Educación Física Deportiva (página 3)

Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos concretos.

1.3. Características de la actuación estratégica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que:

Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.

Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evalúe su actuación.

Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL

ÁMBITO ACADÉMICO.

Se han identificado seis tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

2.1. Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

2.5. Estrategias Metacognitivas.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación.

Estrategias de planificación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como:

• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.

• Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.

• Descomponer la tarea en pasos sucesivos.

• Programar un calendario de ejecución.

• Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario.

• Seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

• Formularles preguntas.

• Seguir el plan trazado.

• Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.

• Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. .

Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

• Revisar los pasos dados.

• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

• Evaluar la calidad de los resultados finales.

• Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, etc.

2.6. Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias, como:

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.

3. LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés (datos).

Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más amplios que saber el nombre.

Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).

El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por reestructuración.

4. LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. El por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?.

Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:

Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.

PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté más motivado.

4.2. El qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de transmitir los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.

Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican que:

Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de meta conocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.

Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas meta cognitivas básicas:

PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas;

EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?.

¿Estrategias específicas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).

Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar:

• Comprensión lectora.

• Identificar y subrayar las ideas principales.

• Hacer resúmenes.

• Expresión escrita y oral.

• Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.

• Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones, fórmulas.

• Realización de síntesis y esquemas.

• Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.

• Realización de mapas conceptuales.

• Estrategias de aprendizaje más específicas de cada materia, (realización de análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento crítico).

• Cómo utilizar la biblioteca.

• Cómo organizar y archivar la información en el estudio.

• Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

• Cómo buscar información por internet.

Por último decir, que se recomienda además: Enseñar cómo se emplea la estrategia.

Cuando se puede usar:

4.3. Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.

Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.

Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su UNIDAD DIDÁCTICA.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.

El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.

En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.

Los pasos serían los siguientes:

El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:

• Explicitar una guía concreta.

• Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo profesor).

• Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.

El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).

Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.

Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.

Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.

Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

• Se produzca la interacción profesor – alumno.

• El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.

• Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

5. EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que el profesor es el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje. Para ello, el profesores deben ser quienes:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

6. DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

• Dificultades por parte del profesor:

Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la práctica aceptada, y lo rechazan.

Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es así.

No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este contenido.

• Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.

• Problemas administrativos:

Los problemas administrativos son imponderables que requieren recursos creativos del profesor de Educación Física para concretar aprendizajes. Los que se agrupan en cuatro aspectos:

• 1. El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).

• 2. Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, se cuente con mesas y sillas móviles.

• 3. Disposición de aparatos y materiales metodológicos en el ambiente (gimnasio o patio) de clase: Es importante disponer del adecuado material y aparatos suficientes para llevar la enseñanza – aprendizaje que permitan mayor volumen de reproducciones corporales, de los procedimientos de ejecución de los movimientos en estudio.

• 4. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza: necesidad de dar determinados contenidos establecidos por docentes de aula, el tener alumnos que reticentes a los aprendizajes programados.

Capítulo VI

Evaluación en educación física nivel primaria

• 1. Introducción.

Los resultados obtenidos en los exámenes de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) propuesta por la OCDE (Organización Internacional Gubernamental) ha puesto la mira sobre la Educación básica, los principales propósitos de esta organización es evaluar hasta qué punto los alumnos aprenden y adquieren conocimientos en la educación básica, así como también evalúa que tan bien preparados están para enfrentar los retos sociales.

La evaluación va más allá de la creación de simples instrumentos que registren el avance de los alumnos, sin duda implica una reflexión del docente, los padres y del propio estudiante donde se analice el proceso de aprendizaje a conciencia para poder lograr el aprendizaje significativo.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

Se entiende por evaluación, al proceso sistemático de obtención de información de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del grupo en que interactúa para aprender; así como de reflexión sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos en el espacio de clases, con el propósito de formular juicios de valor y tomar las decisiones más pertinentes a cada situación.

Entre las áreas del currículo la Educación Física posiblemente sea la que permite el desarrollo de mayor número de logros esperados de la Educación Primaria. Por tanto en nuestra evaluación deberemos utilizar los medios e instrumentos que nos posibiliten comprobar los progresos alcanzados en todos los ámbitos del desarrollo integral el alumno.

La evaluación es la valoración reflexiva que nos permita comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo. También nos ha de permitir investigar sobre nuestra propia práctica docente. Por tanto la evaluación nos permite acumular información sobre el desempeño, rendimiento escolar del alumno y sobre todos los aspectos que determinan el proceso de aprendizaje.

¿Qué, para qué y cómo evaluar? ¿Qué es juicio de valor? ¿Qué decisiones tomar?

Estas interrogantes las definimos como sigue:

Que evaluar: Se evalúa las posibilidades y necesidades de los estudiantes, para identificar sus logros y avances, tanto como sus errores y limitaciones; pero también evaluamos sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de aprendizaje de cada alumno, así como de los grupos específicos en los que interactúan habitualmente para aprender.

Para qué evaluar: Se evalúa para conocer el desarrollo de las competencias y necesidades de aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en relación a las capacidades determinadas en la programación curricular.

Cómo evaluar: En la evaluación se obtiene información mediante el uso de variados procedimientos, técnicas, situaciones e interacciones y la aplicación de diversos instrumentos.

El juicio de valor: Es el producto que elabora el profesor después de procesar la información; describiendo y explicando sobre:

• El avance académico del alumno.

• El nivel de logro de la competencia, alcanzado por el alumno.

• Las aptitudes y habilidades demostradas en el proceso educativo.

• Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho evidentes.

• Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos, limitaciones) que todavía no se han superado.

Las decisiones a tomar: Se toma decisiones sobre el curso de las actividades de aprendizaje y la intervención pedagógica realizada, sobre: qué requerimientos tiene cada alumno y cada grupo de trabajo con los que ejecuta habitualmente sus tareas de aprendizajes. Las decisiones deben resolver las siguientes interrogantes:

• Cómo resolver coordinadamente las necesidades de fortalecimiento, avance y/o rectificación de cada alumno en el contexto de su grupo de trabajo, sin que retrocedan o se detengan los demás integrantes.

• Cómo hacer para que puedan recuperar distancias los que aún no han avanzado mucho.

• Cómo hacer que los más avanzados no se frenen sino que aprovechen al máximo sus posibilidades de desarrollo.

• Cómo hacer para que cada alumno y cada grupo de trabajo, aproveche sus mejores habilidades, aptitudes y su propio estilo de aprendizaje, para superar sus dificultades en el logro de determinadas competencias.

LAS FASES DE LA EVALUACIÓN

Toda evaluación sigue cinco fases, ya sea durante una sesión de clase o una unidad didáctica (proyecto, unidad, modulo). Estas fases son:

TIPOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es de cuatro tipos, que responden a posibilidades de aplicación, ellos son:

• Por la función que cumple:

Dicha evaluación puede ser sumativa: Cuando se pretende determinar la calidad (valor) de un producto final, sirve para decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido o no. Se valora definitivamente.

En cambio es formativa: Cuando se realiza a lo largo del proceso educativo, de forma paralela o simultánea a las actividades que se realiza. Permite tomar medidas de regulación que fortalezcan o ajusten al alumno y docente para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Por el referente que sirve de comparación:

Según el referente de comparación la evaluación puede ser:

Normativa:Es normativa cuando la valoración del alumno se hace por comparación con el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se haya integrado.

Basada en criterios (criterial):

Esta forma de evaluación propone una serie de criterios observables. En el Perú, la evaluación criterial aplicado en el nivel primaria básica está basado en indicadores de logro. La misma que debe ser bien formulados, concretos y claros que nos permitan afirmar que ha ocurrido un aprendizaje. Para ello su construcción responde a las preguntas:

¿Qué hace, qué? ¿Con qué? ¿Cómo o cuánto o hasta?

• Por el momento en que se producen:

De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluación, ésta puede ser:

Inicial:

Se aplica al comienzo de un proceso educativo. Sirve para detectar la situación de partida o conocer los saberes previos, intereses y necesidades del alumno.

Al inicio del ciclo anual de estudios la evaluación tiene carácter de diagnóstico: permite conocer la situación del nivel de logro de sus capacidades y competencias del alumno.

La información puede obtenerse mediante pruebas escritas, de ejecución corporal, conversatorio, debate, la realización de un trabajo preparatorio.

Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad didáctica o una sesión de clase, la evaluación sirve para conocer sus conocimientos, las habilidades y las aptitudes previas del alumno, así como sus actitudes respecto a las capacidades que desarrollará y los valores que se esperan del(a) alumno (a).

La información puede obtenerse mediante un dialogo informal (lluvia o tormenta de ideas). A partir de la información obtenida se harán las adaptaciones de la unidad o sesión de clases, eligiendo varias estrategias y actividades alternativas, de modo que cada alumno pueda aprovechar al máximo su propio potencial.

De proceso:

Permite mejorar (corregir, subsanar y afinar) el desarrollo de la acción pedagógica, por cuanto sirve para detectar fallas que se vienen produciendo en la enseñanza- aprendizaje.

La información se obtiene mediante hojas de aplicación, observación directa, revisión de cuadernos, pruebas de ejecución con valoración del logro inmediato.

Final:

La evaluación final se realiza al terminar el proceso de enseñanza – aprendizaje (al finalizar una unidad didáctica, un bimestre, un trimestre, un grado, un ciclo de estudios, etc).

En la evaluación final se comprueban los resultados obtenidos (finales o parciales).

En el nivel primaria básica, la escala de calificación es:

• Al termino del bimestre o trimestre, la calificación es con la escala de:

A = Logro el aprendizaje esperado.

B = Está en proceso de lograr el aprendizaje esperado.

C = Está a inicio de lograr el aprendizaje esperado.

• Al termino del ciclo de estudios (ciclo anual), la calificación es con la escala de:

AD = Supero el aprendizaje esperado.

A = Logro el aprendizaje esperado.

B = Está en proceso de lograr el aprendizaje esperado.

C = Está a inicio de lograr el aprendizaje esperado.

• Por los agentes que participan:

Según los agentes, la evaluación se da en procesos de:

La auto evaluación: Es cuando el alumno se evalúa a si mismo, así como el grupo de trabajo del que forma parte.

La coevaluación: Es la evaluación que hacen mutuamente los miembros de un grupo o equipo sobre el aprendizaje alcanzado al realizar el trabajo determinado.

La heteroevaluación: Consiste en la evaluación que realiza el docente de aula, de educación física, profesores de otras secciones, padres de familia; los propios alumnos.

En Educación Física la evaluación posee una serie de peculiaridades que se han de tener en cuenta:

• El carácter lúdico que la actividad físico-deportiva posee, hace que los logros esperados que se planteen sean de satisfacción personal. Generar actitudes positivas y duraderas es una meta a largo plazo, luego no debemos obsesionarnos con logros inmediatos.

• La estrecha relación entre motricidad y desarrollo evolutivo desvirtúa los éxitos conseguidos por el profesorado.

• Las condiciones en que se desarrolla el área: número de alumnos, tiempo disponible, necesidad de instrumentos o condiciones específicas y la imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden restar eficacia a la evaluación. Por tanto es necesario abordar estas condiciones con criterios realistas, debemos seleccionar instrumentos que por su economía, facilidad de aplicación, fluidez en la organización y calidad de la información no alteren la sesión de clase.

• Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las objetivas, tanto unas como otras pueden alterar la información. Los logros actitudinales pueden perderse en la subjetividad y la práctica exclusiva de pruebas objetivas reduce el progreso del alumno frente a la norma.

• La ausencia de un contenido estable definido y uniforme hace que se imparta sustancialmente de forma diferente según las circunstancias del entorno.

2. El proceso evaluativo.

Si entendemos la evaluación dentro de un marco de ayuda o mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje, debemos concretar qué aspectos nos van a ser útiles:

• El rendimiento del alumno: se trata de que el niño reconozca sus capacidades y habilidades y su desarrollo con respecto a sí mismo y a los demás.

• Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno es clave para describir su progreso o desarrollo. Deberemos prever diagnósticos genéricos a principio de un curso y específicos al inicio de una unidad didáctica.

• Valorar la eficacia del sistema de enseñanza: lo cual implica que se han de evaluar todas las fases de la acción didáctica.

• Pronosticar las posibilidades reales de los alumnos: aspecto muy importante si no se quieren planificar objetivos difíciles de lograr o bien tender a comparar el logro de un niño con los otros.

• Corregir y motivar a los alumnos: cuando un niño es informado sobre sus logros y sus errores siente que el profesor está atento a la marcha de su trabajo. La corrección constructiva es el elemento de evaluación inmediata más potente que poseemos. La alabanza mesurada constituye un elemento muy motivador para el niño.

• Agrupamientos: la gran variedad de tipos de agrupamientos que se generan con las actividades que realizamos con nuestros alumnos nos permiten múltiples situaciones de convivencia e interrelación socio motriz que deben ser observadas y evaluadas.

• La calificación: su objeto es el informar a los padres y a los alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si bien en el boletín que se entrega a los padres suelen aparecer expresiones concretas, en él se han de dar al menos la información de todos los aspectos evaluados y que dé pie para que en una labor de tutoría el profesor pueda posteriormente completar dicha información.

• Los alumnos deben participar en la evaluación: de forma que se sientan partícipes de su propio proceso de enseñanza y le permita adquirir una actitud crítica y responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar una capacidad más, porque la evaluación constituye otra situación de aprendizaje y no un elemento estanco dentro de nuestras programaciones.

• La evaluación ha de ser continua: consiste en una atención continuada a todas las manifestaciones de los alumnos, que nos sirva para comprobar y mejorar la acción educativa. Se parte de una situación inicial y se pretende conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a estos cambios no se llega de forma inmediata, sino por etapas, Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el logro de estos condiciona los objetivos finales.

METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizajes.

La evaluación sustenta su metodología en técnicas e instrumentos de evaluación:

1. Técnicas de evaluación: Son el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger información. Los procedimientos o técnicas de evaluación son de dos tipos:

De recogida de datos:

Observación.

Entrevista.

Sociometría.

Encuesta.

Resolución de problemas.

De actuación/ ejecución/ presentación/ exhibición.

De análisis de datos:

Triangulación.

Análisis de contenido.

• 2. Los instrumentos de evaluación en Educación Pedagógica.

Los instrumentos para la evaluación del proceso y de los resultados del aprendizaje de los estudiantes es la recogida de la información que sirve de base para la evaluación de los diferentes ámbitos del proceso de enseñanza-aprendizaje implica el empleo o aplicación de diferentes instrumentos. La amplitud de los ámbitos objeto de valoración y la variedad de los objetivos que han de evaluarse sugiere la conveniencia de utilizar el conjunto de procedimientos e instrumentos que puedan proporcionar la mejor y más completa información sobre el objetivo de evaluación.

Por tanto los instrumentos de evaluación son los medios que permiten recoger la información. Las cuales son:

El anecdotario.

Lista de control o de cotejos.

Escala de valoración.

Cuestionario.

Sociograma.

Diario de apuntes.

Guía de observación.

Trabajo con instrucciones precisas.

Pruebas escritas, orales, de ejecución corporal.

En la literatura existe una amplia propuesta de instrumentos ya confeccionados para evaluar los diferentes aspectos de la Educación Física. Aunque quizá los más divulgados hayan sido los tests, o pruebas estandarizadas y las baterías de tests, se dispone también de instrumentos en forma de escala de tareas, listas de control, escalas de valoración, cuestionarios, etc. Igualmente, el instrumento de evaluación puede ser diseñado por el profesor o profesora en aquellos casos en que se quiera obtener una información ad hoc, particularmente identificada con alguna de las peculiaridades del proceso de enseñanza-aprendizaje concreto que se ha llevado o se está llevando a cabo. Las características que ha de contener cualquier instrumento de evaluación son las de validez, fiabilidad, objetividad y estandarización.

– La validez supone que el instrumento se dirige o mide aquello que se pretende medir o estimar – La fiabilidad se define como el grado de estabilidad o consistencia que tienen los resultados obtenidos con una determinada prueba. – La objetividad supone que los resultados que se obtienen con una determinada prueba no están condicionados por el examinador. – La estandarización supone uniformar para todos los escolares las condiciones y normas con las que se realiza la prueba, ya que las variaciones de estas condiciones supondrán obtener información y resultados diferentes.

Dicha estandarización es difícil de controlar en aquellos casos en que se desea recoger información sobre los resultados o las acciones que se producen dentro de situaciones reales y globales de juego, ya que la variabilidad de las opciones y posibilidades de actuación de cada persona condicionada por el contexto general del juego y su desarrollo, existiendo para estos casos otros instrumentos en forma de registro.

El propósito de este apartado es el de presentar e identificar las características de los diferentes instrumentos que se pueden emplear para la evaluación en esta área, aportando algunos ejemplos representativos.

• Los tests o pruebas estandarizadas.

Un test es un conjunto de cuestiones, problemas o ejercicios para determinar el conocimiento de una persona, sus habilidades, aptitudes o cualificaciones. Constituye una herramienta específica de medida para la recogida de datos e implica una respuesta de la persona que está siendo evaluada. Los términos test y prueba se emplean en ocasiones en literatura referida a la evaluación de la Educación Física como sinónimos, en tanto que son situaciones construidas para la valoración de algún aspecto de la motricidad. No obstante, Blázquez (1990:98) precisa que un test es una situación experimental estandarizada en la que se evalúa un comportamiento mediante una comparación estadística con otros individuos en la misma situación, de forma que es posible situar los resultados de la persona en una dimensión bien cuantitativa, bien hipológica. Galera (2001) matiza que las características que han de reunir los tests son las de ser tareas: relativamente cortas, administradas de forma sencilla, en condiciones uniformes para todo el grupo y con referencias normativas de comparación, y que esta última característica lo que diferencia a los tests de las pruebas, que solo poseen las dos primeras. Los tests y las pruebas (escritas, orales, de ejecución motriz) pueden recoger información sobre los diferentes ámbitos de la competencia motriz (conocimiento de las nociones conceptuales, comprensión del texto y grafías, comprensión verbal en los diálogos, asimilación sensoperceptivo motor de la ejecución biomecanicamente correcta).

TIPOS DE VALORACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.

En Educación Física se habla de dos grandes tipos de valoración: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de valoración o medición: cuantitativas y cualitativas.

Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currículo de la Educación Física no es imprescindible la utilización de ambos tipos.

Siguiendo las bases de la evaluación continua, el seguimiento de los alumnos se llevará a cabo registrando la información en una ficha para toda la etapa de enseñanza primaria. En ella aparecerán informaciones referentes a:

• Datos de escolarización.

• Observaciones médicas.

• Evolución antropométrica.

• Desarrollo de habilidades y destrezas motoras

• Desarrollo de hábitos y actitudes psicoafectivas y sociales

• Resumen de las evaluaciones realizadas

• Asistencia

• Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad

• Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el alumno como con los padres.

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES, VALORES, INTERESES Y NORMAS.

La evaluación de la dimensión afectiva es la interpretación de las acciones o hechos observados en base a indicadores de que dice o hace el alumno. Ello implica un proceso de investigación de la acción de la moralidad, la ética del alumno, respecto al logro de las actitudes (valores) trabajadas.

La técnica para evaluar las actitudes es la observación sistemática y la recogida de datos de lo que sucede en sesiones de clases.

Observación sistemática: En ello se utiliza instrumentos como:

Escalas de observación.

Lista de control.

Registro anecdótico.

Diarios de clases.

Observación Libre: Para ello se utiliza instrumentos como:

Grabaciones en video, para su análisis posterior.

LOS INDICADORES DE LOGRO

Son señales, pistas observables, actitudes, comportamientos, conductas observables del desempeño humano, que manifiestan externamente de lo que sucede internamente en el alumno o alumna.

Los indicadores de logro cumplen las funciones de:

– Servir como referencia para valorar el desempeño del alumnado.

– Describen en diversos niveles, el logro de las capacidades y actitudes.

VALORACIÓN E INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

A continuación veamos cómo se valorarán y qué instrumentos se utilizarán para cada uno de los ámbitos que se han de evaluar:

Ámbito motor

• Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las estructuras es decisivo en cualquier manifestación motriz. En este sentido anualmente procederemos a medir y pesar a los alumnos con el fin de constatar una evolución normal. Para ello es interesante dentro de nuestra labor investigadora que tracemos un gráfico por edades y sexos de los datos recogidos. De igual modo comparando las sucesivas generaciones de alumnos que vamos teniendo podremos obtener un perfil evolutivo. Lo que importa es informar a los padres si su hijo o hija va creciendo los centímetros que ha de crecer y si la relación con el peso es adecuada o no.

• Cualidades físicas: se realizará una valoración cualitativa en base al análisis desde dos perspectivas:

a. Progreso del alumno respecto a sí mismo.

b. Progreso del alumno respecto al grupo.

• Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de habilidad como el grado de aplicación a situaciones reales de juego. La observación y su registro en listas de control es el mejor instrumento de evaluación. Es conveniente secuenciar de forma sistemática la calidad y precisión de cada una de las habilidades para poder tener una información certera del nivel de capacidad de cada alumno y registrar los avances de cada uno.

Ámbito afectivo- social

No cabe duda que éste es el ámbito más difícil de valorar de forma sistemática, y generalmente se deja a la apreciación subjetiva del docente. Si hemos considerado que a través de la Educación Física se generan múltiples situaciones de aprendizaje y por la propia especificidad del área se pueden observar gran cantidad de actitudes en los alumnos, en referencia a sí mismo y en su relación con los demás, no podemos desaprovechar la oportunidad de intervenir actuando y registrándolas. Para ello sería conveniente elaborar listas de control para llevar un seguimiento de actitudes y hábitos. Tan importante o más es que el alumno sepa qué actitudes van a ser valoradas y ellos mismos participen en el registro, de manera que tomen conciencia de su importancia, que el seguimiento sistemático en sí. En este sentido en el marco escolar y en el desarrollo de nuestra área estas podrían ser las actitudes a valorar:

• Respeto de las reglas.

• Deportividad: saber ganar y perder.

• Aseo personal tras la actividad física.

• Juega con niños del otro sexo.

• Esfuerzo personal.

• Respeto a los compañeros.

• Interrupciones de clase.

• Respeto del material e instalaciones.

• Realización de actividad física convenientemente equipado.

• Seguridad y confianza en sí mismo.

• Espontaneidad.

• Valoración del trabajo bien realizado.

• Actitud crítica.

• Etc.

Ámbito cognitivo

En éste ámbito la evaluación considera aspectos referentes a:

• Conocimientos generales que se derivan del marco teórico del área. La Educación Física es movimiento y a través de él se desarrollan todos los aspectos de la formación integral del alumno, pero hay muchos Centros que carecen de instalaciones cubiertas para cuando el clima es desfavorable. En estos casos se pueden tratar temas relacionados con la salud o el deporte. Para ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o la realización de trabajos de investigación.

• La observación de la conducta motriz del niño, o sea del ejercicio consciente de un movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma una decisión y la ejecuta, se podrá observar fundamentalmente a través del juego.

• El desarrollo creativo y estético manifestado a través de la expresión corporal. Atendiendo la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la estética de sus conductas derivadas de la relación cuerpo y movimiento como medio de expresión. Observaremos conductas previamente fijadas.

4. Evaluación del proceso.

Generalmente los docentes tendemos sólo a evaluar a los niños, achacándoles los fracasos a ellos y poniéndonos medallas con sus éxitos. Pero realmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen diversos factores que se han de evaluar de igual modo. La administración educativa suele realizar evaluaciones globales de forma esporádica, a los profesores no suelen agradarle ni los resultados suelen mejorar la práctica educativa. Por tanto debemos ser nosotros mismos quienes en un ejercicio de autoanálisis pongamos en tela de juicio nuestra labor personal y la de nuestro Centro Educativo.

A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle participación. ¿Tan difícil es asumir nuestra responsabilidad? Con nuestras virtudes y defectos debemos afrontar la opinión de los niños. Posiblemente realizar cambios drásticos sea complicado, pero si nos lleva a mejorar algo nuestra práctica iremos avanzando y ellos valorarán nuestro esfuerzo. Con sencillos cuestionarios podremos conocer que piensan nuestros alumnos de nosotros, de nuestra forma de ser y de impartir las clases, de los juegos o deportes que utilizamos, de cuáles son sus intereses, de qué aspectos debemos mejorar.

Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso bimestral o trimestral, cuantas sesiones hemos realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas, que grado de aceptación o de intensidad han tenido cada una de las sesiones, en definitiva nos sirve para realizar una memoria que nos sirva para readaptar nuestra programación al año siguiente. En la búsqueda de la mejora estará el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.

5. La recuperación.

Se entiende como un proceso que consta de varias vías, en función de la atención que se deba dar, de forma particular, a cada niño o grupo dependiendo de sus carencias o dificultades:

• Si el error puede subsanarse en la propia dinámica de la clase, se debe realizar de forma inmediata (retroalimentación)

• Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un retraso madurativo leve, no hemos de preocuparnos en exceso porque disponemos de varios años para el logro de los objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo plazo.

• En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con necesidades educativas especiales, se deberán tomar medidas concretas para que alcancen el máximo desarrollo dentro de sus posibilidades. Para ello además de las sesiones con el resto de los compañeros se deberían realizar otras de apoyo individualizadas. La motricidad es tan necesaria para un niño con necesidades educativas especiales como el leer y escribir. Si para éstos aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por qué no en Educación Física.

LA VALORACIÓN DE LOS PROCESOS Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA

La evaluación ha de abarcar los diferentes tipos de conocimiento que, en Educación Física se vertebran a partir de los aprendizajes motores (conocimiento práctico y procedimental o saber hacer), extendiéndose, desde él, a los aprendizajes cognitivo- motores (conocimiento vinculado con el saber y el saber cómo hacer) y a los aprendizajes actitudinales (saber ser). Este enfoque comprensivo del aprendizaje conlleva una orientación igualmente comprensiva de la evaluación. De esta forma, los dos grandes ámbitos de la motricidad, los aprendizajes vinculados a la habilidad motriz y los vinculados a la condición física, la salud y la adaptación al esfuerzo se valorarían tanto desde la adquisición, mejora y desarrollo de las capacidades motrices como de las capacidades cognitivo-motrices que se ponen en juego, incidiendo conjunta y simultáneamente en la adquisición y el desarrollo de valores y de actitudes positivas ante la actividad física. El proceso de evaluación abarca dos ámbitos, que son:

1• El ámbito de la adaptación al esfuerzo: Este ámbito reúne la evaluación del conjunto de aprendizajes vinculados con las capacidades físicas básicas, la salud y la adaptación del organismo al esfuerzo físico. Necesariamente, tanto el enfoque de esto aprendizajes como su evaluación presenta una orientación diferente en función de la edad. Si bien es en la Educación Secundaria donde tienen más peso específico y un desarrollo más explícito, en la Educación Primaria el énfasis sobre estos aprendizajes ha de situarse en una perspectiva de desarrollo global y no específico de todas y cada una de las capacidades físicas. Ha de señalarse la posibilidad que presentan estos aprendizajes de relacionarse con aprendizajes conceptuales y cognitivo-motores en el campo de la salud y de la adaptación al esfuerzo. Igualmente, es necesario matizar que, aunque para efectos de su clasificación se ha establecido una diferenciación entre el ámbito de la adaptación al esfuerzo y el de la competencia motriz, tanto el enfoque de la enseñanza como las características de las tareas que se les planteen a los estudiantes, y consecuentemente la evaluación de estos aprendizajes. De esta forma, la realización de la gran mayoría de tareas conlleva la posibilidad de atender simultáneamente tanto a los aspectos de la calidad del movimiento (habilidad) como a los aspectos relacionados con la cantidad del esfuerzo realizado (adaptación al esfuerzo). De este modo, los aprendizajes vinculados a la salud o a la regulación y adaptación al esfuerzo, con una incidencia paralela en la condición física global de los alumnos, pueden ser idóneamente adquiridos y evaluados también a través de tareas adecuadas a muy diferentes contenidos. • El ámbito de la competencia motriz y de la habilidad motriz La competencia motriz está estrechamente vinculada al desarrollo de la habilidad motriz y se encuentra configurada por un conjunto de variables relacionadas fundamentalmente con el control motor, el aprendizaje motor y el desarrollo motor de los escolares. Esta competencia proporciona la operatividad motriz básica para desenvolverse en las tareas y situaciones motrices, si bien dicha operatividad se encuentra, asimismo, vinculada a aspectos de carácter psicosocial. La mejora de la competencia motriz supone paralelamente la adquisición y desarrollo de habilidades motrices progresivamente más complejas. La amplia gama de habilidades existentes permite, dentro de este ámbito, una segunda clasificación atendiendo a los diferentes tipos de habilidades motrices que constituyen el objeto de aprendizaje y de evaluación, los cuales se presentan seguidamente: – Habilidades perceptivo-motrices. Estas habilidades se dirigen hacia los distintos aspectos perceptivos que se encuentran presentes en la realización de las actividades motrices, y que se pueden agrupar bajo la denominación común de habilidades perceptivo-motrices. En este tipo de aprendizajes la evaluación se enfoca principalmente hacia la valoración de dichos aspectos perceptivos, y generalmente implica el ajuste espacio-temporal del movimiento en sus diferentes facetas. – Habilidades motrices o patrones de habilidad motora. En unos casos, estas habilidades se dirigen directamente a la adquisición de patrones de movimiento, tanto básicos como especializados, y la evaluación, por tanto, se orienta hacia la valoración de la correcta adquisición de dichos patrones. – Habilidades cognitivo-motrices. Se presentan agrupadas bajo la denominación de habilidades cognitivo-motrices todas aquellas habilidades, bien sean básicas o especializadas, cuyo trabajo y aprendizaje se enfoca de manera que necesariamente impliquen a los escolares en un proceso de aplicación, ajuste, graduación o resolución de problemas en situaciones variadas. En este tipo de aprendizajes, la evaluación se orienta hacia losa mencionados mecanismos de ajuste y leva implícito un proceso de toma de decisiones de los estudiantes. Además de necesitar como soporte a las habilidades básicas, este tipo de aprendizajes exige también en muchas ocasiones la existencia de aprendizajes conceptuales, previamente adquiridos en unos casos o en proceso de adquisición a través precisamente de situación es de aprendizaje cognitivo-motriz.

– Habilidades expresivas y comunicativas. Estas habilidades, agrupadas bajo la denominación común de expresivas y comunicativas reúnen todos aquellos aprendizajes que se enfocan hacia la comunicación no verbal, con un apoyo del gesto, del movimiento y de los diferentes aspectos perceptivos para la transmisión de vivencias y la representación de situaciones.

2• Ámbito de la formación de actitudes.

La formación de actitudes positivas ante la actividad física lleva implicada la educación de los escolares en valores y constituye un cauce idóneo para incorporar a su vez propósitos de aprendizajes relacionados con los temas transversales. La dificultad principal de estos aprendizajes, y la de su evaluación, estriba en conseguir no solo que se formen inicialmente las actitudes, sino que se afirmen en los estudiantes de forma estable, teniendo una proyección fuera de la escuela y, a largo plazo, permanezcan integradas en sus comportamientos adultos. Esto supone una dificultad para la evaluación en tanto que los propósitos a conseguir se proyectan a medio y largo plazo. No obstante, la evaluación de estas actitudes debe ser contemplada, al igual que otros aprendizajes, a través de los instrumentos que el profesor/a considere más acordes en cada caso, ya que también aquí se hace necesario constatar la evolución en el proceso de la formación de las actitudes de los alumnos. Una de las características que presentan estos aprendizajes es la de no encontrarse vinculados necesaria y exclusivamente con ningún tipo de contenidos concretos. Esta circunstancia permite diseñar las actividades de evaluación sobre los aprendizajes actitudinales integrados en las diferentes unidades didácticas y en la relación con la práctica totalidad de los bloques de contenido.

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Autor:

Prof. Fortunato Neyra Lazo.