La educación para la convivencia en la residencia estudiantil universitaria

La importancia que se le concede a la convivencia como pilar de la educación en el Siglo XXI, se puso nuevamente de manifiesto en el Panel on Education in a Changing World, desarrollado por la UNESCO en octubre de 2013.

En dicha reunión cumbre se tomaron, como punto de partida, los cuatro pilares del aprendizaje, establecidos en el informe Delors, publicado en 1996 (aprender a ser, aprender a saber, aprender a hacer y aprender a convivir) todo ello para abrir el debate sobre qué visión debería guiar la educación en el futuro. (Delors. J, 1996)

Se seleccionó el principio de educación para la convivencia, como el fundamental que debería vertebrar la educación en una sociedad, que nunca antes había estado tan integrada y a la vez sido tan vulnerable como lo es ahora, por eso se propone "comprimir el aprendizaje formal para dar espacio a las experiencias, a aprender a convivir". (UNESCO, 2013)

Estos propósitos pueden parecer fáciles de alcanzar, sin embargo, las aplicaciones de estos fundamentos teóricos y metodológicos atraviesan una senda irregular y en muchas ocasiones no dan respuestas efectivas a la necesidad impostergable de prácticas educativas novedosas, sobre todo aquellas que pudieran surgir en función del desarrollo de cualidades personológicas para la convivencia.

Por otra parte, aunque el concepto convivir pudiera no verse directamente relacionado con la esfera axiológica, sí poseen muchos puntos de contacto, en tanto es en, y a través de las relaciones interpersonales, donde se ponen de manifiesto los valores.

Específicamente en la Educación Superior (ES) cubana, se precisa de la formación de una sólida personalidad moral en los estudiantes universitarios, orientada por profundas convicciones y valores, que tipifican a la nación cubana.

Hoy, lamentablemente, se observa una creciente diferencia entre el nivel de moralidad alcanzado por una parte de los individuos en la sociedad cubana y el nivel socialmente deseado.

Especialmente entre los más jóvenes se hace evidente el descenso de responsabilidad personal y cívica. De igual forma, el aumento del egoísmo y la sobrevaloración de los problemas materiales de la vida, en consecuencia, acompañado de un insuficiente nivel de preparación para enfrentar exitosamente la convivencia social, y en particular en el contexto universitario.

En este sentido, la labor que se desarrolle en las instituciones educativas universitarias debe basarse, principalmente, en las orientaciones contenidas en el Programa de educación en valores para la educación cubana. Este documento integra las indicaciones emanadas del Secretariado del Comité Central del Partido Comunista de Cuba (PCC. 2007), sobre el reforzamiento de la educación en valores.

Pero estas indicaciones por sí solas no hacen la diferencia, son sólo una guía para los educadores, para los cuales la complejidad del asunto sigue siendo, cómo desarrollar las mejores prácticas educativas para formar las cualidades personales que respondan a las exigencias de la sociedad cubana.

El punto de partida para enfrentar este reto, debe buscarse en el devenir histórico y evolución del pensamiento teórico con relación al proceso docente educativo universitario. Este ha transitado desde los anales de la Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Psicología, entre otras ciencias.

El objetivo de esta ponencia se dirige a fundamentar la educación para la convivencia en la residencia estudiantil universitaria (REU), desde la perspectiva de las ciencias pedagógicas.

La autora de este trabajo considera por tanto que, el objetivo de esta ponencia se corresponde con las urgencias y necesidades de la educación cubana, así como está atemperado a las problemáticas regionales y mundiales con relación a la convivencia humana y la necesaria formación y desarrollo armónico de la personalidad.

Esta ponencia se basa en la concepción histórico-cultural y el método dialéctico-materialista, así como se apega a la ley de los cambios cuantitativos y cualitativos, valorando la naturaleza eminentemente cualitativa del objeto de investigación.

Para dar cumplimiento al objetivo se aplicaron métodos propios de la investigación pedagógica, distinguiendo el analítico-sintético, el inductivo-deductivo y el tránsito de lo abstracto a lo concreto. Estos métodos facilitaron la síntesis de los referentes más importantes sobre el tema, su ordenamiento y su integración, hasta lograr la generalización. También se aplicó el método histórico lógico, para profundizar en el devenir de los conceptos centrales sobre la educación para la convivencia, desde las diferentes etapas de evolución del pensamiento pedagógico universal y cubano.

La ponencia está estructurada en cuatro epígrafes.

En el primer epígrafe se desarrolla un acercamiento a la educación para la convivencia como premisa para la educación en el Siglo XXI, proclamada por la UNESCO, contextualizada en la realidad de la educación cubana, desde sus vínculos con la formación de valores, como premisa intencionada por las políticas educacionales y científicas, igualmente condicionadas por las necesidades sociales en la preservación y desarrollo del modelo social cubano.

En el segundo epígrafe se hace referencia a los antecedentes históricos acerca de la educación para la convivencia, desde los presupuestos de los principales exponentes del pensamiento pedagógico, tanto cubanos como de otras latitudes, así como se realiza un breve recorrido por la historia de las residencia estudiantiles universitarias en Cuba y el desarrollo del trabajo educativo en ellas.

El tercer epígrafe se refiere a los fundamentos pedagógicos teóricos de la educación para la convivencia en condiciones de residencia estudiantil universitaria. En este momento de la ponencia, se hace referencia a la importancia del proceso pedagógico en la educación para la convivencia, en condiciones de REU, recreando los componentes del mismo y sus vínculos con las principales categorías de la Pedagogía.

El cuarto epígrafe hace referencia a las principales categorías de la educación para la convivencia en la REU enfatizando en su relación con la Psicología, la Sociología y la Filosofía.

Finalmente se emiten conclusiones y se lista la bibliografía.

Desarrollo

Los aportes teóricos y prácticos de la Pedagogía al tema de la educación y la formación, ofrecen referentes acerca de la convivencia humana, y en particular en el contexto de la residencia estudiantil universitaria, los que están asociados a un conjunto de cualidades personales que le permiten al individuo alcanzar el éxito en sus relaciones sociales. Estas ideas constituyen la brújula orientadora para el desarrollo de esta ponencia.

1.1. Premisas para la nueva educación en el Siglo XXI. La educación para la convivencia.

La Real Academia Española define el término convivir como: vivir en compañía de otro u otros. Procede del latín convivére, que posee el mismo significado. (RAE, s/f)

Convivir significa vivir con otras personas en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, poseer y compartir un conjunto de cualidades o características que permitan a las personas entenderse, valorar y aceptar las diferencias.

A propósito de esa afirmación, Kaplin, (2008) plantea, "…la convivencia, en situaciones del proceso enseñanza aprendizaje, es la particular relación que se produce en ese espacio, entre los diversos integrantes de la comunidad educativa. En este contexto la convivencia se enseña, se aprende y se refleja en los diversos espacios formativos" (Kaplín, M. 2008, citado por Lazo Fernández, Y. 2012).

De ahí la necesidad de organizar la vida en las residencias estudiantiles universitarias, potenciar el papel del trabajo grupal en la prevención y el protagonismo de los estudiantes en la autogestión de la convivencia, desde un liderazgo distribuido que favorezcan la autoeducación, la autorregulación y la autodirección del sujeto, para asumir el razonamiento y el diálogo en la solución de los conflictos.

Independientemente de que la convivencia constituye el centro de la educación que propugna la UNESCO para el Siglo XXI, la educación en valores constituye un reto de actualidad en muchos países del mundo, debido a la globalización de las transformaciones sociales y específicamente los valores; por eso se convierten en problema central de la educación, también para Cuba, donde se trata de formarlos con una marcada orientación social y política.

La autora de esta ponencia considera que existen muchos puntos de contacto entre los propósitos de la formación de valores y la educación para la convivencia, debido a que, esencialmente, las cualidades personales para convivir son en sí mismas, las bases psicológicas que permiten la correcta expresión de los modos de actuación de los valores a los que aspira la educación cubana.

Una base orientadora en este sentido lo constituyen los trabajos de Gustavo Torroella González-Mora (1999). Para el autor el aprendizaje básico consiste en garantizar y colaborar en el alcance del desarrollo humano; por eso, "…los aprendizajes básicos no deben ser concebidos como una colección o sumatoria de aprendizajes diferentes unos de otros, sino que constituyen realmente un sistema que se integra, en definitiva, en un único aprendizaje total que es aprender a vivir." (Torroella González-Mora, 1999)

Por su parte Ojalvo Mitrany, V. (2002) planteaba que, en nuestro país, uno de los objetivos más preciados en la formación de profesionales universitarios es su educación moral, el desarrollo de valores que garanticen un desempeño profesional de alta calidad, junto al compromiso social y por la continuidad de la obra revolucionaria, formándose no solo como buenos especialistas, sino también como mejores ciudadanos, se trata de la formación integral del egresado.

En Cuba, el Programa de educación en valores para la educación cubana, integra las indicaciones emanadas del Secretariado del Comité Central del Partido Comunista de Cuba, sobre el reforzamiento de la educación en valores, con las tareas que año tras año han impulsado los ministerios de Educación y de Educación Superior, a través de sus sistemas de trabajo político-ideológico.

Desde el año 2007 se ha trabajado de manera aun más directiva este propósito a partir de ese programa, especialmente dirigido a la formación de las nuevas generaciones de cubanos. (Comité Central del PCC. 2007) En dicho Programa se especifica que toda acción que se ejecute en ese sentido debe tener una marcada intencionalidad, ser viable, planificarse, organizarse, ejecutarse y controlarse sistemáticamente.

Asimismo, se plantea evitar la subestimación de su estudio, la ingenuidad, la superficialidad, la improvisación, el formalismo, el esquematismo y la rutina, pues toda acción que implique una influencia negativa, puede revertir los objetivos del proceso formativo.

En su artículo Programa de educación en valores para la educación cubana, la pedagoga Miriam Egea Álvarez (2007), plantea que, esos propósitos solo se lograrán con el estudio, el diagnóstico y la aplicación de una metodología experiencial, formativa, que motive, que mueva el pensamiento de los estudiantes, sin dogmatismos ni esquemas.

Así mismo, plantea también la necesidad de un enfoque sistémico, así como una necesaria interrelación de diferentes métodos en el proceso de socialización-individualización-subjetivación, pues considera este como el único camino para desarrollar personalidades independientes, creadoras, sensibles y portadoras de valores humanos. Posiciones con las que coincide la autora de esta ponencia.

Por su parte, Mustelier García, M.C. (2007) llega a la conclusión de que los valores se relacionan a cosas, objetos y al mismo hombre, atendiendo a necesidades, motivos, intereses, sentimientos, con el objetivo de que ocurran transformaciones al mismo tiempo en el mundo que les rodea y en ellos, surgiendo conocimientos, conceptos, teorías que expresan una "…dialéctica subjetiva y objetiva".

Al considerar estas definiciones se observan aspectos comunes, con los que coincide la autora de este trabajo. La educación para la convivencia adquiere determinada importancia y satisface determinadas necesidades dentro de los componentes estructurales y funcionales de la personalidad, también refleja determinada significación en lo personal y lo social. Existe una relación dialéctica, a partir de la cual se desarrollan los valores, entre elementos de carácter objetivo, (externos), y elementos subjetivos, (internos), propios de cada personalidad.

También la autora coincide con Mustelier García, M.C. (2007), cuando plantea que, "…los valores, necesarios para la convivencia, no se pueden enseñar y aprender de igual forma que los conocimientos, de ahí que en ello deben incidir otros factores…"

Para Cardoso Pérez, R. (1999), el proceso docente-educativo no debe ser una mera transmisión de información. Si el docente desea ser un educador y no un simple instructor es de suma importancia poseer una idea clara acerca de las emociones, actitudes y valores propios de cada estudiante. "…Cuando se toma en cuenta la parte afectiva se facilita grandemente el aprendizaje…"

La autora de esta investigación coincide con el citado autor cuando considera que, el método educativo seleccionado, debe proveer a los alumnos de alternativas de valor para el análisis propio, promover la clarificación de los valores y la significación personal y social de los mismos, continuar el desarrollo de la autovaloración, valorar con justeza el juicio y la conducta de los demás, permitir el desarrollo de una adecuada autoestima.

También se coincide con Molerio Pérez, O; Otero Ramos, I; Nieves Achón, Z. (2007), al plantear que "…el conocimiento y desarrollo de nuestro potencial para comunicarnos efectivamente, el desarrollo de habilidades emocionales-sociales y la capacidad de resolver conflictos no se encuentran en el currículo con la misma acogida. Prácticamente, estos aspectos quedan sin respuesta en la formación universitaria y, curiosamente, numerosos estudios han señalado que los mayores problemas enfrentados a diario en las organizaciones son humanos. La ausencia de habilidades sociales y valores hacen más difícil la convivencia…"

Las autoras citadas anteriormente también apuntan sobre esta realidad, en las instituciones universitarias "…una institución universitaria que se compromete con la acción educativa, lo hace también con nuestra condición humana. La formación integral de la personalidad, en la educación superior, constituye un tema de gran actualidad y trascendencia en la formación de los profesionales que necesita la sociedad…Las aspiraciones sociales en relación con la educación, no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar,…, ello implica provocar la autorreflexión y la autoevaluación …"

Todas estas reflexiones y resultados investigativos, nos traen de vuelta a la formación integral de la personalidad, como base biopsicosocial de las formaciones psíquicas de interés para los educadores y como premisa indispensable para la convivencia humana satisfactoria y sus particularidades en el contexto universitario.

Tanto es así que, en el propio Programa de educación en valores para la educación cubana, se describen un grupo de modos de actuación asociados a valores que, definitivamente, constituyen en sí mismos características personológicas o comportamientos que las reflejan. (Comité Central del PCC. 2007) Por ejemplo en el valor humanismo: sentir los problemas de los demás como propios; brindar afecto, comprensión, mostrar interés, preocupación, colaboración y entrega generosa hacia las personas; respetar a las personas sobre la base del valor intrínseco del ser humano; propiciar un clima de confianza, respeto, amistad entre las personas; escuchar a las otras personas con empatía y comprensión y autocontrolar las manifestaciones de agresividad, son cualidades esenciales para la convivencia.

Por otra parte, la solidaridad implica fortalecer el espíritu de colaboración y de trabajo en equipo; desarrollar la consulta colectiva, el dialogo y el debate para la solución de los problemas, así como ser responsable involucra a la crítica y la autocrítica como poderoso instrumento de autorregulación moral.

Todas esas cualidades son trascendentes para las aspiraciones de la educación cubana, relativas a la formación integral de la personalidad de los estudiantes universitarios y resultan de vital importancia en el propósito de educar para la convivencia.

Estas aspiraciones también se plantean en el Programa de Ciencia, Tecnología e Innovación: Problemas actuales del sistema educativo cubano. Perspectivas de desarrollo, da prioridad a la formación de la identidad nacional y los procesos de socialización. (CITMA 2015)

Este Programa tiene en cuenta lo que se expresa en los Lineamientos de la política económica y social del Partido y la Revolución, específicamente, en el 137 y en el 145, relativos al fomento de las investigaciones sobre asuntos prioritarios de nuestra sociedad y la elevación de la calidad de la educación de niños y jóvenes. (CITMA 2015)

Así mismo, desde las ciencias pedagógicas y mediante su integración con otras ciencias, el Programa define que se deberán ofrecer los fundamentos científicos que permitan la necesaria toma de decisiones para fortalecer la educación de la convivencia desde métodos educativos innovadores, propios de la ciencia, los que pueden coadyuvar en mejores resultados, en la formación integral del ciudadano.

En estos antecedentes se encuentra la base filosófica, la orientación sociopolítica y la política científica sobre las que se estructura la presente fundamentación teórica. La educación para la convivencia en el contexto de la residencia estudiantil universitaria, responde a las necesidades de la educación cubana en cuanto al deber ser del universitario que se desea formar.

1.2. Antecedentes históricos acerca de la educación para la convivencia, desde los presupuestos de los principales exponentes del pensamiento pedagógico.

La conceptualización alrededor de la convivencia humana, propiamente dicha, surgió con el nacimiento del término asertividad, en los marcos de la psicoterapia conductual en los Estados Unidos, en la década de los años 40 del siglo XX.

Los antecedentes de su estudio se ubican en los trabajos de Solter (1949), Wolpe (1958), Argyle y Kendon (1967), Eisler y Hersen (1973), Alberti y Emmons (1978), además de McFall (1982), Godstein (1976-1980), Bandura (1977), Michelson (1983), Linehan (1984), Salovey y Mayer (1990) y Gardner (1983), Caballo (1987-2005), Goleman (1995-1996), Bar-On (2000), Monjas, (1999-2014) y Bisquerra (2012), quienes consideran que las cualidades personales para convivir son susceptibles de ser formadas y modificadas.

Cada autor se refiere a un conjunto de cualidades personales que le permiten al individuo realizar conductas en un contexto interpersonal, donde expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás. (Caballo, 2005)

A partir de estos preceptos surgieron programas de formación, como el de Michelson, (1983), el de Goldstein, (1980), y el de Linehan, (1984). También existen programas más recientes como los de Bisquerra (2012) y los de Monjas, (1999-2014). Estos autores tienen numerosos seguidores, enfocados en dar respuesta a la explosión del fenómeno bulling o violencia escolar y son de mucha actualidad en los contextos educativos a nivel mundial.

También, el propósito de lograr una educación integral, tiene antecedentes en nuestro país que se gestaron con la propia nacionalidad cubana.

Según Chávez Rodríguez, J.C. (2007), el ideal educativo cubano centrado en los valores, se fue formando desde finales del Siglo VIII e inicios del XIV, fechas desde las cuales se enseñaba a pensar, en lugar de memorizar.

Uno de los primeros exponentes del pensamiento pedagógico de avanzada en Cuba fue José Agustín Caballero (1762-1835), a cuyas ideas dio continuidad Félix Varela Morales (1788-1853), quien escribiera numeroso textos pedagógicos muy avanzados para su época.Para José de la Luz y Caballero (1800-1862), educar es templar el alma para la vida, pues solo cuando se cultiva, se moraliza y se instruye a la vez, es cuando se cumple con los fines de la educación. (Chávez Rodríguez, J.C. 2007).

Por su parte Enrique José Varona (1849-1933), consideró que la enseñanza debía contribuir a la formación moral, del cuerpo, de la inteligencia y de la esfera afectivo-comportamental. Para lograr esos fines, Varona proponía educar con la palabra, con la pluma y con la acción, considerando al acto educativo como esencialmente formativo. (Chávez Rodríguez, J.C. 2007).

Para José Martí Pérez (1853-1895), lo más importante era la formación integral del hombre, desde una educación dinámica, que trasmitiera conocimientos útiles, desarrollara el pensamiento creador, la responsabilidad social y medioambiental y la formación del virtuosismo en la esfera moral. (Chávez Rodríguez, J.C. 2007).

José Martí escribía, hace más de un siglo, sobre la necesidad de prepararse para la vida, y eso implicaba que la educación debería tener en cuenta, una enseñanza sistemática y consciente de prácticas educativas que lo hicieran posible. (Martí Pérez J. 1991)

José Martí proponía un proceso idóneo para lograr esos fines, un proceso dialéctico entre conocer, pensar, actuar y formar valores, e insistió en formar hombres vivos, directos, independientes, amantes y que pudieran ejercitar el sí propio. (Martí Pérez J. 1991)

En el primer tercio del Siglo XX, las ideas anteriores continuaron influyendo en las prácticas educativas cubanas, sin embargo, con la reforma escolar de la década de los años 30, la enseñanza se volvió más pragmática. (Chávez Rodríguez, J.C. 2007).

Uno de los más destacados educadores de la época, Alfredo M. Aguayo (1866-1948), se opuso a esas ideas y comenzó a utilizar métodos y estilos más humanistas, igualmente regidos por la concepción de la formación integral y esencialmente filosófica de los estudiantes.

No obstante, la crisis política, económica y social, durante la década de los años 50 del Siglo XX, condujo a un estancamiento del pensamiento científico, y con él, al cese de la práctica de las mejores tradiciones pedagógicas cubanas.

Con el triunfo de la Revolución, se abrió un nuevo y poderoso camino a la educación, con marcado interés en la formación de la personalidad, y las mejores cualidades humanas. El pensamiento de Fidel Castro Ruz y de Ernesto Guevara de la Serna, se enfocaron desde los primeros años del proceso revolucionario, a la educación del hombre nuevo, recreando el ideario pedagógico que les antecedió y ajustándolo a los nuevos tiempos.

Las ideas centrales sobre la educación, emanadas desde el mismo proyecto social de la Revolución cubana, se han dirigido siempre a la formación integral de la personalidad. Sin embargo, la pedagogía cubana no siempre ha hecho confluir las mejores prácticas para el logro de este propósito; se han aplicado en ocasiones modelos foráneos, y se ha separado lo instructivo de lo educativo, la enseñanza y el aprendizaje.

La autora coincide con Chávez Rodríguez, J.C. (2007) cuando plantea que "…La educación cubana tiene que revitalizar esta concepción formativa y ponerla a la altura de las necesidades de la época y escuchar con más atención las opiniones que nos vienen de la tradición, las que marcarán el rumbo del futuro educativo del país"

Actualmente, investigadores de diferentes especialidades, marcados por las urgentes necesidades objetivas de la práctica educativa en la ES cubana, se han pronunciado sobre el tema, pero aun se mantiene el vacío teórico metodológico y falta un modelo que indique hacia dónde dirigir los esfuerzos para enseñar a convivir, lo que constituye una brecha científica, necesaria de solventar. Molerio Pérez, O; Otero Ramos, I y Nieves Achón, Z. (2007), Martínez, N. D y Sanz, M. Y (s/f), García González, M y de la Flor Santalla, A (2009), Lazo Fernández, Y (2012), Narbona Gutiérrez, A. L y Alum Dopico, E. (2013) y Rodríguez Rebustillo, M. (2013)

Según Rodríguez Rebustillo (2013), resulta ineludible diseñar una educación más integral. Para lograr esto, la referida autora propone desarrollar un enfoque teórico holístico, que tenga en cuenta cada elemento del complejo sistema que es el hombre y su mundo de relaciones.

Se trata entonces de enfrentar un contexto teórico-metodológico, marcadamente influenciado por la Psicología pedagógica, donde sobresalen tendencias que tratan de cognitivar la esfera afectiva, pretendiendo símiles entre emociones, afectos y habilidades, mientras que por otro lado se simplifican o se reducen las muchas dimensiones que pueden poseer las cualidades de saber convivir, solo a la autorregulación del comportamiento, por medio de la formación de habilidades sociales.

En la realidad de la Educación Superior cubana el problema que ocupa el presente estudio está aún por resolver. Existen muy pocas investigaciones que se orienten hacia la generación de bases teóricas y métodos efectivos y completos, en función de lograr ese objetivo.

La universidad se erige como un lugar excepcional dirigido a cumplir ese propósito, porque la misión principal de la institución, además de enseñar contenidos, es educar para la ciudadanía, para respetar a los otros como iguales en dignidad y derechos, para reconocer, valorar y aceptar las diferencias, ser solidarios y tolerantes.

Sin dudas, la convivencia vivida y experimentada en la institución universitaria es el germen del ejercicio de la ciudadanía y de la democracia. Convivir en el contexto educativo universitario, debería implicar calidad de las relaciones e interacciones entre todos los miembros de la universidad, así como la existencia de actividades planificadas en los diversos espacios formativos, en un entorno acogedor, con una disciplina consensuada y conocida por toda la comunidad educativa y la presencia de espacios de participación.

La autora de esta ponencia considera que estos son los principales antecedentes históricos, sobre los que debe basarse la fundamentación teórica de esta ponencia, considerando sobre todo las orientaciones teóricas de los próceres cubanos, y las tendencias actuales de la teoría y los estudios sobre la educación para la convivencia, en el contexto universitario actual, específicamente en las residencia estudiantiles universitarias.

En el devenir histórico del pensamiento cubano no se ha descuidado el papel de las becas, o residencias estudiantiles universitarias (REU), las que son caracterizadas como centros que proporcionan alojamiento a los estudiantes universitarios, que residen en lugares distantes del centro de estudios, para favorecer el desarrollo de sus carreras. (Ruano Martínez, D. 2011).

El 7 de noviembre de 1960 se reconoce como la fecha fundacional del origen del Plan de becas universitarias en Cuba; al respecto Alarcón Ortiz, R. (1999), afirma: "…con el anuncio de la creación de 4 500 becas, nació el Plan de ayuda para la formación de técnicos (PAFT), y llegaron a la capital graduados de bachillerato de todas las provincias, quienes de otra manera, por falta de dinero, jamás habrían podido estudiar en la Universidad".

En esta etapa, se concebía a las REU como espacios en que los estudiantes universitarios realizaban actividades de convivencia, dirigidas a garantizar su acercamiento a la universidad. Los trabajadores tenían funciones orientadas específicamente a los servicios, no a la labor educativa, aunque se hacían labores interventivas por parte de los directivos, sin influencia personalizada ni direccionadas educativamente, pues la formación de estos directivos no estaba orientada a esas especificidades.

Con la creación del Ministerio de Educación Superior (MES) en 1976, se definen nuevas concepciones de trabajo y en consecuencia nuevas proyecciones para los procesos que se daban al interior de las universidades. A partir de esa fecha el trabajo educativo en las REU lo gestionaban, junto a los directivos, los especialistas de trabajo educativo, que tenían una formación de carácter psicológico; su labor estaba centrada en las necesidades educativas de los estudiantes becados, que trascendían en sus modos de actuación en el marco de la REU, sin tomar en cuenta su proyección en otros espacios.

El MES, inmerso en el trabajo por elevar la calidad de la educación, define entonces nuevas concepciones de trabajo. Se aprueba en 1988 el "Programa de desarrollo de la extensión universitaria", en el cual se proyecta un cambio profundo en los modos de actuación para la educación en las universidades. (Alarcón Ortiz, R. 1999).

Aún así, hasta los años 90 del Siglo XX, la tendencia fundamental de los centros de ES se orientó a la práctica, de modo que el trabajo en las REU estaba caracterizado por la delineación de la vida de los estudiantes becados, sin orientación personalizada de un profesional con fines educativos que tomara en cuenta la diversidad de estilos de vida y, por tanto, diversas proyecciones en los modos de actuación, acordes con la política educativa del país. (Alarcón Ortiz, R. 1999).

Según criterios de Alarcón Ortiz, R. (1999), hasta 1992 no existía un reconocimiento de la necesidad de orientar o influir de manera personalizada en el espacio de la REU, lo que trajo como consecuencia la insuficiente formación de sus trabajadores, con relación a las necesidades internas de esta parte de las universidades.

Es a partir de los primeros años del Siglo XXI, que se aprecia un cambio sustancial en la comprensión, por parte de las autoridades universitarias, de la importancia del papel de la universidad y los procesos que se dan en su interior, como agentes activos en la formación de los futuros profesionales. Consecuencia de ello ha sido el fortalecimiento de las estructuras de trabajo orientadas a la labor extensionista y específicamente al trabajo educativo en las REU, con la implementación de nuevos calificadores de cargo a partir del año 2006, que incluye la ubicación de profesores universitarios en esos espacios universitarios. (Alarcón Ortiz, R. 1999).

Actualmente se aprecia un mayor nivel de satisfacción, por el reconocimiento de la extensión como proceso sustantivo en las instituciones universitarias; sin embargo, la planificación estratégica y operativa, sigue sin responder a las situaciones y los requerimientos de la REU y sus procesos de trabajo educativo.

1.3. Fundamentos teóricos pedagógicos, de la educación para la convivencia en condiciones de residencia estudiantil universitaria.

La palabra Pedagogía proviene del griego paidogoguia, que significa "arte de educar a los niños" y comenzó a utilizarse como tal en los años finales del siglo XVI, por lo que se le reconoce una larga historia a este "arte" como ciencia de la educación.

Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX la Pedagogía ha sido victima de cuestionamientos sobre su condición de ciencia, vinculado a diversas influencias sociopolíticas, económicas y de orden científico al interior de la propia ciencia.

En Cuba, se han realizado importantes sistematizaciones teóricas acerca del debate en torno al objeto, las leyes y principios de la Pedagogía cubana como ciencia de la educación, y se sigue trabajando en el tema, dado que la importancia de la Pedagogía aumenta, en la misma medida en que aumentan y se profundizan las contradicciones para enfrentar la educación de la personalidad, en el nuevo ser humano que requiere el modelo cubano de desarrollo socialista sostenible.

Por tanto, en Cuba no existen dudas sobre el carácter de ciencia de la Pedagogía y ese es el motivo por el cual la investigación científica se orienta a fortalecerla, así como es la causa de que se dé especial importancia a las indagaciones que redunden en esos objetivos.

La autora de esta ponencia piensa que, para cualquier propósito en ese sentido, se debe partir del concepto de Pedagogía como "…una ciencia de la educación y que resulta esclarecedora la consideración del objeto de estudio…(educación)… como proceso consciente, organizado, planificado y dirigido a un fin social y político determinado. En el caso de Cuba refrendado en La Constitución de la República y en los lineamientos del VI Congreso del Partido Comunista" (Remedios González, J. M, et. al; 2013)

Considerar a la educación, como objeto de estudio de la Pedagogía, también ha tenido sus contradicciones, pues en no pocas ocasiones ha sido cuestionada como conocimiento científico, debido fundamentalmente a sus dos comprensiones etimológicas. Por un lado se le supone como sinónimo de conducir y por otro como sinónimo de desarrollo.

Esta contradicción ha traído consigo el desarrollo de dos modelos educativos, uno directivo o de intervención y otro de extracción o desarrollo. Finalmente existe una tercera posición que plantea que, la educación es tanto la conducción como la intervención y el desarrollo. La autora considera que, esta última posición, resulta de un análisis materialista-dialéctico, pues el carácter determinante y determinado de la educación, así como su complejidad y dinamismo, implican todos esos procederes y se desarrolla tanto como proceso, así como resultado.

De igual manera, se ha considerado a la educación como objeto o campo de varias ciencias humanísticas, por lo que se adiciona un tema extra al asunto de las contradicciones en la consideración de la Pedagogía como ciencia, pues se entiende a la educación como el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo.

Sin embargo, para la Pedagogía, considerar a la educación como su objeto de estudio, implica un complejo análisis del concepto desde las acciones de las escuelas, que no obvie a los demás agentes socializadores, pero que se centre en el cumplimiento del deber social de estas instituciones, por ser un proceso propio de esta ciencia, que no se desarrolla procedimentalmente en las restantes ciencias de la educación.

De modo auténtico y diferente a las otras ciencias concomitantes, la Pedagogía posee como único objeto de estudio a la educación, ya que no la estudia en su dimensión social general, sino que la concibe desde los planteles escolares, en cualquiera de sus niveles, respondiendo a las aspiraciones sociales, tratando las particularidades de las personalidades en formación y atendiendo al contexto donde se enclave la institución escolar, lo que incluye a las familias y demás agentes socializadores comunitarios, en función de lograr influencias pedagógicas armónicas, que favorezcan el desarrollo integral de la personalidad..

La Pedagogía, como una de las ciencias de la educación, se nutre de las restantes para estudiar con un enfoque propio los complejos problemas de la instrucción, la educación, el desarrollo, la formación, la enseñanza y el aprendizaje del hombre, como ser individual y social.

Para lograr el mantenimiento de su carácter de ciencia, la Pedagogía no sólo debe precisar su objeto de estudio, sino definir su campo de acción, así como delimitar claramente sus leyes y principios, categorías básicas, instrumentos, procedimientos y métodos.

Para la presente ponencia el proceso pedagógico constituye no solo el campo de acción de la Pedagogía, sino el centro de las acciones a desarrollarse en la educación para la convivencia en la residencia estudiantil universitaria.

La comprensión de la educación para la convivencia en los marcos de la REU, dentro del proceso pedagógico, parte del análisis de la definición de este último. Existen numerosos autores que se han referido a este término. La autora de esta ponencia cita a algunos, con el fin de delimitar su propio posicionamiento teórico.

En el texto Fundamentos generales de la Pedagogía se considera que "… proceso pedagógico quiere decir proceso de enseñanza y educación organizados en su conjunto, la actividad de los pedagogos y los educandos, de los que enseñan y los que aprenden." (Gmurman, V. .E., Korolev, F. F., 1967).

En este concepto, el proceso pedagógico no se reduce a la actividad del profesor, sino que integra las mutuas influencias educador-educando en la formación de las personas desde la institución escolar y se cumple el principio de la unidad dialéctica entre instrucción y educación.

Neuner, G. (1981) y el colectivo de autores del MINED (1984) definen el proceso pedagógico como: los procesos conscientes, organizados y dirigidos a la formación de la personalidad, en los que se establecen relaciones sociales activas, recíprocas y multilaterales entre educador, educando y grupo, orientadas al logro de los objetivos planteados por la sociedad, la institución, el grupo y el individuo.

En esta definición se considera la interrelación entre las categorías instrucción, educación, enseñanza y aprendizaje, así como se orienta hacia la formación de la personalidad como un todo, teniendo en cuenta tanto su esfera afectiva-volitiva, y la esfera cognitiva. También destaca la importancia de la comunicación y la actividad en la formación de la personalidad.

Por otra parte es un concepto genérico, mediante el cual se puede hacer referencia a los procesos de enseñanza, educación, instrucción, docente-educativo y de enseñanza-aprendizaje, que tienen lugar en la institución escolar.

También se realiza desde una concepción filosófica que destaca las condiciones socioeconómicas y políticas en relación con la educación, reconoce el papel autotransformador del sujeto en su propio desarrollo y concibe a la escuela como un sistema abierto, en su responsabilidad de asociarse con otros agentes socializadores para la formación de la personalidad.

Coincidiendo con Remedios González, J. M, et. al (2013) la autora de la presente ponencia considera que "…el propio carácter consciente, planificado, dirigido y dinámico de la educación en el contexto escolar nos lleva a asumir al proceso pedagógico (campo), que encierre tanto la educación en el sentido estrecho, como a la instrucción, la formación, el desarrollo, la enseñanza, el aprendizaje, la individualización y la socialización…"

A juicio de la autora y coincidiendo con Remedios González, J. M, et. al. (2013), "…el proceso pedagógico…es… la integración de todas las influencias encaminadas a la educación, la instrucción, la formación, el desarrollo, de la personalidad que se desarrollan en el contexto escolar, en correspondencia con las aspiraciones sociales, las particularidades de los actores que participan en el proceso (estudiantes, docentes, directivos, padres, líderes comunitarios, entre otros) y las condiciones socio-económicas del espacio geográfico"

Por tanto, se entiende en esta ponencia que, el proceso pedagógico para la educación de la convivencia en la residencia estudiantil universitaria es "… el proceso de enseñanza y educación organizados en su conjunto, la actividad de los pedagogos y los educandos, de los que enseñan y los que aprenden." (Remedios González, J. M, y otros, 2013) y centrando el mismo en los marcos de la REU, a partir de la acción conscientemente organizada de los trabajadores docentes y no docentes, las organizaciones políticas y estudiantiles, así como de los líderes informales identificados, la familia y la REU como parte de la comunidad universitaria.

La metodología para desarrollar el proceso pedagógico para educar la convivencia en la REU, deberá descansar en las condiciones de vida de la colectividad estudiantil, las condiciones en que se realiza el proceso educativo y la utilización en forma óptima de los procedimientos, "saber representar el modelo de hombre que se pretende formar, la formación de cualidades morales… desarrollar la responsabilidad, la cooperación, la colaboración, el respeto, la aceptación, el razonamiento, el diálogo como alternativa esencial para la resolución de los conflictos, …, que les permitirán convivir con los otros, en un ambiente armónico y mutuamente desarrollador". (Shekovin, Y.A. 2010 citado por Lazo Fernández, Y. 2012).

En conclusión, la autora considera que es de importancia vital, para el desarrollo de este proyecto, tener en cuenta al proceso pedagógico como eje central de la educación para la convivencia en la residencia estudiantil universitaria, siendo imprescindible una minuciosa planificación y ejecución del mismo por el colectivo de educadores de la REU, los cuales no solo deben organizar, sino dirigir conscientemente el proceso hacia el desarrollo de las cualidades personales que se atemperen a las exigencias de la sociedad cubana.

Asimismo, para lograrlo, se precisa tener en cuenta las influencias de los agentes socializadores y las características individuales y grupales del desarrollo ontogenético de la etapa en cuestión, así como las condiciones de vida, el papel y liderazgo de las organizaciones juveniles, y las formaciones psicológicas previamente desarrolladas o en desarrollo.

Se considera por tanto que, el proceso pedagógico en función de la educación para la convivencia en la REU, no debe separar ningún elemento constitutivo del mismo, ya sean procesos a lo interno, factores influyentes o agentes participantes, individualidades, contexto y fines.