certeza. Ambos los hemos visto tambalear en nuestros días obligando a la construcción de otras teorías explicativas. También asistimos a las estructuras de equilibrio y su sustitución por las formas abiertas y sometidas a desequilibrios permanentes. Precisamente Prigogine propone denominar a estas últimas estructuras disipativas.

Cuando intentamos acercarnos a una descripción de nuestra capacidad cognitiva, tendremos que tomar en cuenta este concepto.

Como primer paso hemos de considerar tres elementos que están presentes en toda estructura disipativa:

• La función: en nuestro caso es el aprehender parte del objeto en aproximaciones sucesivas. En cierta medida podemos hablar de una especialización dentro de nuestra psique.

• La estructura: vale decir la forma cómo se organiza la función en la dimensión espacio – temporal.

• Fluctuaciones: la definición de una banda de oscilación en torno a una media estadística que dota al conjunto de una flexibilidad determinada y absorber las fuerzas potencialmente desequilibrantes provenientes de lo interno o externo.

Para finalizar necesitamos considerar dos puntos que hasta ahora han estado fuera de la consideración. En la relación entre significante y significado al contrario de lo que sostenía F. de Saussure, considero que el significado, construido en las coordenadas que señaláramos, no es una repetición mecánica del significante. No se trata de un eco interior encerrada en un conjunto sígnico. Entre significado y significante hay una relación dialéctica que se rige por las leyes respectivas de aquella. A las tres tradicionalmente consideradas habría que sumar que toda síntesis aventaja a la tesis y la antítesis en su nivel de complejidad.

Cadena significativa, expresa entonces la estructuración de diferentes signos que se organizan y se vuelven sobre los significantes

Lo que hemos afirmado en este último capítulo lleva a la afirmación de que no toda estructura cognitiva se construye sobre bases racionales. Pueden existir estructuras que si se ajusten a estas características pero también interactuarán con otras que se fundamentan en pilares muy diferentes. Por ello es que en el concepto de modelo mental se hace referencia no solo a los conceptos racionalmente elaborados sino a las creencias, provengan estas de donde lo hagan. Por tanto, cuando los docentes nos relacionamos con las estructuras cognitivas de los educandos debemos tener en cuenta que no sólo los componentes racionales serán los que tendremos enfrente. Esa geografía básica en el interior de cada uno debe ser explorada para poder comprender la reacción del educando frente a nuestro mensaje e incidir en la reubicación interior de las construcciones del sujeto. Todo, sin dejar de considerar que nuestras propias estructuras deben ganar en flexibilidad y ser capaces de abrirse a las transformaciones que se gestan en la interacción educativa. Cada respuesta del educando debe constituir un disparador que debemos dejar circular dentro de nuestras estructuras de saberes interactuando con nuestros contenidos. No simplemente evaluarlo en la puerta y permitir su ingreso o no según se corresponda o no a lo que esperáramos o a lo que nosotros creemos personalmente.

Autor:

Douglas Ifrán

[1] "Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de los números, un inútil catálogo mental de todas las imágenes del recuerdo)son insensatos, pero revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferír el vertiginoso mundo de Funes. éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendían cada vez." Jorge Luis Borges. "Ficciones" 1944.

[2] Jerome Bruner . Realidad mental y mundos posibles. Editorial Gedisa. Barcelona. España 1988. Página 76.

[3] H. Gardner. La mente no escolarizada. Editorial Paidós. Barcelona. Españña 1993. Página 146.

[4] Basil Bernstein. Clase, códigos y control. Editorial Akal Universitaria. Madrid. España 1989. Trabajo original de 1975.

[5] Basil Bernstein. Obra citada. Página 151

[6] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor. Barcelona. España 1988. Página 123.

[7] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor. Barcelona. España 1998. Página 147.

[8] Humberto Eco. Signo. Editorial Labor. Barcelona. España 1988. Página 117

[9] Lev Vygotski. Pensamiento y Lenguaje. Editorial La Pléyade. Buenos Aires. Argentina. 1986. Página 26

[10] Lev Vygotski. Obra citada. Página 166.

[11] Tiempo atrás he publicado un modesto trabajo denominado Una aproximación a la epistemología genética desde el ángulo de la teoría educativa. El mismo está disponible en la página monografía. com donde puede ser consultado. En él profundizo en algunas ideas piagetianas en las que no puedo detenerme en la presente exposición.

[12] Adaptación vital y psicología de la inteligencia. Editorial Siglo XXI México. 7ma Edición 1989.

[13] Jean Piaget – Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. 3ra Edición. México 1987

[14] Jean Piaget – Rolando García. Obra citada. Página 228

[15] Jean Piaget – Rolando García. Obra citada. Páginas. 24 y 25

[16] "Es comprensible que insistan en medirnos con la misma vara con que se miden a sí mismos, sin recordar que los estragos de la vida no son iguales para todos, y que la búsqueda de la identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como lo fue para ellos. La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios" Gabriel García Márquez discurso mencionado.

[17] M. Horkheimer y Th. Adorno. Dialéctica de la Ilustración. Versión Electrónica. LibrosTauro. com. ar Página 10.

[18] Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía. Editorial Paz e Terra S.A. Brasil. 2004. Pagina 11

[19] A Notoria, J. P. R. Gómez y A Molina. Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Editorial Nancea S.A. Madrid. España. Año 2000. Página 29.

[20] Partícula de la teoría cuántica que toma su nombre de la palabra inglesa "glue" pegamento.