En esta línea de pensamiento, Straumman (2010) caracteriza a los representantes con alta motivación de logro como aquellos que:
– Hacen un esfuerzo mayor en las actividades conforme el tiempo se agota.
– Informan del esfuerzo realizado al máximo de su potencial.
– Muestran mayor persistencia ante el fracaso en las tareas difíciles, persistiendo en el intento hasta que el profesor los detiene.
– Rinden mejor en las tareas que les comunican o son de dificultad media.
– Tienden a escoger niveles más difíciles después de los éxitos y otros más fáciles luego de los fracasos, en otras palabras, buscan permanentemente un nivel de dificultad ajustado a su habilidad.
Este tipo de motivación social, es frecuente en los representantes que participan más activamente en todas las actividades tanto dentro como fuera del aula de clase de sus hijos, responsables en el cumplimiento de las actividades asignadas por los docentes, quien debe conocer las capacidades de éstos para involucrarlos en tareas que les permitan desenvolverse eficientemente sintiendo que lograron la meta propuesta.
En síntesis, la motivación de logro es la necesidad manifiesta del ser humano para actuar en la búsqueda constante de metas realistas que lo satisfagan realizando actividades en términos de calidad y excelencia. Por ello, trabajar por estas metas lo lleva a trazarse nuevas opciones, las cuales le permitan escalar día a día posiciones diferentes dentro de un contexto social.
2. Motivación al poder: Es la que determina la conducta de un individuo para influenciar a otro ser humano o a un grupo de ellos. Se manifiesta a través de acciones de diferentes tipos: fuertes, donde se niega la relación afectiva, de ayuda, consejo o apoyo no solicitado y de control, buscando la forma de regular el comportamiento de los demás.
Para Romero (2010) la motivación al poder es una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el control de la conducta propia y la de los demás. Por tanto, implica la necesidad de regular el comportamiento propio, así como el de las otras personas, en el sentido de un establecimiento de reglas de cumplimiento universal, es decir, su práctica implica entrenar al individuo para su acatamiento.
En ese marco de pensamiento, Beans (2010), indica que las personas con alto nivel de motivación al poder experimentan una fuerte tendencia a ordenar, hacerse obedecer, dirigir, es así como conducen su comportamiento a manera de controlar el de sus compañeros o allegados. Al respecto, Barraca (2009), considera a los representantes con este tipo motivacional, con elevado autocontrol y fortaleza interior, conceptualizados como la capacidad de dominar o regular emociones, además de poseer la capacidad para superar las adversidades.
De las definiciones anteriores puede inferirse que los docentes deben conocer en cuáles representantes predomina la motivación al poder, para involucrarlos en actividades que presenten impacto, control o influencia sobre sus compañeros u otras personas. El impacto permite iniciar y establecer ese poder, el control ayuda a mantenerlo, mientras la influencia propicia su extensión o recuperación en caso de pérdida o cuestionamiento.
Como conductas activadas por el motivo de poder están: el liderazgo, la agresividad, las carreras influyentes y las pertenencias prestigiosas. Se ha demostrado que las personas con alta motivación de poder tienden a buscar el reconocimiento en grupos humanos, encontrar una manera de hacerse visibles a los demás en un esfuerzo por lograr poder o influencia.
En ese orden de ideas, Salom (2010) manifiesta que los sujetos con alta motivación de poder mantienen continuamente una mayor actividad del sistema nervioso simpático, lo cual implica la exhibición de niveles más altos de presión sanguínea y liberación sostenida de catecolaminas o, en términos populares, endorfinas. Por tanto, los personas con alta motivación de poder se pueden concebir con una mayor participación en deportes competitivos, tengan más dificultades para dormir en la noche, por lo cual, Coon (2009) señalan las siguientes características:
– Pueden llegar a utilizar la fuerza y el abuso para resolver dificultades con los demás.
– Tienen más impulsos violentos, reflejados en los deseos de gritar, romper objetos, insultar y demás conductas parecidas.
– Suelen argumentar más y mostrarse necesitados de convencer a los demás de sus puntos de vista.
– Tienden a buscar el reconocimiento en grupos y encontrar una manera de hacerse visible a los demás.
De las características presentadas, se deduce que este tipo de motivación pudiera ser relativo al momento de formar grupos donde unos ejercen el poder, pero para otros significa aceptar este o dejar de pertenecer al grupo. Sin embargo, también pueden canalizarlo desde su interior como una forma positiva de alcanzar metas.
3. Motivación de afiliación: Es una forma de conducta social que responde a un impulso, el cual satisface mediante la creación y disfrute de vínculos afectivos con otra u otras personas. La meta es alcanzar una relación basada en una amistad recíproca. Se presenta cuando manifiesta preocupación por gustar, expresa deseo de participar en actividades, demuestra preocupación por el rompimiento de una relación interpersonal positiva o la separación de otra persona.
Para Romero (2010) la motivación de filiación es una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con sentirse bien con sí mismo y los demás. Es un aspecto de sociabilidad, así como de afecto que persiste en las personas la mayor parte de su vida, ese querer pertenecer a un grupo sabiendo ser parte de uno (familia, compañeros de clase),
En ese sentido, Beans (2010) indica que la motivación de afiliación tiene dos dimensiones; la interna, ubicada principalmente en el autoestima, entendida como el conjunto de afectos del individuo hacia sí mismo. Esta puede alimentarse de la ejecución de una actividad cuando se obtienen resultados destacados, mientras en la externa, se incluye la capacidad de compartir, o disposición a socializar por el solo placer de hacerlo, es decir, implica el disfrute de la presencia de otras personas, pero también exige reciprocidad.
En ese marco de pensamiento, Salom (2010) define este tipo de motivación como un patrón de pensamientos y sensaciones asociados con la preocupación por el establecimiento, mantenimiento o restauración de una relación afectiva con otros. Asimismo, Barraca (2009) la vincula con necesidades adicionales de aprobación, apoyo, amistad e información. Por tanto, no es equivalente a otros rasgos como la extroversión, simpatía, popularidad o sociabilidad, por consiguiente, quienes se ubican en éste necesitan contactar con otros, siendo afectados por sus relaciones.
Desde esa perspectiva, Coon (2009) acota que las personas con alta motivación de afiliación temen la desaprobación de los demás, se afanan por saber la imagen percibida de ellos, buscando la seguridad en sus compañeros y docentes de sus hijos. Esta necesidad de aceptación puede motivar el rechazo de sus compañeros, pues manifiestan constante preocupación, tanto por la cantidad de sus relaciones como por la calidad de las mismas, caracterizándose por:
– Preocupación por lo que se piensa de ellos, sufriendo mayor ansiedad cuando son evaluados por sus compañeros.
– Utilizan un mayor número de adjetivos positivos cuando describen a otras personas y evitan hablar en términos negativos.
– Evitar los conflictos, retirándose si se ven forzados a participar en ellos.
Sin duda, estos tipos de motivaciones sociales abarcan integralmente los aspectos más resaltantes de los representantes en relación a su manera particular de convivir, superarse y/o alcanzar propósitos en cuanto a su interior, en concordancia con el entorno. Sin embargo, pueden considerarse factores incidentes en la conducta del individuo.
CAPÍTULO III
El presente capítulo hace referencia a los procedimientos y técnicas que se ejecutaron en la investigación, conformados por el tipo y diseño del estudio, población, muestra, instrumento datos, validez, confiabilidad, procedimiento de la investigación.
3.1 Tipo y Diseño de la Investigación
Esta investigación se desarrolló siguiendo las pautas de un estudio de carácter documental, por cuanto se basó en un proceso de análisis e interpretación de elementos teórico-conceptuales aportados por diversos autores, acerca de la actitud del docente como factor de integración en el colectivo del Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez, sustentándose en lo expuesto por Chávez (2007) cuando expresa:
Los estudios documentales son aquellos que se realizan sobre la base de documentos o revisión bibliográfica. En esta categoría se incluyen, entre otros, los diseños de modelos o propuestas. Esas investigaciones se efectúan en función de documentos escritos, imágenes sonidos, entre otros… La finalidad de los estudios documentales es recolectar información a partir de documentos escritos y no escritos susceptibles de ser analizados (p.137)
Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2011) explica:
Se entiende por investigación documental, el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del autor (p.20)
De acuerdo con lo antes señalado, la presente investigación se refiere a una revisión crítica de la teoría propuesta sobre las estrategias didácticas en el mejoramiento de la calidad educativa mediante el uso de la tecnología, con base en el análisis de las conceptualizaciones existentes para señalar su progreso, así como su relevancia dentro el contexto seleccionado.
En cuanto al diseño utilizado, se seleccionó el bibliográfico, Palella y Martins (2009) señalan que éste:
Se fundamenta en la revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental de cualquier clase. Se procura el análisis de los fenómenos o el establecimiento de la relación entre dos o más variables. Cuando opta por este tipo de estudio, el investigador utiliza documentos: los recolecta, selecciona, analiza y presunta resultados coherentes (p.96)
Para ello, la investigadora consideró el uso de procedimientos propios de la investigación, tales como análisis, síntesis, efectuando un proceso de abstracción que le permitió generalizar sobre la base fundamental del tema, la cual se obtuvo a través de una recopilación adecuada de información.
Asimismo, se utilizó el método analítico, el cual según el Manual USM (2012) sirvió como guía para la ejecución del trabajo. Es decir, son aquellos métodos que se emplean cuando los datos han sido recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondientes a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo con los fines de quienes los manejaron.
En ese contexto, Balestrini (2009) acota que los métodos analíticos:
Son los que centran su atención en…el análisis de la diversidad de fuentes documentales existentes, donde los hechos han dejado huellas; y demandan la incorporación de una serie de técnicas y protocolos instrumentales muy específicos… es un área básica donde se ha de coincidir, independientemente del tipo de investigación que se realice y de la implicación que ésta tenga con una rama de conocimiento específica. (p.146)
Por lo anteriormente expuesto esta investigación se consideró analítica por cuanto se obtuvo el conocimiento de la realidad a partir de la identificación de las partes que conforman el tema de estudio mediante el análisis de diversas fuentes secundarias existentes, para luego aportar opiniones sobre la misma, generando conocimientos referidos a la temática.
Para el desarrollo de la investigación por ser documental se consideró el uso de fuentes secundarias, definidas por Bellorín y Rivas (2004) como "aquellas que contienen datos que han sido reelaborados, analizados, sintetizados por otros, proporcionando indirectamente información sobre los hechos, tales como las obras de referencia, compendios, revistas de resúmenes, traducciones, etc." (p.126)
Estas fuentes son conocidas como de segunda mano, pues la información se deriva de un proceso de reelaboración a través de intermediarios. Al respecto, Arias (2012) considera que las fuentes o datos secundarios son "los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas". (p.27)
Puede decirse entonces que las fuentes utilizadas para el desarrollo de esta investigación se ubicaron dentro de las secundarias impresas, por cuanto se consultaron investigaciones, libros, compendios referidos tanto a la gerencia educativa como a las variables propuestas, siendo necesario para ello utilizar la técnica del fichaje definida por Bellorín y Rivas (2004) como aquella que "consiste en un conjunto de procedimientos metodológicos para la recolección, de manera organizada, de los materiales necesarios para el desarrollo del tema que nos hemos planteado". (p.140)
Por tanto, se considera la técnica del fichaje como un procedimiento basado en la toma de notas a través de la elaboración de fichas de investigación. Al respecto, Montero y Hochman (s/f) explican: "El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizarlo todo en un fichero" (p.22)
En otras palabras, la técnica del fichaje se utiliza en todas las investigaciones como elemento fundamental para la recolección y organización de los elementos teóricos que posteriormente permitirán el desarrollo del tema planteado en la investigación.
3.2 Procedimientos
Este trabajo siguió las siguientes fases descritas en el Manual USM (2012):
I Fase: Ubicación, Selección y extracción de la Información: Al realizar la identificación y descripción del objeto de estudio seleccionado para desarrollar la presente investigación a través de la observación directa.
II Fase: Procesamiento de datos: se ubicaron, seleccionaron, las fuentes de información necesarias, tanto documentales como bibliográficas, utilizando para ello un método analítico y la técnica del fichaje para la realización del planteamiento del problema sistematizando la información obtenida de la realidad, para luego desarrollar los objetivos de la investigación.
III: Fase: Estructuración y elaboración del marco teórico: los datos obtenidos fueron consultados, analizados, para obtener un marco teórico que fundamentara el estudio, así como obtener los indicadores de las variables de estudio en atención a sus dimensiones.
Posteriormente, se continuó con el proceso investigativo para determinar los aspectos inherentes al tipo documental y al diseño bibliográfico, utilizando el método analítico, así como la técnica del fichaje, el cual permitió acumular datos, recoger ideas para, posteriormente, organizarlos de acuerdo con las diversas temáticas tratadas. Finalmente se procedió a la redacción del informe final, del cual surgieron conclusiones pertinentes y recomendaciones generales.
CAPÍTULO IV
Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Luego de finalizado el proceso investigativo relacionado con un análisis teórico de las variables propuestas se puede concluir que:
Las actitudes del docente son fundamentales para promover la integración del colectivo al centro educativo por cuanto posibilitan o dificultan la participación de sus miembros en las actividades planificadas. Por esa razón es esencial que éstos desarrollen una adecuada comunicación con sus representantes para lograr una buena relación interpersonal, así como alcanzar una mayor productividad de éstos.
Por ello, corresponde al docente manejar una comunicación clara, precisa para garantizar la comprensión del mensaje por todo el colectivo. La comunicación es la capacidad del docente para escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva y exponer aspectos positivos. De allí que se considere fundamental un docente con dominio de competencias comunicacionales, como habilidad para identificar, sortear las barreras presentadas como obstáculo dificultándole comunicarse con su personal o con el entorno.
Asimismo, dentro de las actitudes del docente se ubican las relaciones interpersonales que pueden concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y respeto a las necesidades de los representantes, para alcanzar objetivos comunes. En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello una comunicación efectiva, en especial de su visión hacia los compañeros, superiores e institución a la cual pertenecen.
Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a los demás, demostrando honestidad en el comportamiento, así como en sus valores personales. Por tanto, el docente debe conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.
En relación a las competencias actitudinales del docente éstas se refieren a la habilidad para adquirir, asimilar nuevos conocimientos, destrezas, utilizándolos en su práctica laboral, caracterizadas por la sensibilidad para identificar los puntos de vista de los representantes, escuchar sus opiniones, adaptándose a su idiosincrasia.
Dentro de las competencias actitudinales se ubica la asertividad manifestada por la destreza del docente para establecer relaciones equilibradas con sus representantes, evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la autoestima, así como las buenas relaciones interpersonales, la cual lo ayuda a identificar sus propios derechos y los de los representantes.
Otra competencia actitudinal es la empatía que permite al docente comprender emocionalmente a los representantes, permitiendo entender la mente y el espíritu de sus miembros, ver las cosas a través de los ojos de éstos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva, expresándose en comprenderlos, percibiendo sus sentimientos y perspectivas, así como interesarse activamente en sus preocupaciones.
Una tercera competencia es la autoestima referida a la valoración que tiene el docente de sí mismo, relacionándose con la aceptación, el grado de satisfacción de su pensamiento, así como de sus sentimientos. Los educadores quienes manifiestan un adecuado nivel de ésta muestran respeto, consideración para su persona, se valoran positivamente, mientras aquellos con un grado bajo de la misma muestran dificultades para expresar su asertividad, comportándose de manera agresiva o pasiva, al tratarse a sí mismos con dureza, exigencias desmedidas, además de una desvalorización general de su persona, y de todo cuanto hacen en el contexto donde se encuentran.
Como estrategias de integración se consideran todas aquellas acciones que desarrolla el docente para promover la incorporación activa del colectivo al proceso educativo, entre ellas cabe mencionar: (a) Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión; (b) Los padres, madres y representantes deben tener conocimiento de las características, necesidades y actividades que se ejecutan en la institución; (c) El estudio y seguimiento permanente de la familia (padres, madres y representantes), que permite valorar los logros y rendimiento académico, del alumnado.
Finalmente, las habilidades de integración desarrolladas por el docente son concebidas como el talento o capacidad de una persona para realizar determinada actividad, es decir, el educador demuestra sus habilidades al guiar, orientar, a sus representantes con el propósito de lograr los objetivos prestablecidos
Las habilidades sociales se traducen en inducir respuestas deseadas en los representantes, permitiéndole utilizar ese talento en el manejo de las relaciones, para persuadirlos e influir en ellos. El docente poseedor de éstas es capaz de liderar al colectivo y dirigir los cambios necesarios para llevar a la institución a alcanzar las metas trazadas. Por tanto, es indispensable la aptitud del docente para inducir respuestas deseables en los representantes, por tanto guardan relación directa con el liderazgo, popularidad, eficacia personal.
Dentro de estas habilidades se ubica el trabajo en equipo el cual se refiere a la forma en la que los representantes coordinan sus habilidades, aptitudes, capacidad de trabajar colaborativamente, mediante un adecuado proceso interpersonal; pera alcanzar un objetivo común. Asimismo, es fundamental que el docente posea la habilidad de autorregular sus emociones, entendida como la capacidad para el manejo de éstas, así como los impulsos para adaptarse a afrontar cualquier situación relacionada con éstas y así poder actuar equilibradamente sin dar lugar a acciones capaces de descontrolar el estado de ánimo, por cuanto su actuación le exige el pleno equilibrio en su personalidad.
Una tercera habilidad corresponde a motivar socialmente a los representantes, entendida como la generación de actitudes que predisponen la acción de un individuo hacia determinados objetivos o metas, es decir, son conductas asumidas por los representantes frente a sus actividades, los compañeros, entre otros, las cuales conducen a realizar determinadas acciones, tales como: (a) Relaciones placenteras con otros representantes significativos; (b) Comportamiento productivo en el ambiente escolar, comprensión, manejo inteligente de roles y estatus, disfrute de las relaciones interpersonales en ese entorno.
4.2 Recomendaciones
Como culminación de este proceso investigativo, se formulan las siguientes recomendaciones que, de alguna manera, ofrecen alternativas de solución a la problemática detectada:
– Los docentes deben utilizar una efectiva comunicación con sus representantes para lograr una buena relación interpersonal, así como alcanzar una mayor productividad de éstos. Por ello, se recomienda hacer uso de la comunicación oral y gestual, el diálogo, la escucha activa que permita entablar una verdadera relación dialógica con los miembros del colectivo.
– Para promover las relaciones interpersonales con el colectivo escolar, el docente debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los representantes, trabajando para mantener los conflictos bajo control, así como un nivel alto de colaboración entre ellos.
– El docente debe propiciar las relaciones interpersonales en su aula con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades tanto académicas como integradoras. Para ello, debe conocer en profundidad a sus representantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales entre ambos, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un ambiente propicio para su desarrollo.
– Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia institución crea para propiciar un proceso de integración exitoso.
– Implementar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros.
– El docente debe trabajar con equipos bien constituidos, donde sus miembros puedan comprender y asumir su responsabilidad, así como responsabilidades entre ellos, justificando plenamente el trabajo de los colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva a cabo en estas instituciones.
– Mostrar un adecuado control de las emociones, autorregulando sus estados de ánimo al momento de comunicarse con los representantes para promover la integración de éstos al proceso educativo en todas sus dimensiones: académica, administrativa, comunitaria.
– Los docentes deben conocer en sus representantes que tipo de motivación es predominante, para involucrarlos en actividades que los estimulen a involucrarse directamente en ellas convirtiéndose con ello en factor de integración del colectivo al centro educativo.
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Autor:
Magaly Castillo
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