En cuanto al componente cognitivo, las teorías cognitivas, enfatizan lo que la persona piensa sobre la posible ocurrencia de un evento es importante para determinar su efectivo cumplimiento. En ese marco de ideas, el sistema cognitivo es donde se recibe y envía información a los otros sistemas: afectivo, comportamental, fisiológico, regulando el comportamiento de éstos, al poner en marcha o inhibir ciertas respuestas en función del significado dado a la información disponible.
De esta forma, señala Ajello (2003), las ideas, creencias y opiniones de la persona sobre sí misma, sus habilidades determinan el tipo, la duración del esfuerzo realizado, por tanto, el resultado de sus acciones. Esas tesis son compartidas por Santrock (2009), quien señala que, de acuerdo con la perspectiva cognitiva, los pensamientos, en el caso del docente, guían su actitud.
2.2.1 Comunicación con los representantes
La comunicación se enmarca en la teoría de la comunicación dialógica como proceso el cual Schramm citado por Colina (2005), viene del latín communis, o común. Al respecto, el autor manifiesta que cuando se comunica, se trata de establecer una información, idea o actitud, por ello, los significados deben ser entendibles para quienes interactúan en el diálogo, así como transmitir la actitud del hablante.
Cabe señalar que la comunicación es fundamental en toda estructura organizada para alcanzar los objetivos propuestos, por cuanto genera una fluidez en el trabajo cooperativo, permitiendo el logro de metas tanto individuales como colectivas. En ese proceso, la transmisión del mensaje exige exactitud y prontitud a fin de evitar los ruidos, los cuales posteriormente originen problemas dentro de la organización.
Al respecto, Chiavenato (2008) define la comunicación como "la transmisión de una información de una persona a otra o entre organizaciones" (p.420), en otras palabras, es el fenómeno mediante el cual un emisor aclara algo a un receptor intercambiando contenidos, ideas u opiniones con la intención de influir en el comportamiento de éste.
Puede decirse entonces que las organizaciones educativas no pueden existir sin comunicación, pues ésta posibilita la realización de los procesos, actividades de las mismas, por ello, quienes laboran en ella deben poseer habilidad comunicacional como una premisa básica de su función, lo cual permitirá su ejercicio efectivo. En ese sentido, Mahon (2004) la define como:
El hilo invisible que une o desune una empresa internamente, y que a su vez, la une o la separa del contexto, donde justamente reside el interés el cual con su aporte contribuye a su continuidad. Cuando este hilo se rompe en algún punto, significa que las comunicaciones flaquean y ello en mayor o menor grado, incide en el resultado de la institución (p. 42)
De acuerdo con lo anterior, los docentes deben utilizar una efectiva comunicación con sus representantes para lograr una buena relación interpersonal, así como alcanzar una mayor productividad de éstos. En esa línea de pensamiento, Jones (2003) señala: "la comunicación se establece cuando dos o más individuos comparten información para llegar a un entendimiento común" (p.718).
De esta manera, la comunicación es un proceso de transmitir, comprender información e ideas, así como sentimientos y emociones, realizada generalmente con la finalidad de afectar el comportamiento en las personas. Por ello, corresponde al docente manejar una comunicación clara, precisa para garantizar la comprensión del mensaje por todo el colectivo.
Asimismo, Certo (2005) expresa que la comunicación es el proceso de compartir información con otros individuos que laboran dentro de una organización. Por ello, se infiere la existencia en ella de dos o más personas interactuantes quienes comparten significados, los cuales pueden trascender como experiencia humana y social de los grupos.
En consecuencia, la comunicación puede ser entendida como una actividad compartida la cual necesariamente pone en contacto psicológico a las personas en una red de significados compartidos. Por tanto, dependerá de la percepción del sujeto receptor y la carga emocional o subjetiva del mismo. En ese sentido, Alles (2004:67) señala que en ese proceso se asumen comportamientos orientados a escuchar y expresar ideas de manera efectiva, algunos de ellos son:
– Se comparte información relevante a sus colaboradores y con áreas de la organización.
– Comunica sus ideas en forma clara, efectiva y fluida, logrando que su audiencia entienda su mensaje e impactándola en el sentido deseado.
– Expresa claramente a sus colaboradores los objetivos y estrategias organizacionales, cuáles son sus responsabilidades, así como lo que se espera de ellos.
– Prepara sus instrucciones antes de transmitirlas.
– Escucha atentamente a los demás; esforzándose por comprender el significado de la información que recibe.
Por tanto, se infiere que la comunicación es la capacidad del docente para escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva y exponer aspectos positivos. Es la habilidad de saber cuándo, a quién preguntar para llevar adelante un propósito. También implica escuchar al otro, entenderlo, comprender la dinámica de grupo. Al respecto, Chiavenato (2008) señala:
La comunicación consiste en proporcionar la información y la comprensión necesaria para que las personas puedan cumplir con sus tareas y por consiguiente proporcionar las actitudes necesarias para que promuevan la motivación, cooperación y satisfacción en los cargos. En conjunto estos dos propósitos promueven un ambiente que conducen a lograr un espíritu y un mejor desempeño de las tareas (p.127)
Puede inferirse entonces que la comunicación fomenta un proceso el cual facilita la ejecución de planes, objetivos, metas, coordinación y cooperación del personal de las organizaciones. Por ello, es fundamental un docente con dominio de competencias comunicacionales, como habilidad para identificar, sortear las barreras presentadas como obstáculo dificultándole comunicarse con su personal o con el entorno.
De allí que se considere la comunicación en las instituciones educativas como el resultado de múltiples interacciones las cuales abarcan desde las conversaciones telefónicas informales hasta los sistemas más complicados, brindando información esencial para el buen desarrollo de los procesos.
2.2.2 Relaciones interpersonales de los Docentes
Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para discernir y responder adecuadamente a las motivaciones, así como los deseos de los demás. En ese sentido, Goleman (2006) las define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los demás, siendo una competencia social clave.
Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más personas, las cuales involucran aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar conflictos, es decir, la expresión auténtica entre dos o más personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009) sostiene que:
Un componente fundamental de la calidad de vida de las personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con los demás, el desarrollo de comportamientos característicos de las buenas relaciones interpersonales, como el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los otros seres humanos y la asertividad (p.331)
En opinión de la investigadora, las relaciones interpersonales armoniosas son imprescindibles para el mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos, considerados como seres sociales quienes no pueden existir de manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con sus representantes, así como la asertividad en su comunicación.
En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las interacciones diarias que permiten a las personas compartir, cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden generar una amistad como elemento esencial, sino el contacto establecido entre los individuos, planteándose el compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto, responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad, aprecio.
Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las instituciones educativas pueden concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar objetivos comunes.
En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello una comunicación efectiva, en especial de su visión hacia los compañeros, superiores e institución a la cual pertenecen. Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a los demás, demostrar honestidad en el comportamiento, así como en sus valores personales.
En esa línea de pensamiento, Davis y Newstrom (2009) definen las relaciones interpersonales como "la interacción de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones" (p.307). Esto indica la capacidad del docente para entender a sus representantes e interactuar con ellos de manera efectiva.
Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales con el colectivo escolar, el docente debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes, trabajando para mantener los conflictos bajo control, así como un nivel alto de colaboración entre ellos.
En ese sentido, se considera indispensable que el docente propicie las relaciones interpersonales en su aula con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades tanto académicas como integradoras. Por ello, Chiavenato (2008) expresa: "las relaciones interpersonales dan origen a un determinado clima" (p.50), entendiendo como clima "la atmósfera psicológica, características que existen en cada organización y que la distinguen de otra e influye a su vez en el comportamiento de las personas".
Por lo anteriormente expresado, se infiere que el docente debe conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.
En ese orden de ideas, Robbins (2008) las concibe como "la capacidad de trabajar con otras personas, de entenderlas y motivarlas, tanto individualmente como en grupos, describiendo lo que se conoce como habilidades humanas" (p.6).
Cabe señalar que las relaciones interpersonales se pueden producir en cualquier organización de manera formal o informal, es decir, con respeto o entera confianza entre las personas, en otras palabras, implica convivir en un espacio compartido guardando las normas, así como los valores sociales y morales establecidos.
En ese sentido, Schneider (2006) acota que cuando se propician las relaciones interpersonales, se busca la integración interna con la organización así como el fortalecimiento de las relaciones laborales entre el personal de la misma. En el caso concreto de las instituciones educativas, tanto docentes como representantes deben promover un clima organizacional armónico, donde exista el trabajo en equipo, la cooperación entre los miembros, la negociación como estrategia para el manejo de conflictos, lo cual fortalecerá dichas relaciones.
Por esa razón, para lograr el establecimiento de las relaciones interpersonales satisfactorias, en las instituciones educativas se deben tomar en cuenta sus elementos, pues las manifestaciones demostradas por docentes y representantes, son claves para el intercambio de experiencias, considerando valores, creencias individuales de cada uno de ellos.
2.3 Competencias actitudinales que presentan los Docentes en la integración en el Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez
Las competencias suponen una serie de características requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa u organización. Su finalidad está orientada a fortalecer la identidad del trabajador, las políticas y objetivos de la institución. Además, certifican un desempeño satisfactorio en el empleo, para seleccionar el ingreso o permanencia de un empleado en un puesto de trabajo, para clasificar a la alta gerencia, así como para las intermedias.
En ese sentido, Benavides (2008:99) considera las competencias como cualidades o atributos directamente relacionados con el desempeño en grupos de docentes determinados. Se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en la práctica laboral. Los docentes líderes que poseen esta habilidad se caracterizan porque:
a. Captan y asimilan con facilidad conceptos e información.
b. Realizan algún tipo de estudio regularmente.
c. Tienen una permanente actitud de aprendizaje y de espíritu investigativo.
d. El conocimiento que poseen agrega valor al trabajo
Por otra parte, autores como Woodruff (2008:167) plantean una lista de competencias que pueden elegirse y emplearse de adhesión con el empleo, tales como:
1. Amplitud de conocimiento para estar bien informado; desarrolla y mantiene canales de comunicación dentro de la organización, así como fuera de ella, utilizando tecnología para ganar información.
2. Astucia para tener un entendimiento claro: tiene una vista panorámica de los asuntos, recoge información continuamente; relaciona la información obtenida; analiza todas las variables que afectan el asunto; llega al punto central del problema: tolera y maneja ideas o información conflictiva o ambigua.
3. Razonamiento para encontrar alternativas: genera opciones evaluándolas considerando los aspectos negativos o positivos, anticipa necesidades de recursos, demuestra sentido común e iniciativa.
4. Organización para trabajar productivamente: identifica prioridades, organiza actividades antes del plazo límite; identifica, organiza y ubica las tareas; establece los objetivos para el personal.
5. Se enfoca en conseguir resultados: propone resultados, crea o adopta procedimientos para asegurar resultados en los problemas, supera inconvenientes, propone retos.
6. Sensibilidad para identificar otros puntos de vista; escucha las opiniones de los representantes, se adapta a otras personas, tiene en cuenta las necesidades de otros, demuestra empatía en comunicaciones orales o escritas.
Asimismo, Cano (2008:77) señala que existen tres elementos característicos de las competencias:
– Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero…van más allá: el hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero sumatorio de saberes, capacidades no lleva a la competencia. Implica que de todo el acervo de conocimiento del docente, seleccionar el pertinente en cada momento, situación desestimando otros, los cuales no ayudan en ese contexto para poder resolver el problema o reto a enfrentar.
– Se vinculan a rasgos de personalidad pero…se aprenden: el hecho de poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida pero no garantiza ser competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, permanente y experiencia a lo largo de la vida, por cuanto tienen un carácter recurrente, de crecimiento continuo.
– Toman sentido la acción pero…con reflexión: el hecho de tener una dimensión aplicativa, suponen transferir conocimiento a situaciones prácticas para resolverlas eficientemente, no implica repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación.
2.3.1 Asertividad de los Docentes
Se considera que la asertividad es una conducta y no una característica de la personalidad, por lo cual se incluye como una habilidad social, manifestada por la destreza del docente para establecer relaciones equilibradas con sus representantes, evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la autoestima, así como las buenas relaciones interpersonales.
De acuerdo con Melgosa (2010) la asertividad consiste en "la expresión de nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y espontánea, sin herir la sensibilidad de la otra persona" (p. 84). En otras palabras, es la capacidad de expresar las necesidades, deseos, opiniones de forma honesta, directa, apropiada, sin menospreciar los derechos e intereses de los demás. Asimismo, Albaladejo (2010) plantea:
La asertividad está relacionada con la afirmación. Comunicarse asertivamente es comunicarse de manera afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades y también los del interlocutor. La asertividad no es una especie de manipulación que nos permite conseguir nuestros propósitos a costa de los demás. Ni es una aceptación sofisticada de las necesidades de los demás a costa de las nuestras (p. 99)
Del análisis de la afirmación anterior se deduce que la asertividad implica administrar las emociones asumiendo la situación de manera responsable, reconocer sus capacidades, así como las de los demás para lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona segura de sí mismo, tomando decisiones sin necesidad de la aprobación de otros. En ese orden de ideas, Gaeta (2009) señalan que existen diversas aproximaciones teóricas relacionadas con la definición de asertividad: conductismo, cognitivismo y humanismo.
Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados por Pavlov, quien estudio la adaptación al medio ambiente de personas, las cuales si dominan las fuerzas excitatorias, se sentirán orientadas a la acción, y emocionalmente libres, enfrentándose a la vida según sus propios términos; por el contrario, si el dominio corresponde a las inhibitorias, se mostrarán desconcertadas, acobardadas, sufriendo la represión de sus emociones, haciendo a menudo lo no deseado.
En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en expresar lo que se cree, se siente y desea de forma directa, honesta, haciendo valer sus propios derechos, así como respetando los de los demás. Al respecto, Rodríguez y Serralde (2009) sostienen la necesidad de incorporar cuatro procedimientos básicos en el adiestramiento asertivo:
– Enseñar la diferencia entre asertividad y agresividad.
– Ayudar a identificar los propios derechos y los de los demás.
– Reducir los obstáculos cognoscitivos, afectivos para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
– Desarrollar destrezas asertivas a través de las prácticas de dichos métodos.
En cuanto al enfoque humanista, éste se centra en concebir la asertividad como una técnica para la autorrealización del ser humano. En ese sentido, para Pick y Vargas (2008) ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse, respetar a los demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se necesita decir.
En síntesis, dentro de una institución educativa se considera la conducta asertiva como una habilidad social, la cual puede manifestarse por todos los miembros de la misma, consistente en manifestar clara, respetuosamente las opiniones propias, defendiendo los derechos, aceptando las críticas, pensamientos de los demás sin sentirse culpables por ello.
2.3.2 Inteligencia Emocional de los Docentes
La inteligencia emocional es un tipo de inteligencia que estudia las emociones, además se encarga también de regular los sentimientos, tanto propios como ajenos. Con respecto a ello, Goleman (2006) la considera como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades, competencias determinantes de la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales. En otras palabras, es la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los de los demás, motivarse, manejar adecuadamente las relaciones.
Asimismo, para Cooper y Sawaf (2007) la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar el eficazmente el poder, así como la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia. Se puede decir, entonces, que la Inteligencia Emocional es el uso inteligente de las emociones, en otras palabras, el docente de Educación Inicial debe hace trabajar las emociones en su beneficio, utilizándolas con el fin de ayudarlo a guiar su comportamiento y a pensar la manera de influir en él, mejorando sus resultados.
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo, así como en los demás. Al respecto, Pascal (2008) la define como:
Un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y compendios que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, entre otras; se conceptualiza como la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los de los demás, su motivación para manejar adecuadamente las relaciones (p.32)
En relación al concepto anterior, se entiende la Inteligencia Emocional como la capacidad que tiene el docente de para conocer y manejar sus emociones, también para relacionarse con otros individuos. De igual manera, se puede identificar como una habilidad, la cual le permite percibir, así como comprender emociones en sí mismo, en los demás, expresándolas, evaluándolas, controlándolas para promover su crecimiento intelectual equilibrado.
Por lo tanto, la Inteligencia Emocional, en opinión de la investigadora puede definirse como la habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, así como la habilidad para regular éstas para que promuevan el crecimiento intelectual, emocional de las personas controlando su manera de pensar, sentir, actuar de acuerdo a las circunstancias.
Se podría decir, concordando con Simmons (2008) que la Inteligencia Emocional es "el uso inteligente de las emociones, haciendo hincapié en las habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas, además por beneficiarse de la experiencia personal" (p.23). En otras palabras, es la capacidad del docente de sentir, entender, controlar, modificar los estados emocionales propios, así como de sus estudiantes.
2.3.3 Empatía de los Docentes
La empatía es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de las relaciones con los representantes. Se concibe como la capacidad de tener conciencia y captar los sentimientos, necesidades e intereses de los otros, lo cual implica saber qué quieren o necesitan, a fin de cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. En consecuencia, permite al docente mejorar las relaciones interpersonales con los miembros del colectivo.
Esta disposición permite a los docentes comprender emocionalmente a los representantes, permitiendo entender la mente y el espíritu de sus miembros, ver las cosas a través de los ojos de éstos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva. Al respecto, Lorenzo (2006) expresa que la empatía es la habilidad para entender los estados emocionales de otras personas, sus sentimientos, necesidades e intereses, para tratarlas de acuerdo con sus reacciones emocionales. Es decir, implica reconocer las emociones en los demás, expresándose generalmente a través de canales no verbales.
Visto de esa forma, la empatía es un elemento característico de las buenas relaciones, por tanto las personas con marcados rasgos de empatía son sociables, dedican la mayor parte de su tiempo a compartir con sus semejantes, interesándose por ellos y por sus sentimientos.
En esa línea de pensamiento, Gil"Adi (2005) afirma que la empatía es la capacidad de entender a otra persona identificando sus emociones, intereses, necesidades, ponerse en su lugar, cultivando una mayor sensibilidad social. Por consiguiente, los docentes empáticos están mejor adaptados a las sutiles señales, indicativas de las necesidades o deseos de los docentes, pues este elemento involucra la comprensión y ayuda a los demás, aprovechando la diversidad. En el ámbito escolar, se expresa en:
– Comprender a los representantes, percibiendo sus sentimientos y perspectivas, así como interesarse activamente en sus preocupaciones.
– Ayudar a los demás a desarrollarse; entendiendo las necesidades de desarrollo del colectivo fomentando sus aptitudes.
– Orientación hacia el servicio, previendo, reconociendo y satisfaciendo las necesidades del colectivo.
– Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a través de las diversas personalidades de los representantes.
Al respecto, Chiavenato (2008) indica: "la empatía describe la capacidad intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que se siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una mejor comprensión de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones" (p.45). En otras palabras, es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, para responder correctamente a sus reacciones emocionales.
Asociado a lo anterior, Goleman (2006) define la empatía como "la capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales" (p.123). Por tanto, es una de las habilidades básicas que debe poseer el gerente educativo para entender al personal, saber escucharlo, pues, la mayoría de las personas cuando hablan con otras le prestan mayor atención a las propias reacciones en relación a los comentarios.
2.3.4 Autoestima de los Docentes
En la personalidad del individuo la autoestima se considera como un elemento fundamental, la cual le permite actuar responsablemente, consciente que su comportamiento es el más adecuado ante la situación presentada, asumiendo la responsabilidad de sus acciones, por cuanto se considera capaz de ejecutar cualquier actividad de manera eficaz y eficiente.
Para Raffini (2010:19) "la autoestima es la apreciación del propio valor e importancia, caracterizada por la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los demás". Esta definición al ser aplicada a la educación indica la importancia que el docente sienta confianza en sí mismo, considerándose capaz de lograr todo cuanto emprenda para proyectarlo en sus representantes.
Asimismo, el hecho de responsabilizarse por sí mismo, le otorga el sentido del valor, el cual le ofrece la oportunidad experiencial de respetarse y, en consecuencia, respetar a los demás. En ese sentido, Corkille (2009), expresa que la autoestima está compuesta por dos palabras: auto, se refiere a la persona en sí mismo; estima, relacionada con la valoración; por tanto, la define como la valoración de una persona acerca de sí mismo.
Los autores mencionados coinciden en señalar la autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las personas, considerándose una exigencia interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como totalidad.
En este marco de ideas, Satir (2008) acota que la autoestima presenta innovaciones importantes en las relaciones interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano, señalando la autovaloración como vital para el organismo, siendo, por tanto, fundamental para la autorrealización física y mental, productividad, creatividad, es decir, la plena expresión de sí mismo.
Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la autoestima como la fuerza que organiza, da sentido y dirección a cuatro procesos fundamentales para el desarrollo como persona: ubicación, identificación, selección, socialización. Cualquier cambio en el sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para disparar alteraciones en la organización, así como en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por tanto, responsable de la salud, también del bienestar.
Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un estado de bienestar, una fuerza o energía interior, la cual permite a la persona valorarse a sí misma, responsabilizándose por su vida, tener objetivos, es decir, vivir más auténticamente todos los procesos en los cuales se involucren trabajo, pareja, familia.
En esa línea de pensamiento, Goleman (2006) define la autoestima como la confianza en sí mismo, que conlleva al significado de conciencia, tanto personal como pública, también, se puede considerar como un estado mental saludable. Por tanto, se construye o reconstruye por dentro y depende de los estímulos recibidos por el docente, en primer lugar, de su ambiente familiar, pero además tanto del social como laboral.
En otras palabras, la autoestima es un producto social que se desarrolla en la interacción hombre-mundo, en el proceso tanto de la actividad como de la experiencia social, canalizando la actividad del cuerpo y la mente de todas las personas. Ese carácter social, desarrollados la proveen de una extraordinaria significación para la educación de niños, adolescentes, jóvenes, adultos.
En ese sentido, su importancia no se reduce a la familia, sino que es esencial en el desempeño laboral, así como en las relaciones con la comunidad. Por otra parte, no se limita a una etapa en la vida, constituye un detonador e impulsor de la actividad del individuo durante toda su vida, pues es la base de su comportamiento, determinando el estilo de relación con sí mismo y con los demás.
Cabe señalar que el desarrollo de la autoestima es un proceso continuo a lo largo de la vida de la persona, pero todas las personas pasan por seis etapas hasta llegar a ella: autoconocimiento, auto-concepto, autoevaluación, auto-aceptación, auto-respeto, autoestima. Estos son valores constituyentes de la individualidad e irrepetibilidad de cada ser humano.
En ese sentido, Coopersmith (2010) explica que el autoconocimiento significa conocer las partes conformantes del yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los papeles representados por el individuo le permiten conocer porqué actúa de una determinada manera. Al conocer estos elementos, el individuo logrará tener una personalidad fuerte, definida, si una funciona de manera deficiente, las otras se verán afectadas, su personalidad será débil, dividida con sentimientos de ineficiencia y desvaloración.
Dentro de ese contexto, puede inferirse que el autoconocimiento, se considera una autoevaluación, y es un elemento clave para determinar como el individuo realiza sus evaluaciones, es decir, es actor pero también observador. Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos, las intuiciones.
Asimismo, el autor mencionado, define el autoconcepto como una serie de creencias acerca de sí mismo, que se manifiestan en la conducta; mientras la autoevaluación refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, y considerarlas como malas cuando no le satisfacen, carecen de interés, le hacen daño, no le permiten crecer.
De acuerdo con Muñoz (2006:243) el auto-concepto es "el concepto de uno mismo". Hace mención a la visión de la propia persona como resultado de la comparación frente a los demás. Por tanto, es la descripción que el docente tiene de sí mismo, con un marcado carácter subjetivo, encontrándose constituido por diversos componentes relacionados entre sí
En consecuencia, en el auto-concepto se encuentra todo el bagaje de experiencias pasadas del docente que han ido modelando una determinada, específica manera de ser y actuar, donde se incluyen las ideas, actitudes, creencias, las cuales perfilan la percepción de sí mismo. Al respecto, el autor mencionado, señala: "todo sujeto realiza juicios de valor sobre sí, analiza sus cualidades, y defectos y concluye con un dictamen aprobador o desaprobador, siempre en relación a su propia persona" (ob. cit.).
Visto de esa forma, el auto-concepto se centra en las actitudes, sentimientos y conocimientos, respecto a las propias capacidades, habilidades, apariencias, aceptabilidad social. Se considera, por tanto, como una característica inherente al ser humano implicando juicios que le permiten conocerse, reconocerse, definirse, formando parte de su conciencia.
Desde esa perspectiva, el auto-concepto puede concebirse como la actitud evaluativa sobre sí mismo o sobre el grupo de pertenencia, en ese caso se dice que es individual o colectivo. Éste debe superar el dualismo inicial, en el cual el personal se considera opuesto al grupal, pues tanto el uno como el otro se basan en aspectos diferentes de modalidades del yo, existiendo una relación dialéctica entre ambos.
En cuanto a la auto-aceptación, el autor la señala como el cuarto escalón para alcanzar una elevada autoestima; es admitir, reconocer todas las partes de sí mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir, pues sólo a través de ella se puede transformar lo que es susceptible de cambiar.
En relación al auto-respeto, indica Coopersmith (2010), este implica atender y satisfacer las necesidades, así como los valores personales, significa, expresar, manejar en forma conveniente, sentimientos, emociones, sin hacerse daño ni culparse. Finalmente, la autoestima se considera la síntesis de los pasos anteriores, por cuanto, si una persona se conoce, está consciente de los cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta, respeta, entonces posee una autoestima alta.
Dentro de ese contexto, León (2009) entiende la autoestima como la valoración que tiene el docente de sí mismo, relacionándose con la aceptación, el grado de satisfacción de su pensamiento, así como de sus sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de ésta muestran respeto, consideración para su persona, se valoran positivamente, mientras aquellos con un grado bajo de la misma muestran dificultades para expresar su asertividad, comportándose de manera agresiva o pasiva, al tratarse a sí mismos con dureza, exigencias desmedidas, además de una desvalorización general de su persona, y de todo cuanto hacen en el contexto donde se encuentran.
Varios autores plantean la existencia de diversos grados o niveles de autoestima, entre ellos Ramia (2009) quien señala que esta no es estática, sino fluctuante, pudiendo disminuir, aumentar o mantenerse, por lo tanto, las personas experimentan las mismas situaciones de manera desigual, pues tienen expectativas sobre el futuro, reacciones afectivas y auto-conceptos diferentes.
En concordancia con lo antes expuesto, Coopersmith (2010) plantea la existencia de distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo expectativas desiguales ante el futuro, reacciones, así como auto-conceptos disímiles.
Desde esa perspectiva, Yagosesky (2008) plantea dos niveles para la autoestima: energético, psicológico. El primero, la considera como la fuerza innata que impulsa al organismo a la vida, haciendo la ejecución armónica de todas sus funciones, hacia su desarrollo, la cual lo dota de organización, direccionalidad en todas sus funciones y procesos, ya sean estos cognitivos, emocionales o motores.
Esta definición es apoyada por Barroso (2010) cuando expresa que la autoestima es una energía que existe en el organismo vivo, cualitativamente diferente, la cual organiza, integra, cohesiona, unifica, direcciona todo el sistema de contactos realizados internamente en el individuo.
En cuanto al nivel psicológico, Yagosesky (2008) lo considera como el resultado del proceso de valoración profunda, íntima, personal de cada sujeto, esté o no consciente de ello, el mismo es observable, se relaciona con su sentido de valía, capacidad, merecimiento, siendo a la vez, causa de los comportamientos. Por ello, Satir (2008) propone tres niveles característicos de la autoestima: alto, medio, bajo.
1. Alta autoestima: Es el resultado de una autovaloración positiva que se hace el individuo como producto de una formación profesional exitosa, o de un cargo de importancia alcanzado por un desempeño eficiente, el cual le permite considerarse merecedor de las retribuciones entregadas, o, en el caso de los docentes, puede indicar el logro de reconocimientos por su desempeño.
Según Satir (2008), la alta autoestima la posee la gente expresiva, asertiva, con éxito académico y social, que confían en sus propias percepciones, esperan el resultado de sus esfuerzos, por tanto, consideran su trabajo como de alta calidad, poseen expectativas en trabajos futuros, son creativos, presentan gran respeto por sí mismos, yendo hacia metas realistas.
Asimismo, Ramia (2009) plantea que los individuos con alta autoestima se caracterizan por ser activos, exitosos tanto social como laboralmente, seguros de sí mismo, comunicativos, creativos, originales, independientes, irradian confianza y optimismo, confían en sus propias percepciones, por lo cual hacen amistades con facilidad.
Por su parte, Craighead (2008), afirma que los docentes con alta autoestima reflejan un autoconcepto positivo sobre su imagen corporal, así como en relación a sus habilidades académicas, familiares y sociales, demostrando de este modo su autoconfianza y fortaleciendo sus debilidades, es decir, son seguros, confiados, eficientes, dignos, resuelven problemas.
Cabe destacar que un individuo con elevada autoestima puede poseer exceso de confianza proponiéndose metas reales o comprometiéndose a realizar actividades más allá de sus posibilidades. Sin embargo, en condiciones normales, tiene una ventaja sobre quienes tienen un nivel bajo con respecto a la ejecución de varias tareas, porque al tener un conocimiento más completo, consistente de sí mismo, por ello, pueden hacer un mejor trabajo al elegir metas deseables.
En esta línea de pensamiento, Baron (2010) manifiesta que los individuos con alta autoestima son activas, expresivas, con éxitos tanto sociales como académicos, son líderes, no rehúyen al desacuerdo, se interesan por asuntos públicos. Igualmente, este nivel se fundamenta en la habilidad para evaluarse objetivamente, conocerse realmente y ser capaz tanto de valorarse como de aceptarse incondicionalmente.
De lo antes señalado se puede acotar que una persona con alta autoestima es orgullosa de sus logros, independiente, asume responsabilidades, afronta nuevos retos con entusiasmo. Son creativos, siendo esto una característica primordial, por cuando los conduce hacia la autosuficiente, aprendiendo, e inspirándose en los demás, pero valorando su propio pensamiento e intuición.
Asimismo, se considera importante para todas las personas, pues les posibilita mayor seguridad, confianza a la hora de construir su aprendizaje, tener una valoración propia de sus posibilidades de actuar en un momento dado a partir de sus conocimientos para poder determinar hasta dónde pueden llegar en una actividad determinada, otorgándoles más valor a lo que sabe y puede ofrecer, se proponen nuevas metas, son más creativos, permitiéndoles desarrollar con éxito su labor.
2. Media autoestima: La media autoestima se ubica en la posición central, por tanto presenta características de la superior e inferior, en otras palabras, posee elementos positivos que le permiten sobresalir en algunos aspectos, pero el estudiante depende de la aceptación de sus compañeros para sentirse competentes y aptos para desarrollar cualquier actividad.
Para Branden (2010) las personas con media autoestima son personas expresivas, pero dependen de la aceptación social, igualmente tienen alto número de afirmaciones positivas, siendo más moderadas en sus expectativas y competencias que quienes poseen un nivel alto de la misma. Asimismo, Baron (2010) considera a los individuos ubicados en ella optimistas, capaces de aceptar críticas, pero con tendencias a la inseguridad, por lo cual dependen de la aceptación social para confirmar su valía personal.
En concordancia con los autores mencionados, Craighead (2008) menciona que las personas con media autoestima tienden más a escuchar sin participar en los grupos sociales, son sensibles a la crítica, pues se juzgan de manera negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado de los demás.
Entretanto, Coopersmith (2010) explica que las características de los individuos con media autoestima son similares a los del nivel alto, pero la evidencian en menor magnitud, en otros casos, manifiestan conductas inadecuadas reflejando dificultades en el autoconcepto. Asimismo, señala el autor, las conductas pueden ser positivas, tales como mostrarse optimistas, capaces de aceptar críticas, sin embargo presentan tendencias a sentirse inseguros en las estimaciones de su valía personal, pudiendo depender de la aceptación social, sus declaraciones, opiniones, conclusiones, las cuales se aproximan en ocasiones a las de los demás.
De las afirmaciones anteriores, se deduce que los individuos con media autoestima, pueden mostrarse desanimados, deprimidos, aislados e incapaces de expresarse y defenderse por temor a provocar enfado por parte de los otros, indicando así autoafirmaciones positivas más moderadas en su aprecio de la competencia, significación, expectativas.
Siguiendo esta línea de opinión, Straumman (2010), manifiesta que los individuos con media autoestima, no confía en sí misma para hacer frente a lo nuevo o para dominar lo desconocido, y limitada capacidad para afrontar los cambios, reaccionar a tiempo, por cuanto la duda retrasa la capacidad de reacción.
Al analizar las opiniones anteriores, puede decirse que la media autoestima tipifica los docentes con moderado optimismo, son capaces de aceptar la crítica pero dependen esencialmente de la aceptación social, por lo cual buscan aprobación de sus pares o superiores, dirigidas a enriquecer su autoevaluación.
3. Baja autoestima: Es una condición negativa, por cuanto los docentes que la poseen, toman más en cuenta la opinión de los demás en relación a sí mismos. Por ello, se aíslan de sus compañeros, mantienen escasas relaciones interpersonales, no toleran las críticas de los demás, pues se sienten lastimados al dar muestras de inseguridad al momento de expresar sus ideas.
Para Craighead (2008), las personas con baja autoestima tienden a ser dependientes, valoran más las ideas de los demás. Se caracterizan por el desánimo, así como la depresión, se sienten aislados, sin atractivos, incapaces de expresarse, demasiado débiles para enfrentar o vencer sus deficiencias, también para asumir sus circunstancias.
En este sentido, las personas con baja autoestima son, en esencia, señalan los autores, personas que consiguen muy pocas razones para sentirse orgullosas de sí mismas. Por ello, son retraídos, confusos, sumisos, con dificultades para la resolución de problemas, todo lo cual refuerza sus problemas de autoconcepto, afectando la autoestima.
De acuerdo con lo antes expuesto, los docentes con baja autoestima se consideran débiles para vencer sus diferencias, permanecen aislados ante un grupo social determinado, son sensibles a la crítica, no están seguros de sus ideas, por tanto, dudan de sus habilidades. Al respecto, Coopersmith (2010) expresan que las personas en este nivel dependen de los resultados presentes para establecer cómo deben sentirse con respecto a sí mismos, necesitando experiencias positivas extremas para contrarrestar los sentimientos negativos hacia ellos mismos.
En concordancia con los autores anteriores, Straumman (2010), expresan que los individuos con baja autoestima en los grupos sociales tienden más a escuchar con escasa participación, se juzgan de manera negativa, sintiendo miedo de provocar el enfado los demás, la preocupación por sus problemas internos los aparta de las oportunidades de establecer relaciones amistosas.
Desde esa perspectiva, Beans (2010) señala que las personas con baja autoestima se dejan influir con facilidad, evitan situaciones las cuales provoquen ansiedad, no se sienten valorados por los demás, tampoco se plantean metas y sus aspiraciones son bajas, concordando con lo señalado por Straumman (2010), quienes ubican en este nivel a personas desanimadas, deprimidas, aisladas, se consideran poco atractivas, son incapaces de defenderse, sintiéndose débiles para vencer sus deficiencias, con una actitud negativa hacia sí mismos, careciendo de herramientas internas para tolerar situaciones o ansiedades.
Al analizar las definiciones anteriores, se puede inferir que las personas con baja autoestima se sienten inferiores a los demás convirtiéndose en el lado opuesto de la autoaceptación. De igual forma, sienten miedo, ansiedad, angustia, estrés, lo cual afecta negativamente las relaciones familiares, amistosas, de pareja, profesionales, pero, esencialmente, la sensación interna de bienestar.
2.4 Estrategias de integración colectiva desarrolladas por los docentes en la integración en el Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez
Semánticamente, integrar e incluir tienen significados muy parecidos, originando que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de los padres madres y representantes.
La escuela integradora o inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.
Con una escuela integradora se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales.
Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva e integración es necesario que todo el personal educativo, señalan Ferrer y Martínez, (2005), en especial los docentes, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la integración e inclusión. Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. En ese orden de ideas, Otano (2004) concibe la integración escuela comunidad como un modelo de relaciones interpersonales donde ambos sectores se necesitan por cuestiones de convivencia.
Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general. En ese sentido Moriña (2004) señala algunas características a considerar en la integración escolar:
– Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión.
– Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento de las características, necesidades y actividades que se ejecutan en la institución.
– El apoyo pedagógico planeado es un factor facilitador para la continuidad y éxito del proceso de integración e inclusión.
– Afecto, paciencia y respeto son necesidades indispensables que requiere el alumno en el contexto familiar.
– Formación del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el alumnado.
– El estudio y seguimiento permanente de la familia (padres, madres y representantes), que permite valorar los logros y rendimiento académico, del alumnado.
– La estructura curricular (metodología, evaluación) y organizacional permite ofrecer condiciones necesarias y adecuadas en el proceso educativo.
– Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia institución crea para propiciar un aprendizaje exitoso.
– Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
– El docente debe incluir estrategias que conlleven a la integración y participación de los padres, madres y representantes, para así garantizar la estabilidad emocional y académica del educando.
– Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.
En ese sentido, el Manual del Docente (citado por Gómez, 2010) señala la importancia de vincular la escuela con los padres y representantes, así como con otras personas e instituciones de la comunidad, mediante la implementación de estrategias de integración, a fin de tener la oportunidad de participar en forma organizada, activa como recurso de aprovechamiento del entorno por medio de un proceso creativo de participación social.
Al respecto, Hernández y Rodríguez (2006) señalan:
Las estrategias son planes de acción a gran escala para interactuar con el medio a fin de alcanzar los objetivos y metas. Es la acción de proyectar un futuro deseado y los medios efectivos para conseguirlo y hacer que el futuro de la empresa se comporte como se planeó (p.458)
De acuerdo con lo antes expuesto, una estrategia es un programa general que se traza para alcanzar los objetivos de una organización y ejecutar su misión. Su adecuada aplicación conlleva a los directivos a profundizar en el logro de los objetivos, así como a una proyección del éxito de los mismos. Dentro de las estrategias de integración que puede implementar el docente se ubican: promoción de la participación, actividades de integración del colectivo
2.4.1 Promoción de la participación de los representantes
La participación es una actividad que se ha venido desarrollando en las organizaciones educativas con el propósito de estrechar las relaciones intergrupales, aumentar la cohesión y estimular el interés, tanto para escuchar cómo enfrentar los problemas confrontados en la escuela. Por ello, Senlle (2009) afirma "la participación es la manera de crear espíritu de colaboración que repercuta en los logros institucionales y en la satisfacción personal" (p.84). Visto de esta forma, la participación de los miembros del colectivo escolar debe realizarse con gran estímulo para provocar en las personas un grado de satisfacción personal.
Sin ella, no existe el aporte de quienes integran el colectivo escolar, pues estos también son responsables que se cumplan las metas de la organización, más aún, tiene competencia en la buena educación de sus hijos, conduciéndolos a una toma de conciencia acerca de las potencialidades existentes en la comunidad local, y orientándolos en la forma de potenciar su desarrollo.
Asimismo, Méndez (2008) considera que la participación constituye un complejo proceso, el cual vincula de manera organizada, efectiva a todos los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organización escolar debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la participación de todos los miembros de la institución, desde su configuración como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo local.
En este marco de pensamiento, Domínguez (2004) expresa "la participación es la capacidad de acceso de los miembros de una organización, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que afectan a esa organización" (p.58); en suma, es la posibilidad de compartir entre todos los miembros de la comunidad educativa el poder de los centros educativos.
En otras palabras, la participación es un involucramiento mental y emocional de los individuos en situaciones grupales que los alienta a contribuir en beneficio de las metas del grupo, así como compartir responsabilidad sobre ellos. Pero en educación, participación no es sólo un mecanismo de funcionamiento para la gestión de la organización, es también un proceso de aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el profesorado, la comunidad en general.
Lo anterior implica que la institución educativa debe integrarse y nutrirse de los programas desarrollados en el medio donde está ubicada, actuando a la vez como centro promotor de la misma. Con ello, la organización escolar no estará aislada pedagógicamente, conectándose a la vez con la vida social del entorno al formar parte de ella, mediante la participación, cooperación de todos sus miembros.
Esta participación implica una nueva organización institucional, de gestión descentralizada y la creación de instancias para tomar decisiones diversas que hacen real y con autonomía la participación, es una gestión compartida. En este sentido la integración escuela comunidad como estrategia holística supone agrupar todas las virtudes de los actores, para encaminarlas al bien colectivo.
2.4.2 Actividades de Integración del Colectivo Escolar
Según Esté (2004) la integración se define como "un principio cohesionador que vincula a los diferentes miembros (directivos, docentes, padres/representantes, comunidades locales, entre otros) para lograr los objetivos organizacionales" (p.56). Esto implica que en la medida en la cual el centro educativo establece mejores relaciones con la comunidad también se optimizan sus resultados, en todos los ámbitos.
Desde esa perspectiva, la integración del colectivo escolar es un elemento de la gestión docente destinado a dirigir el esfuerzo de todos los actores hacia la visión y las metas articuladas en el proyecto institucional. Esta práctica ayuda a crear un sentido de compromiso común, mejor comprensión del futuro anhelado, así como proceder hacia el mismo.
Al respecto, Anderson (2010) señala que cuando se habla de la mejora escolar, se debe buscar una integración de los padres de familia, así como otros agentes comunitarios para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, así como el mejoramiento y sostenimiento de la calidad educativa, generando para ello espacios de participación, donde se permita a todos los miembros del colectivo formar parte de diferentes acciones desarrolladas en el centro educativo. En ese marco de ideas, Mora (2005) argumenta:
Para el éxito de un proceso de integración con propósitos claros, seguros y definidos es preciso utilizar una serie de estrategias que permitan el desarrollo eficiente, entre éstas se pueden enumerar: charlas, talleres, seminarios, círculos de calidad y la utilización de la tecnología (p.26)
De acuerdo con lo antes expuesto, la integración del colectivo escolar determina la pertenencia de las instituciones y permite a los actores educativos desarrollar su propio potencial poniéndolo a trabajar en forma más creativa. Ésta determina un proceso continuo, sistemático, de análisis, discusión para seleccionar una dirección, la cual guíe el cambio situacional hacia acciones que le construyan viabilidad, venciendo la resistencia de los oponentes.
Por su parte, Sallenave (2006), sostiene que la integración "es el arte de reunir a todos los factores del manejo de la organización en busca de la competitividad" (p.144) Esos factores, señala el autor, son las estrategias, organización y cultura. Por ello, la integración del colectivo escolar es indispensable para impulsar la escuela hacia el futuro deseado.
Visto de esa forma, la integración del colectivo escolar debe ser un proceso dinámico, flexible, integrador de todas las acciones, abierto a la realidad de la escuela, la cual tiene como fin la transformación institucional y del entorno, involucrando a todos para ayudar a enfrentar la democratización del proceso, apertura de la escuela a la comunidad.
2.5 Habilidades de Integración Colectiva que presentan los docentes en el Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez
Según Garrido (2005) las habilidades no son algo que solamente deba entenderse en lo alto de la pirámide de una organización, por el contrario, debe constituir un proceso de comunicación en el cual intervienen todos los niveles estratégicos de la misma.
De acuerdo con lo antes señalado, para todo docente es importante poseer habilidades de integración, concebidas como el talento o capacidad de una persona para realizar determinada actividad, es decir, el educador demuestra sus habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el propósito de lograr los objetivos prestablecidos.
Asimismo, Gómez y Pin (2010) definen las habilidades como "la capacidad de un individuo para funcionar de manera eficiente, efectiva como miembro de un grupo" (p.203), las cuales se convierten en destrezas, permitiéndoles realizar una laboral determinada, siendo indispensable poseerla desde el punto de vista conceptual de la docencia cuando se requiere coordinar e integrar ideas, conceptos, así como prácticas integradoras del colectivo escolar.
En ese sentido, Robbins y De Cenzo (2008) señalan cuatro habilidades esenciales: conceptuales, humanas, técnicas, políticas. Las primeras consisten en la aptitud mental que deben tener los docentes para coordinar las actividades dentro del aula, permitiéndole realizar sus acciones de manera eficaz, eficiente.
Las habilidades humanas, son definidas por Stoner y Freeman (2008) como aquellas que requiere el docente para trabajar, comprender y motivar la participación de los representantes. A través de ellas, el docente conduce las actividades del colectivo, permitiéndoles alcanzar una óptima integración al centro, además de facilitarles la ejecución de acciones en beneficio de la institución.
Las habilidades técnicas, señalan Robbins y De Cenzo (ob. cit.) son indispensables para el docente, por cuanto le proporcionan capacidad para utilizar procedimientos y técnicas de integración, siendo imprescindibles en el desarrollo de todas las actividades que realiza.
Las habilidades políticas, según Dessler (2008) se refieren a la habilidad personal del docente para realizar las acciones inherentes a su cargo, ofreciéndole herramientas que le posibilitan un mejor ejercicio de su función. Dentro de ellas se ubican: capacidad de solución de problemas, así como todas las actividades relacionadas en el proceso de responsabilidad compartida, la cual significa asignar tareas a los miembros del colectivo para realizar adecuadamente las actividades en beneficio de la organización escolar.
2.5.1 Habilidades sociales
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas en los representantes, permitiéndole utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de éstas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para llevar a la institución a alcanzar las metas trazadas. Asimismo, es capaz de trabajar en equipo para el logro de éstas. Por ello, Goleman (2006) las define como:
La capacidad para inducir respuestas deseables en los demás y se basan en: a) la influencia: utilizar tácticas de persuasión eficaces, b) la comunicación: emitir mensajes claros y convincentes, c) el liderazgo: inspirar y dirigir a grupos de personas, d) la canalización del cambio: iniciar, coadyuvar o dirigir los cambios, e) la resolución de conflictos: capacidad de negociación y resolución de conflictos, ) la colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común y g) las habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal necesaria para la consecución de metas colectivas (p. 47)
De acuerdo con lo anterior, las habilidades sociales son las capacidades que contribuyen a la eficacia en el trato con los demás, constituyendo, asimismo, la aptitud del docente para inducir respuestas deseables en los representantes, por tanto guardan relación directa con el liderazgo, popularidad, eficacia personal. Estas habilidades, expresa Lorenzo (2006), se relacionan con la aptitud personal, determinando el dominio personal. Entre ellas se encuentran: el liderazgo, la comunicación, manejo de conflictos.
– Liderazgo: es la capacidad de dirigir, conducir e influir en las personas para el logro de una visión a través de estrategias que permitan lograr el cambio requerido por la sociedad. Es definido por Hersey (2004) como "las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos" (p.112). Desde ese punto de vista, el liderazgo se considera como la influencia interpersonal dirigida a lograr guiar a otros a través de procesos como la comunicación y la empatía.
– Comunicación: es el proceso principal de toda institución educativa, siendo definida por Cardona (2004) como "la capacidad de escuchar y transmitir ideas de manera efectiva empleando pro procedimientos formales e informales, proporcionando datos concretos a respaldar las observaciones y condiciones" (p.84).
En el ámbito educativo, cabe señalar que la comunicación permite a los docentes transmitir información al colectivo de manera efectiva, compartiendo con ellos creencias, valores recibir las opiniones e ideas de éstos, las cuales son indispensables para la toma de decisiones, solucionar problemas, plantear objetivos.
Por ello, el docente debe hacer uso de todos los elementos del proceso comunicacional, para facilitar la tarea de integrar, permitiendo la participación de todos, aceptando sugerencias, además de brindar la información de una manera clara, eficaz, de manera que sea comprensible para el personal.
– Manejo de conflictos: es una cualidad esencial para el éxito laboral del directivo, es uno de los talentos presentes en quienes son hábiles para conducir eficazmente una institución. Al respecto, Goleman (2006) señala:
El manejo de conflicto implica negociar y resolver desacuerdos. Las personas dotadas de esta aptitud: (a) manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difíciles, (b) detectan los potenciales conflictos, ponen al descubierto los desacuerdos y ayudan a reducirlos, (c) alientan el debate y la discusión franca, (d) orquestan soluciones que benefician a todos (p. 295)
De la definición anterior, se infiere que el manejo de conflictos hace referencia a la negociación del directivo como vía para resolver los desacuerdos presentados en la institución, con el propósito de aumentar al máximo la satisfacción de las dos partes y, de esa manera obtener un ambiente laboral armonioso.
2.5.2 Habilidades para trabajar en equipo
Para mantener un desempeño adecuado en cualquier organización educativa, se requiere que todos los docentes conozcan sus capacidades, habilidades, aptitudes tanto propias como de sus compañeros. Al respecto, Bounds y Woods (2009) señalan: "el trabajo en equipo es un número reducido de personas con capacidades complementarias, comprometidas con el propósito, un objetivo de trabajo y un planeamiento común y con responsabilidad mutua compartida" (pp.58-59).
De lo antes señalado se infiere que dentro de las comunidades, no todos sus miembros tienen el mismo nivel de formación profesional, ni los mismos valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en busca de un mismo fin, realizan un trabajo en equipo. Desde esa perspectiva, Carías (2010) lo concibe como un "conjunto de personas generalmente diferentes en cuanto a la formación previa, destrezas, conocimientos quienes se relacionan en forma de colaboración interdependiente con el fin de obtener resultados óptimos" (p.144).
Se entiende entonces que un equipo de trabajo son grupos conformados por un número de representantes organizados para realizar una actividad determinada, quienes interactúan dentro de éste para alcanzar las metas trazadas, mediante unas adecuadas relaciones colectivas.
En ese orden de ideas, Gómez (2008), señalan que los miembros de los equipos de trabajo:
Comparten una formación multidisciplinaria en las diferentes tareas asignadas. Algunos equipos cuentan con miembros que traspasan los límites funcionales, los que requieren conocimientos complejos de diversas índoles. Además, los miembros de los equipos autogestionarios tienen que ocuparse de un gran número de tareas de gestión, entre las que se encuentran el horario laboral, la selección de métodos de trabajo, el pedido de los recursos, la evaluación de los resultados y a disciplina de los miembros del equipo (p.199)
Visto de esa forma, el trabajo en equipo se refiere a la forma en la que los representantes coordinan sus habilidades, aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un adecuado proceso interpersonal; pera alcanzar un objetivo común. De esa manera, significa cooperar con los docentes en trabajos colectivos.
Por ello, Cantú (2009), considera que:
Para que un equipo sea exitoso debe haber congruencia entre los objetivos individuales y las del grupo. Además, se debe reducir al máximo la competencia entre los miembros para que exista la comunicación, el respeto y el entendimiento mutuo que se necesita para la participación total en las organizaciones (p.124)
Se infiere en entonces que, cuando se trabaja en equipo se celebra con otros el éxito obtenido, igualmente se comparten los fracasos, pues sus miembros se esfuerzan al máximo para mostrar sus habilidades, debido al compromiso adquirido con sus compañeros. Es así como, en el Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez ubicado en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, se denota la importancia de trabajar en torno al desarrollo de la calidad educativa que se traduzca en la integralidad de su personal en aras del desarrollo holístico de sus alumnos.
De allí que el docente debe trabajar con equipos bien constituidos, donde sus miembros puedan comprender y asumir su responsabilidad, así como responsabilidades entre los mismos. En este sentido, está justificado plenamente el trabajo de los colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en estas instituciones.
2.5.3 Habilidad para autorregularse emocionalmente
La autorregulación emocional se enfoca en manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Está englobada dentro del proceso general de autorregulación psicológica, el cual es un mecanismo del ser humano que le permite mantener constante el balance psicológico. Para ello, necesita de un sistema de feedback de control, para mantener el estatus en relación al mismo.
Lo anterior implica que la autorregulación es la habilidad para lidiar con los propios sentimientos adecuándolos a cualquier situación. Quienes carecen de este elemento caen constantemente en inseguridad, mientras aquellas con un mejor control emocional tienden a recuperarse más rápidamente en relación a los reveses y contratiempos cotidianos.
En ese sentido, autorregularse implica adecuar las emociones e impulsos a un objetivo, responsabilizándose por los propios actos, evitando los juicios prematuros. Al respecto, Goleman (2006) la define como:
El manejo de estados, impulsos y recursos internos, implica varios conceptos: autocontrol o la capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, confiabilidad o la fidelidad al criterio de sinceridad e integridad, es asumir la responsabilidad de la actuación personal, adaptabilidad permite la flexibilidad para afrontar los cambios, innovación implica la creatividad, es decir, sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información (p. 46).
De la definición anterior se infiere que la autorregulación es manejar los impulsos, así como los sentimientos inquietantes, dependiendo del funcionamiento de los centros emocionales. Se considera como una capacidad para modificar aquellos limitantes racionales, producidos por sentimientos contrarios inquietantes los cuales pueden retrasar los logros.
De ella, señala Reeve (2008), dependen las siguientes competencias:
a. Autocontrol, consiste en mantener vigiladas las emociones amenazadoras así como los impulsos.
b. Confiabilidad, se basa en mantener estándares apropiados de honestidad e integridad.
c. Conciencia, referida a la asunción de responsabilidades de manera individual.
d. Adaptabilidad, reside en la flexibilidad para manejar las situaciones de cambio.
e. Innovación, consiste en sentir comodidad con nuevas informaciones, ideas o situaciones.
Lo antes señalado permite afirmar que autorregularse para el docente implica capacidad para manejar las emociones propias así como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situación relacionada con éstas y así poder actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces de descontrolar el estado de ánimo, por cuanto su actuación le exige el pleno equilibrio en su personalidad.
En ese marco de pensamiento, Gardner (2006) indica que la autorregulación se basa en "la capacidad de controlar los sentimientos propios e implica, una vez que los ha detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos" (p.110) Sin embargo, esto no significa negar o reprimir los sentimientos, pues estos pueden ser útiles y servir como fuente motivadora para corregir una situación de injusticia, inequidad o desequilibrio emocional. Por ello, los docentes que poseen este elemento, son seguros, se recuperan más rápidamente de los contratiempos, siendo además capaces de actuar más equilibradamente.
En función de este planteamiento, Bonano (2007) expone un modelo centrado en el control, anticipación, exploración de respuestas emocionales.
a. Regulación de control; se refiere a comportamientos automáticos e instrumentales dirigidos a la inmediata regulación de respuestas emocionales que ya habían sido instigadas. Dentro de esta categoría se incluyen los siguientes mecanismos: disociación emocional, supresión emocional, expresión emocional, la risa.
b. Regulación anticipatoria; se refiere a anticipar los futuros desafíos, las necesidades de control que se puedan presentar. Dentro de esta categoría se utilizan los siguientes mecanismos: expresión emocional, risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones; adquirir nuevas habilidades, revalorización, escribir o hablar acerca de sucesos angustiosos.
c. Regulación exploratoria; consiste en involucrarse en actividades exploratorias que permitan al individuo adquirir nuevas habilidades o recursos para mantener la respuesta emocional individual.
De acuerdo con lo antes expuesto, la autorregulación emocional es un sistema de control, el cual supervisa el ajuste de la experiencia emocional a las metas de referencia.
2.5.4 Habilidades para motivar socialmente a los representantes
Para hablar de las motivaciones sociales, es necesario partir de una definición del concepto de motivación, entendido como las condiciones o estado que activan o dan energía al organismo y lo conducen a una conducta dirigida hacia la obtención de metas o la satisfacción de necesidades. En este sentido, Díaz y Crespo (2010) definen la motivación como un proceso interno del organismo, independiente de los objetivos físicos o sociales, o cuya satisfacción esté ubicada fuera de los límites corporales de la persona.
De igual forma, Papalia (2008) conceptualiza la motivación como la fuerza que activa el comportamiento, dirigiéndolo, la cual subyace a toda tendencia por la supervivencia. Según esta definición, para alcanzar una meta los individuos deben tener suficiente activación, energía, tener claro un objetivo, así como la capacidad y disposición de poner en marcha su energía durante un período lo suficientemente largo para poder alcanzar la meta.
También, Palmero (2009) definen motivación como un proceso básico relacionado con la consecución de objetivos referidos al mantenimiento o la mejora de la vida de un organismo, expresando su inicio con la presencia de un estímulo o situación interna/externa desencadenante en el individuo, así como el deseo de llevar a cabo una conducta para conseguir el objeto implicado en la situación.
En otras palabras, la motivación es lo que determina la actuación o comportamiento de un individuo de una determinada manera, mediante la combinación de procesos intelectuales, fisiológicos, psicológicos la cual decide, en una situación dada, el vigor para actuar, así como la dirección para encauzar la energía.
Puede decirse entonces que las personas poseen motivos o necesidades básicas las cuales figuran como comportamientos potenciales, e influyen en la conducta sólo cuando son provocados; pues son ellas quienes provocan dichos comportamientos dependiendo de las circunstancias y su entorno, por cuanto ciertas propiedades de este sirven para estimularlas.
Dentro de ese marco de ideas se pueden desglosar las motivaciones sociales, las cuales se adquieren y/o aprenden de formas complejas por medio, tanto de la socialización como del condicionamiento cultural, siendo definidas por Romero (2010) como redes de pensamientos, afectos, dinamizadores, que orientan, mantienen la conducta hacia metas interiores, exteriores, valorizadas por la persona, por ello señala ciertos elementos operacionales implícitos en la motivación:
– Metas; entendidas como el incentivo exterior que contribuyen en la energía de la conducta. Sin embargo, estas son intrínsecas, es decir, son internas en las personas, pues son planteadas para satisfacer sus necesidades.
Visto de esa forma, las metas representan un estímulo a obtener resultados significativos para la persona, por tanto, son consideradas como parte de la motivación, sin embargo, para que representen crecimiento, su conquista debe significar un cambio en una dirección valiosa para la supervivencia de la especie humana.
– Instrumentación; referida al proceso de planificación, ejecución y evaluación, parcial-final de las conductas conducentes a la obtención de la meta. Es decir, es una autoevaluación en cuanto al propósito establecido por las personas.
– Resultados; son las anticipaciones personales concretadas como productos de la instrumentación, las cuales están impulsadas por una motivación particular.
Lo antes expuesto coincide con la definición dada por Coon (2009), quien considera las motivaciones sociales como influyentes en la conducta del individuo, siendo adquiridas en el quehacer cotidiano, unidos a propósitos que potencian y guían la conducta.
Dentro de este contexto, Salom (2010) manifiesta que las motivaciones de tipo social no están originadas en carencias fisiológicas, pues son necesidades aprendidas impulsoras y orientadoras de la conducta humana hacia la consecución, tanto de objetivos como metas determinadas. Pueden concebirse entonces como redes o asociaciones de pensamientos matizados afectivamente alrededor de metas sociales relevantes. Por tanto, se considera las motivaciones sociales como necesidades donde el componente aprendido juega un papel importante, pues se adquieren en ambientes concretos como la familia, los grupos, a través de los medios de comunicación, así como la sociedad en general.
En ese marco de ideas, Zamarillo (2006) pone de relieve que la motivación social es aquella conducente a la conducta social, entendiendo por conducta social todo cuanto implica interacción con otras personas. Reconociendo la existencia de algunos motivos, los cuales por su propia naturaleza llevan siempre a una acción social, como por ejemplo el motivo de afiliación o de comparación social.
De todos estos planteamientos puede deducirse que, la motivación social se dedica a estudiar los factores externos o de situación, los cuales, se cree ejercen efectos motivacionales sobre los seres humanos. En el estudio de la motivación social se acentúan los factores externos y de situación, aun cuando la atención se centra también en las características internas, permanentes del individuo como, al menos, una variable muy importante en su conducta de logro, de afiliación, relacionada con el poder. En estos estudios, los factores de situación son implícita, aunque no explícitamente, sociales por naturaleza.
Las motivaciones sociales son actitudes que predisponen la acción de un individuo hacia determinados objetivos o metas, es decir, son conductas asumidas por los representantes frente a sus actividades, los compañeros, entre otros, las cuales conducen a realizar determinadas acciones.
Para Romero (2010) los motivos de por sí presentan aspectos positivos y negativos para el crecimiento psicológico tanto para el interior como para el exterior. Este crecimiento se concibe como un proceso, por lo tanto, es construcción-reconstrucción de pensamientos, afectos, conductas, que conducen a la conquista de metas superiores.
En ese sentido, Salom (2010), señala que para alcanzar el crecimiento auténtico no se debe crecer en el plano interior solamente, o exclusivamente en el plano exterior, pues su finalidad es seguir creciendo, permanecer en la vivencia del proceso de continuar integrando nuevas experiencias, hechos o conocimientos a la propia identidad.
En otras palabras, el crecimiento implica cambios positivos para el estudiante, pues se concibe como un proceso de integraciones intra e interpersonales que permite el disfrute de niveles superiores de humanidad, por medio de formas de comportamiento; un mejor uso de la inteligencia y la creatividad; mayor sensibilidad para entender las diferencias con los demás, así como el incremento de la consideración con los más débiles.
Dado que el crecimiento es un proceso de construcción, puede definirse esta como una simple interpretación de la realidad, la cual ocurre cuando la incorporación de cogniciones, afectos, conductas significan cambios hacia niveles superiores de la condición humana. Desde esa perspectiva, para Coon (2009), las construcciones implican:
– Explicaciones más complejas, por tanto, con mayor vulnerabilidad, en el sentido de ser sólo conjeturas y no conocimiento definitivo.
– Mayor comprensión en el sentido de manejo inteligente del fracaso propio y ajeno, lo cual significa un recurso efectivo para vencer las dificultades, fortaleza emocional para triunfar, más no para encubrir el fracaso. De allí que el fracaso requiera ser construido dentro de un marco positivo, valorando debidamente el componente informacional, usándolo para introducir las modificaciones cognitivas, afectivas o conductuales necesarias.
Al respecto, Straumman (2010), señala que la construcción alude al trabajo cognitivo, emocional y conductual exigido por todo cambio intrapersonal profundo. Implica abrirse a otras personas, reconocer errores, escuchar el feedback y procesarlo, cambiar pensamientos, afectos, conductas.
De lo antes mencionado, se deduce que la construcción significa la aceptación del proceso de crecimiento como cambios personales con finalidad, los cuales llevan a vivir al estudiante con la humildad de saber su transitoriedad, con un gran potencial para expandirse y trascender la humanidad a través de sus obras. Por ello, Beans (2010) le otorga las siguientes características:
– Aceptación y comprensión de conductas distintas a las propias en hijos, demás familiares.
– Satisfacción familiar.
– Relaciones placenteras con otros representantes significativos.
– Comportamiento productivo en el ambiente escolar, comprensión, manejo inteligente de roles y estatus, disfrute de las relaciones interpersonales en ese entorno.
– Satisfacción con la vida misma, en el sentido de disfrutar de la naturaleza y las creaciones más refinadas del hacer humano, como los productos artísticos, científicos, tecnológicos, es decir, apreciar la condición humana en las amplias implicaciones tanto del ser como del existir. De allí que Romero (2010), señale tres tipos de motivaciones sociales: logro, afiliación, poder ampliamente estudiados en la Teoría de Mc Clelland (citado por Barraca, 2009)
1. Motivación al logro: La motivación de logro tiene su origen en la necesidad del ser humano de usar su dotación intelectual, es decir pensamiento abstracto, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipación de los eventos, así como la habilidad para planificar sus acciones a corto, mediano y largo plazo. Puede decirse que es la motivación humana por excelencia,
Al respecto, Barraca (2009), la define como una tendencia a vencer obstáculos, ejercitar el poder y superar las tareas difíciles. También es concebida por Romero (2010) como el impulso a tener un buen rendimiento en relación con un criterio de excelencia establecido. De acuerdo con estas definiciones, una persona motivada de esa manera, desea triunfar en las tareas que suponen un desafío, existiendo la posibilidad de alcanzar el reto, la excelencia con vistas a una tarea, individual o en colectivo.
En este sentido, Beans (2010), indica que los representantes con alta motivación de logro se establecen metas realistas, lo cual implica la evaluación de sus habilidades y el compromiso con el esfuerzo a hacer para alcanzarlas, este elemento, señala el autor, supone un procesamiento cognitivo de su capacidad, también de la disposición para invertir, tanto tiempo como esfuerzo, además de energía para obtener los resultados esperados, es decir, satisfacer sus necesidades.
Estas necesidades, van acompañadas de acciones tales como hacer esfuerzos intensos, prolongados y repetidos, trabajar con propósito firme por una meta elevada y distante, tener la determinación de ganar, tratar de hacerlo todo bien, estar estimulado a superarse por la presencia de otros, disfrutar de la competición, ejercer el poder de la voluntad y superar el aburrimiento y la fatiga.
Analizando las referencias anteriores se infiere que la motivación de logro apunta hacia el aspecto cognitivo del representante, así como su capacidad por alcanzar metas para su beneficio sin afectar con esto su entorno. Por ello, Salom (2010) considera su origen en la necesidad del ser humano de usar su dotación intelectual superior (pensamientos abstractos, inteligencia, creatividad, capacidad de anticipar eventos, entre otros), concibiéndola por tanto muy relacionada a la superación personal.
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