Mejorando el Aprendizaje en Niños con Retardo Mental

Nuestro contexto actual caracterizado por la inclusión, las adaptaciones curriculares y el acompañamiento psicopedagógico a los estudiantes, ubica al Retardo Mental como una oportunidad y una posibilidad en la que la educación, contando con los últimos avances de la ciencia, la tecnología, el conocimiento y la información, considerándosele ya no como una amenaza o una debilidad, sino como una fortaleza plausible de ser potencializada precisamente con estos recursos científicos, tecnológicos y culturales. Es decir, el Retardo Mental ya no debe ser concebido como problema de aprendizaje, sino como una oportunidad para docentes, especialistas y familias.

El enfoque multidimensional del Retardo Mental, nos permite abordarlo no solo desde la perspectiva clínica, sino también desde la óptica pedagógica, social y cultural, lo cual involucra a las adaptaciones curriculares, la inclusión educativa, con la finalidad de recuperar a estos estudiantes e insertarlos a la sociedad en el campo laboral y de la vida cotidiana. Este es el reto pendiente no solo para educadores, sino también para especialistas, investigadores y fundamentalmente para los gobernantes y gestores de la educación.

Dentro del Diplomado desarrollado por la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo, los profesores participantes hemos desarrollado un estudio monográfico partiendo de dos insumos fundamentales: la teoría y experiencia pedagógica acumulada, además de los estudios de dos casos de niños identificados con Retardo Mental Leve en nuestra Institución Educativa N° 80821 "Cesar Vallejo"-La Esperanza. A partir de las recomendaciones psicopedagógicas plasmadas en sus informes clínicos, estamos proponiendo algunas actividades de recuperación pedagógica.

El presente informe se compone de tres partes: la primera consta de una introducción que abarca el abordaje de la problemática, justificación, metodología y objetivos. La segunda, busca establecer la relación entre el retardo mental y el aprendizaje, partiendo de la delimitación epistemológica, la identificación pedagógica y la propuesta de las actividades de recuperación. Finalmente planteamos algunas conclusiones, referencias bibliográficas y los anexos utilizados en el presente trabajo.

Por lo que ponemos a consideración de los docentes responsables de la asignatura Dificultades de Aprendizaje y Actividades de Recuperación, correspondiente al Diplomado "Problemas De Aprendizaje", y también dejamos a la opinión de los lectores e investigadores que tomen en cuenta nuestro aporte al conocimiento científico.

Introducción

• EL PROBLEMA.

La globalización científica y tecnológica, sumado a la consiguiente pluralidad y diversidad en el conocimiento, nos muestra una incertidumbre, pero a la vez una posibilidad respecto al rol social de la educación y la ciencia. Los constantes avances en este campo, las nuevas tecnologías, el desarrollo comercial, la masificación de la información, constituyen avances inmensurables en estos últimos treinta años; por el contrario también se acentúa la violencia social, la crisis de valores, la crisis económico – financiera en algunas partes del orbe, la ausencia de una formación espiritual en un contexto pragmático y utilitarista como cosmovisión. En la era del conocimiento, este panorama nos muestra una oportunidad, única y exclusiva para maestros, gestores e investigadores de la educación, psicopedagogos, psicólogos, médicos, religiosos, y todos cuanto tenemos como campo de estudio el ser humano en sus diferentes facetas y dimensiones. Con las herramientas aportadas por otras disciplinas, los avances científico – tecnológicos, podemos conducir una buena gestión de los recursos humanos y sobre todo la gestión del conocimiento para contrarrestar las dificultades antes citadas, convirtiendo las amenazas y debilidades en oportunidades. Este es el reto, fundamentalmente de los educadores y de quienes tenemos que ver con gestionar adecuadamente el conocimiento en busca del desarrollo cualitativo del ser humano tanto en lo individual como en lo social.

Este panorama de incertidumbre que, históricamente se ha mantenido estandarizado, selectivo, tendiente siempre al perfeccionismo y al logro de la calidad de la educación y los aprendizajes mayormente en "condiciones normales", descuidándose de aquellos casos individualizados que no se ajustan a los estándares bio-psico-sociales; es decir, no mostraba la pertinencia de la atención equitativa en función a las disfunciones orgánicas, a los desajustes psicológicos y sociales. Han tenido que evolucionar casi dos milenios de nuestra era para que en este contexto de globalización, reaccionemos y tomemos acciones respecto a estas personas que son minoría, pero que detrás de ellos hay una potencialidad innata y dispuesta a ser desarrollada, como muestran los logros sorprendentes en algunos países del primer mundo.

Ya desde la época de Rousseau hasta la vigencia de la corriente humanista, se ha logrado revertir esa tendencia segregacionista de los antiguos espartanos, de dar el derecho a la vida solo a quienes eran útiles para la guerra, o el criterio nazista alemán que desencadenó el holocausto más triste de nuestra historia contemporánea. Precisamente el humanismo y las corrientes socio – cognitivas en el campo de la psicología y la educación, nos han posibilitado ingresar a un contexto de INCLUSIÓN EDUCATIVA desde hace algunas décadas en Latinoamérica, quedando todavía un gran camino por recorrer.

En nuestro país, luego de la promulgación de la Ley General de Educación 28044 (ABEDUL, Pág. 4) -la que establece como uno de los principios educativos a la INCLUSIÓN-, se declaró a partir del año 2003 la "Década de la Educación Inclusiva (2003 – 2012)", estableciendo como prioridad desarrollar acciones estratégicas como recurso didáctico y de gestión; precisamente este año se termina dicho ciclo y no se ha avanzado mucho, ya sea desde nuestras autoridades gubernamentales, hasta la comunidad, pasando por las instituciones educativas; por lo que se requiere un rediseño de este plan a un nivel macro. Es rescatable, que el actual gobierno nacional, considere como política central a la INCLUSIÓN SOCIAL y dentro de ello a la Inclusión Educativa en la que están inmersos todos aquellos ciudadanos a quienes los estándares y los procesos sistemáticos los mantienen excluidos, entre ellos los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. Por tanto, es responsabilidad de los políticos garantizar la Inclusión Educativa y en las Instituciones Educativas desarrollar como recurso didáctico y de gestión, la Educación Inclusiva.

La sociedad, a su vez también ha sido y aún lo es, excluyente con aquellas personas que tienen discapacidades, sean físicas, intelectuales, emocionales, afectivas, adaptativas y sociales; se muestra "perfeccionista" o muchas veces punitiva sobre todo con aquellos quienes son motivo de alteraciones al orden, a las normas o a los convencionalismos. Las oportunidades laborales no se muestran favorables a la mayoría de ellos, no se brinda una atención asistencial pertinente, la infraestructura no es adecuada a las necesidades de los discapacitados físicos, en el peor de los casos se les encierra en un mal llamado "centro de rehabilitación" a aquellas personas que presentan problemas adaptativos, emocionales, psicológicos o sociales; no se logra complementar con la atención familiar afectiva que es el complemento que ellos requieren, sumado esto a que las instituciones responsables no brindan el asesoramiento o el acompañamiento requerido.

Muchas familias no están preparadas para la convivencia con estos problemas y convertir estas circunstancias en oportunidades para catalizar el desarrollo afectivo, espiritual y existencial que algunas veces hace falta en un contexto pragmático en el que se descuida el cultivo de sentimientos elementales para lograr la autorrealización y la felicidad, traducidos estos a desarrollo humano de calidad. Sumado esto, al diagnóstico y estímulo de las potencialidades que todos las poseen de manera innata, la familia puede lograr insertarlos en el estudio, el trabajo y la sociedad.

Dentro de esta gama de disfunciones bio-psico-sociales se encuentra el RETARDO MENTAL como un problema que debe ser abordado desde la perspectiva social, psicológica, clínica, terapéutica y pedagógica. En las instituciones educativas nos corresponde aplicar un proceso de gestión, articulando estratégicamente a la familia, el aporte de los especialistas en salud mental, las entidades gubernamentales, las Universidades e instituciones de Educación Especial, para en un primer momento sensibilizar a estos actores, luego hacer un diagnóstico, consecuentemente tomar acciones de acompañamiento y recuperación pedagógica.

En muchas instituciones educativas "inclusivas" se están aplicando estrategias y acciones pedagógicas o terapéuticas pero con las consiguientes limitaciones logísticas y técnicas, aislándose más a criterios pedagógicos y de sentido común para desarrollar los procesos de aprendizaje con dichos estudiantes.

Respecto a nuestra Institución Educativa "César Vallejo" de La Esperanza, en referencia a la Inclusión Educativa, circunstancialmente ha venido brindando una atención pedagógica y asistencial con las limitaciones antes referidas. Actualmente se tienen dos casos detectados clínicamente en el Nivel Primario, los cuales vienen siendo atendidos por sus docentes de aula con el apoyo restringido de las familias. Estos niños poseen un diagnóstico clínico realizado por el Programa SAANEE – CEBE Parroquial "SAGRADA FAMILIA" el cual corrobora el diagnóstico previo realizado por los docentes, quedando pendiente lo más importante, la recuperación y acompañamiento pedagógico.

Esta realidad problemática nos permite plantearnos la siguiente interrogante:

¿De qué manera se puede atender y mejorar el aprendizaje en los niños y niñas con Retardo Mental en el Nivel Primario de la I. E. 80821 "Cesar Vallejo" de Bellavista – La Esperanza – Trujillo?

Frente a ello nos planteamos la siguiente hipótesis:

Mediante el desarrollo de Actividades De Recuperación Pedagógica se puede mejorar el aprendizaje en los niños y niñas con retardo mental del Nivel Primario de la I. E. 80821 "Cesar Vallejo" de Bellavista – La Esperanza – Trujillo.

• JUSTIFICACIÓN.

El presente trabajo es importante porque pretende articular el análisis psicopedagógico del Retardo Mental con el proceso de enseñanza – aprendizaje, tipificándolos pedagógicamente de acuerdo a la complejidad del problema, posteriormente diseñar acciones de recuperación y acompañamiento psicopedagógico insertándose no sólo en el proceso pedagógico de aula, sino involucrando a las familias y la comunidad educativa.

Propendemos que este trabajo sirva de referente teórico para profundizarlo y ampliarlo en nuestra Institución Educativa, para que la comunidad educativa y el departamento de Tutoría y Orientación del Educando establezcan las gestiones y alianzas estratégicas tendientes a proyectarse a nuestra comunidad.

En síntesis, pretendemos promover al desarrollo cualitativo del ser humano desde la perspectiva de la Educación Inclusiva, además del desarrollo cualitativo del conocimiento científico respecto a este tópico.

• METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.

En el desarrollo de este trabajo se aplica el Método Inductivo – Deductivo.

Entre los procedimientos y técnicas contamos con la observación sistemática, el análisis, la síntesis, la generalización, la teorización, la aplicación, la evaluación.

Entre los instrumentos, contamos con la Escala de Inteligencia Stanford Binet, Escala de Madurez Social de Vineland y la Prueba de Habilidades, que son los que arrojan los resultados de la evaluación clínica realizada a los niños.

• OBJETIVOS.

• OBJETIVOS GENERALES.

• Identificar pedagógicamente el Retardo Mental en los estudiantes clínicamente detectados, sobre la base de la teoría científica y la experiencia docente.

• Proponer acciones de recuperación pedagógica para desarrollar un proceso de aprendizaje pertinente en los estudiantes, por medio de las adaptaciones curriculares.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Conocer el soporte teórico referente a las Dimensiones, Categorías e Indicadores del Retardo Mental y su relación con el proceso de aprendizaje

• Analizar los resultados clínicos de los dos niños, en lo referente a la identificación de potencialidades, las conclusiones y recomendaciones aportadas por los psicólogos.

• Determinar el abordaje pedagógico del Retardo Mental identificado en los estudiantes

• Diseñar actividades de aprendizaje que permitan recuperar y mejorar el rendimiento académico de estos alumnos.

Retardo mental y aprendizaje

2.1. El RETARDO MENTAL.

Desde la perspectiva epistemológica debemos partir por la definición, las dimensiones, las categorías y sus correspondientes indicadores del tema en estudio.

2.1.1. DEFINICIÓN.

Es oportuno precisar la diferencia sustancial entre lo que es Retardo Mental y el Retraso Mental, ya que en algunos casos se utilizan como sinónimos cuando realmente no lo son. El retraso mental se da cuando un niño no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronológica, esto debido a distintas causas como una traba emocional; pero con un tratamiento, con estimulación o luego de un tiempo el niño es capaz de alcanzar el nivel medio esperado. Es decir el retraso mental es de carácter reversible. Mientras que el Retardo Mental se debe a una lesión cerebral, y por lo tanto la manera de abordar este retardo es identificando cual es realmente la lesión, en que parte del cerebro y qué tan lesionado se encuentra.

La esencia del Retardo Mental -desde la perspectiva positivista y psicométrica- es la presencia de un coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptación a la vida diaria. Presentando alteraciones a nivel orgánico, psíquico y socio – cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

También es definido como el estado crónico que existe en el momento de nacer o que se instala antes de la pubertad, comprometiendo la habilidad del individuo para comprender y encarar de manera satisfactoria las complejidades de la vida común. Por lo que cronológicamente el retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Desde la perspectiva humanista y sociogenética, diríamos que es una variedad de la realidad bio-psico-social que se puede identificar en algunas personas, tal como las variedades somáticas, culturales o cognitivas, las cuales se constituyen en oportunidades y potencialidades capaces de ser desarrolladas por estímulos externos o ambientales, contando para ello con el auxilio de la psicología, la pedagogía, la neurociencia o los aportes de la biotecnología.

2.1.2. DIMENSIONES.

La novena edición del Manual de Clasificación y Diagnóstico de la Asociación Americana para el Retraso Mental en 1992 planteaba una definición basada en un enfoque multidimensional que permita describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas del individuo a las demandas presentes, a los cambios de entorno y a las intervenciones educativas y terapéuticas. Este enfoque pretende evitar en lo posible, depender del Coeficiente Intelectual para asignar un nivel de discapacidad y relacionar las necesidades del individuo con niveles de apoyo apropiados. Esto se estructura en cuatro dimensiones (Psicoactiva, 2012):

• A. DIMENSIÓN I: FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL Y HABILIDADES ADAPTATIVAS.

• Nivel de funcionamiento intelectual: La evaluación del individuo se da mediante Tests de Inteligencia estandarizados adecuados para su origen cultural, lingüístico y social, indica un C.I. de 70-75 o menor. Se consideran como instrumentos adecuados para la medida del funcionamiento intelectual la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (4a edición), la Escala Weschler de Inteligencia Revisada para adultos (WAIS-R), para niños (WISC-R), y para niveles preescolar y primario (WPPSI-R), así como la Batería de Evaluación de Kaufnan para niños.

• Nivel de habilidades de adaptación: Implica que el funcionamiento intelectual inferior al promedio se acompaña de limitaciones asociadas en dos o más áreas de funcionamiento adaptativo. El análisis y determinación de las limitaciones en las habilidades adaptativas debe realizarse dentro de los ambientes comunitarios típicos del grupo etario del individuo y siempre teniendo en cuenta las necesidades individualizadas de apoyo. Para su evaluación, precisa el empleo de instrumentos estandarizados que permitan dibujar el perfil de fuerzas y debilidades en cada una de las áreas de habilidades de adaptación siguientes: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodireccion, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.

• B. DIMENSIÓN II: ÁMBITO PSICOLÓGICO / EMOCIONAL.

La persona con Retardo Mental, cognitivamente demuestra una orientación hacia lo concreto, egocentrismo, distractibilidad y poca capacidad de atención. La hiperactividad sensorial puede conducir a conductas desbordantes, a la evitación de estímulos, y a la necesidad de procesar estímulos a niveles de intensidad bajos.

Emocionalmente presenta dificultades para expresar sentimientos y percibir afectos tanto en sí mismo como en los otros. A menudo se presentan reacciones emocionales primitivas a la frustración y a la tensión, lo que puede implicar conductas agresivas, auto lesivas o auto estimulantes. Según Hales y Yufodfsky (1996) existe un aumento de patología de dos a cuatro veces mayor entre las personas con retardo mental, por lo que muchos individuos presentan diagnósticos múltiples, entre ellos más del 50% tienen un diagnóstico psiquiátrico adicional. Algunos trastornos se dan en mayores proporciones de manera asociada con el RM: trastornos del estado de ánimo, trastorno de la comunicación, trastornos generalizados del desarrollo, trastorno por movimientos estereotipados y esquizofrenia. También pueden apreciarse trastorno por estrés postraumático y trastornos adaptativos.

• C. DIMENSIÓN III: ÁMBITO FÍSICO / DE SALUD / ETIOLÓGICO.

Esta dimensión se basa en el enfoque biogenético de las discapacidades intelectuales, fundamentando las causas del Retardo Mental en el organismo del ser humano. Entre ellas podemos mencionar (Medline Plus, 2012):

• Infecciones (presentes al nacer o después del nacimiento).

• CMV congénito

• Rubéola congénita

• Toxoplasmosis congénita

• Encefalitis

• Infección por VIH

• Listeriosis

• Meningitis.

• Anomalías cromosómicas.

• Eliminación cromosómica parcial (síndrome del maullido de gato)

• Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual)

• Defectos en los cromosomas o en la herencia cromosómica (Síndrome Del Cromosoma X Frágil, Síndrome de Angelman, síndrome de prader-willi).

• Errores en el número de cromosomas (Síndrome De Down).

• Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios.

• Adrenoleucodistrofia

• Galactosemia

• Síndrome de Hunter

• Síndrome de Hurler

• Síndrome de Lesch-Nyhan

• Fenilcetonuria

• Síndrome de Rett

• Síndrome de Sanfilippo

• Esclerosis tuberosa

• Metabólicas.

• Hipotiroidismo congénito

• Hipoglucemia (diabetes mal regulada)

• Síndrome de Reye

• Hiperbilirrubinemia (niveles muy altos de bilirrubina en los bebés).

• Nutricionales.

• Desnutrición

• Tóxicas.

• Exposición intrauterina al alcohol, cocaína y otras drogas.

• Intoxicación con plomo.

• Intoxicación con metilmercurio.

• Traumatismo (prenatal y post natal).

• Hemorragia intracraneal antes o después del nacimiento

• Falta de oxígeno hacia el cerebro antes, durante y después del nacimiento.

• Traumatismo craneal grave.

• D. DIMENSIÓN IV: ÁMBITO AMBIENTAL.

Este campo de estudio del retardo mental corresponde al enfoque sociogenético o ambientalista influenciado por el pensamiento socio cultural vygotskiano, cuyas investigaciones han dado aportes trascendentales en los ahora llamados "enfoques socio – cognitivos".

La concepción pedagógica de raíz histórico – cultural acerca de los niños con diagnóstico de retardo mental y sus expectativas de desarrollo, plantea los siguientes postulados:

• Las personas con diagnóstico de retraso mental tienen como regularidad psicológica básica un insuficiente desarrollo, con diferentes grados de dificultad, de la actividad analítico – sintética y del pensamiento abstracto, capacidades propias del sistema nervioso central.

• Todo el proceso de adaptación, aprendizaje y desarrollo no depende exclusivamente de esa regularidad general de estas personas, sino que influyen también síndromes acompañantes, enfermedades crónicas que puedan padecer, estado de salud y de manera muy importante la situación social del desarrollo.

• Ante todo son personas, con todos los atributos de un ser humano. Tienen sistema nervioso humano, a pesar de lesiones y de la discapacidad intelectual resultante, adquieren y alcanzan diferentes grados de desarrollo del lenguaje y pueden aprender desde que nacen hasta que mueren como todos los demás seres humanos, aunque en correspondencia con sus peculiaridades.

• El límite, en última instancia, no está en ellos sino en el conocimiento científico, en la preparación de la familia, de la comunidad, de los especialistas, de la escuela para lograr más y mejor socialización, preparación, compensación y desarrollo.

• Los niños y las personas con diagnóstico de retardo mental hoy saben muchas veces más y son más capaces que personas similares hace varias décadas atrás. Influye en ello el desarrollo social, científico, cultural (de la familia, de la escuela, de la comunidad, de la sociedad), así como el desarrollo técnico y tecnológico.

• ¿Debe la escuela adaptarse al retardo de sus alumnos?… No, por el contrario, debe luchar contra el retraso, encaminar su trabajo hacia el vencimiento de las dificultades. Al operar exclusivamente con representaciones concretas, se frena y se dificulta el pensamiento abstracto, cuyas funciones en la actividad y comportamiento del niño no pueden ser sustituidas por ningún procedimiento visual. La tarea de la escuela no es adaptarse al defecto, sino vencerlo. "Precisamente porque el niño con retraso mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esa capacidad por todos los medios posibles. El niño con retardo mental necesita más que el resto de los niños que la escuela desarrolle en él los gérmenes del pensamiento" (L.S Vigotsky, 1989). Esta tesis, contradice en parte la propuesta de adaptaciones curriculares del enfoque peruano, pero en esencia, lo que se propone es que al currículo no solamente se quede en la realidad del alumno, sino a partir de ello desarrollar actividades pedagógicas de recuperación.

• El organismo y la personalidad del niño reaccionan ante las dificultades con que se enfrentan y ante su propia deficiencia, se produce un proceso de adaptación activa al medio, en el que se conforman una serie de funciones para la compensación, nivelación o sustitución de las deficiencias, por lo que el niño no puede aislarse y privarse de comunicación y actividad social. La máxima socialización, según L. S. Vigotsky (1989) constituye la vía correctiva más eficiente, aunque no se niega el valor que pueda tener la educación sensorial.

• Las expectativas positivas, optimistas de la familia, sociales y sobre todo de la escuela y de los maestros constituyen un poderoso impulso y fundamento esencial para el desarrollo.

• La preparación de los docentes y de otros especialistas que intervienen en la atención a estas personas, con conocimientos anátomo-fisiológicos, psicológicos, metodológicos, con plena conciencia acerca de las esencias de cada situación particular, es también muy determinante para lograr compensar sus limitaciones y el máximo desarrollo posible de sus capacidades humanas.

Toda proyección pedagógica con estos niños y niñas debe dirigirse en busca de la norma y no la tendencia a trabajar con la desviación. Hoy es necesario hablar en términos de potencialidades y no de limitaciones. Las limitaciones lógicas y desventajas de estos niños tenerlas en cuenta para diseñar estrategias educativas, socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situación peculiar y garanticen su desarrollo.

El término discapacidad, indica limitada capacidad con diferentes grados de limitación, para determinada actividad. De modo que el niño o la persona pueden tener discapacidad o discapacidades para una actividad o varias, pero difícilmente sería discapacitado para todo, es decir discapacitado total. Por consiguiente el término discapacidad por sí solo no dice nada siempre le sucedería la pregunta obligada de ¿discapacitado para qué?, ¿podría ser discapacitado para todo?, Tales personas prácticamente no existen. Las deficiencias no hacen a los niños totalmente deficientes y sus discapacidades no los hacen discapacitados para todo.

En otro orden de análisis valdría la pena preguntarnos si una persona puede ser totalmente capaz o capacitada para todo. ¿Podíamos encontrar personas capaces para todas las actividades y funciones? ¿No tenemos todos ciertas discapacidades?

Entre estos términos no hay una relación tan directa como puede parecer, hay una clara mediación social y de la intervención educativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayoría de los casos, si la educación es buena, el individuo humano puede llegar a ser útil, capacitado para muchas cosas y tener valor social.

Lo esencial es lograr que a la larga el niño con diagnóstico de retardo mental no se sienta etiquetado y no acabe viéndose a sí mismo como inferior, peor, menos, etc. Claro está que la sociedad y en particular la escuela y sus maestros proponen sus fines y potencia valores a desarrollar. Es preciso tener en cuenta que cualquier deficiencia acarrea en sí una minusvalía, depende entonces de qué potencia la sociedad para evitar el ser menos válido como persona.

2.1.3. CATEGORÍAS E INDICADORES DEL RETARDO MENTAL.

La psicometría clínica distingue cuatro categorías de retardo mental: Leve, Moderado, Severo y Profundo.

Para definir estos niveles contempla dos aspectos: estadístico y funcional.

• A. ASPECTO ESTADÍSTICO:

Adopta las Escalas de Inteligencia de Weschler y de Stanford – Binet, para señalar los siguientes límites respectivamente:

El DSM – IV (1995-42-44) basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual, establece las siguientes categorías:

• Retardo Mental Leve : C.I. entre 50-55 y aproximadamente 70.

• Retardo Mental Moderado : C.I. entre 35-40 y 50-55.

• Retardo Mental Grave : C.I. entre 20-25   y 35-40

• Retardo Mental Profundo : C.I. inferior a 20-25.

Retardo Mental de Gravedad no especificado, cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los tests.

• B. ASPECTO FUNCIONAL. 

Se jerarquizan las conductas desde el grado leve, como desviación de algunas normas conductuales de la población hasta la falta total de adaptación. Los grados son difíciles de establecer mediante las escalas de madurez social y de conducta adaptativa disponible, y por eso se utilizan las apreciaciones clínicas, y las observaciones diarias de la conducta.

A continuación vamos a caracterizar los indicadores observables en cada una de las categorías determinadas:

• a) Retardo Mental Leve.

• Se considera en la categoría pedagógica como educables. 

• Incluye la mayoría (el 85 por 100) de las personas afectadas.

• Son niños independientes, pero presentan deficiencias en el área sensorio motriz.

• El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando un mínimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el niño normal son poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las dificultades que el niño presenta.

• No se aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

• Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados.

• Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, dificultades del pensamiento abstracto.

• El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento.

• También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Un factor típico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad.

• El pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata.

• En el aprendizaje, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales y necesitan de una enseñanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia.

• Frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión.

• Presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general.

• Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados.

• b) Retardo Mental Moderado.

• Este grupo constituye alrededor del 10 por 100 de toda la población afectada.

• Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

• La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal.

• La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado.

• La percepción elemental no está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

• Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

• Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.

• En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Están capacitados para trabajar en un marco de talleres protegidos o formación profesional.

• c) Retardo Mental Grave.

• Incluyen el 3-4 por 100 de los individuos con Retraso Mental.

• Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados no presenten características morfológicas especiales (excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración).

• Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación.

• Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada.

• La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

• En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

• La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención.

• Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.

• d) Retardo Mental Profundo.

• Incluye aproximadamente, el 1-2 por 100 de las personas con retraso mental.

• Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico, y su etiología es conocida. Generalmente es causado por enfermedades neurológicas identificables, que justifican su retardo.

• Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por ello hay que negar su existencia.

• Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensorio motor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa (Lender, pág. 2).

2.2. RETARDO MENTAL Y PROCESO DE APRENDIZAJE.

2.2.1. ANTECEDENTES.

Del mismo modo que el devenir histórico del propio concepto de retardo mental sufrió variaciones a lo largo de la historia, similar situación sucedió con el tratamiento que recibieron estas personas, desde perspectivas predominantemente clínicas hasta las que hoy exhiben resultados en el orden pedagógico.

Como un corolario a la educación especial, el abordaje de la atención pedagógica en las demás modalidades educativas de los niños y niñas diagnosticados con retardo mental, podemos rescatar algunos antecedentes teóricos como la tesis que plantea la necesidad de una educación infantil propugnada por Juan Amos Comenio como representante de la escuela democrática donde todos aprendan de todo, enmarcada con énfasis en el medio familiar y con objetivos encaminados al ejercicio de los sentidos externos (Gómez Cardoso, 2008).

Juan Jacobo Rousseau, en franca correspondencia con Comenio enfatiza en el papel de la familia y en que el aprendizaje del niño comienza al nacer, de ahí la diferencia con las siguientes etapas del desarrollo humano. Por su parte Juan Enrique Pestalozzi proclamaba la educación infantil en el medio familiar y que el nacimiento de un niño marca el inicio de su educación. Hablaba de una educación desde el nacimiento pero sobre bases científicas, pero con la singularidad de que fuera ofrecida por las madres; son ellas precisamente las que propician el advenimiento del hijo al mundo. Le dio particular importancia al amor para el desarrollo de los sentidos, del pensamiento lógico – matemático y el lenguaje.

Cobran particular significación los aportes de Federico Froebel con la fundación de lo que él denominó Kindergarten como centro de educación infantil, planteaba que a través de la educación se propugna el desarrollo completo y la preparación del ser humano dirigida a tres dimensiones fundamentales: la creación, la percepción y la reflexión. La presencia de María Montessori marca el inicio de una pedagogía científica, con su método, los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años; agregaba además que los niños absorben como "esponjas" todas las informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir, y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir de forma espontánea.

2.2.2. RETARDO MENTAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA.