Sistema de ejercicios para el desarrollo de la expresión escrita de estudiantes sinohablantes

Resumen

El presente trabajo que lleva por título Sistema de ejercicio para el desarrollo de la expresión escrita de estudiantes sinohablantes, surgió por la necesidad de erradicar deficiencias que persisten en el dominio de la expresión escrita de los estudiantes del tercer año de la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes. De ahí que el objetivo de la investigación sea: diseñar un sistema de ejercicio para las asignaturas Seminario de Redacción y Redacción Académica, sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que contribuya al desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes del tercer año de la carrera en la Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI).

Introducción

En el mundo contemporáneo, la enseñanza de lenguas extranjeras cada vez gana más terreno. El español, como lengua hablada por más de 500 millones de habitantes y lengua oficial de más de una veintena de países, no está ajeno a este auge.

Proliferan en los países de habla hispana las escuelas de idioma español para no hispanohablantes; los Institutos Cervantes; las diversas ediciones de los exámenes de DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera); los Congresos Internacionales en distintas áreas geográficas, sobre el español y su enseñanza como lengua extranjera o segunda lengua; la creación del SICELE (Sistema Internacional del Español como Lengua Extranjera), etc.

En Cuba existe una reconocida tradición en la enseñanza del español como lengua extranjera, desde los primeros años de la década del 60 del pasado siglo, y retomada con fuerza más tarde en la Isla de la Juventud, donde miles de aprendices de diferentes nacionalidades la estudiaron, con fines esencialmente académicos.

Siguiendo esta tradición, y respondiendo a una solicitud de enseñar el español a jóvenes bachilleres chinos, en noviembre de 2006, se inició el Programa de Formación de Jóvenes Chinos, quienes en un curso intensivo de un año, aprendieron español para continuar estudios universitarios en la Isla o en su país. Este Programa se amplía en el 2007 a mil estudiantes por año académico, hasta el curso 2009 – 2010 en que llegaron los últimos becarios sinohablantes. En este contexto, se crea la Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI) de la Universidad de La Habana, en octubre de 2007, con la carrera Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes.

La lengua española en la carrera, es un medio y a la vez un fin, en tanto sirve como instrumento para la comunicación con los nativos y para la aprehensión de los contenidos de las diferentes disciplinas y asignaturas que conforman el Plan de Estudios. Además, constituye objeto de estudio del licenciado, pues entre los propósitos que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje, está que los futuros profesionales dominen la estructura de la lengua para su análisis y sus particularidades, no sólo para comunicarse, sino para enseñarla, realizar traducciones profesionales, analizar documentos escritos en esa lengua, etc.

Por tal motivo, es esencial desarrollar las habilidades comunicativas básicas de la actividad verbal: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. Con ello se contribuye al logro de la competencia comunicativa en español de los estudiantes de la Licenciatura.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados por el claustro de la FENHI, subsisten dificultades en el dominio de la expresión escrita, aun cuando estos contenidos son tratados especialmente en las cuatro asignaturas obligatorias de la disciplina Lengua y Comunicación, y en la asignatura optativa Seminario de Redacción; e incidentalmente, en el resto de las asignaturas del Plan de Estudios.

Como una de las medidas tomadas por la Comisión Nacional de Carrera (CNC), se implementó, con carácter obligatorio, desde el curso 2009-2010, la asignatura Redacción Académica, para dedicar más tiempo al trabajo particularizado con la expresión escrita, referida a la construcción de textos relacionados con la labor académica de los estudiantes, la que junto a la asignatura optativa Seminario de Redacción, completan el tratamiento especializado de esta habilidad comunicativa, el que debe ser complementado por el resto de las asignaturas.

A pesar de la inclusión de la nueva asignatura en el Currículo Base del Plan de Estudios de la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes, y sin negar los aspectos positivos que esta adición ha traído, todavía persisten deficiencias con el dominio de la habilidad.

Constituye, entonces, el objetivo general de la presente investigación diseñar un sistema de ejercicios para las asignaturas Redacción Académica y Seminario de Redacción, sustentado en un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que contribuya al desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes del tercer año de la Licenciatura en Lengua Española en la FENHI.

Desarrollo

Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que atravesar hasta disponer de un instrumento tan eficaz para la comunicación, como lo es el lenguaje. La necesidad de comunicación y la propia actividad creadora de los hombres hicieron posible su surgimiento. Al respecto Carlos Marx en el primer capítulo de La ideología alemana (1968) planteó: "(…) el lenguaje nace, como la conciencia, de la necesidad de los apremios del intercambio con los demás."

La materialización del lenguaje se realiza mediante actos de habla. Hablar supone seleccionar determinadas entidades lingüísticas y combinarlas en unidades de un nivel de complejidad más elevado de acuerdo con las necesidades específicas, la intención y el canal que se utilice para ello. (Domínguez, 2006:12)

Según E. Bernárdez (1982) el texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.

Coincidimos con Roméu (2002) cuando plantea que texto es cualquier enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se expresa en un contexto determinado con una intención y una finalidad definidas, para lo cual el emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales (recursos verbales y no verbales ).

Una de las formas en que puede construirse un texto es la escritura. Para Antich et al (1986) la escritura consiste en la utilización de los sistemas gráfico y ortográfico del idioma para la fijación escrita del habla oral.

Coincidimos con Cassany (1999) cuando plantea que la escritura es la manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación, perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos.

Según Cassany (1999) escribir es mucho más que conocer el abecedario o saber juntar letras, es ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Siguiendo a este autor pudiera decirse que es la habilidad lingüística más compleja pues exige el uso del resto de las habilidades durante el proceso de producción, y la única que permite que un colectivo coopere en su construcción, con diversos grados de participación.

Cuando se alude a habilidad lingüística se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. La didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan en la comunicación (productiva y receptiva) y las ha identificado como: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita.

Para desarrollar la expresión escrita, el individuo descubre y se apropia de las reglas y características del sistema de escritura. Según Domínguez (2006) esta abarca el conjunto de grafías convencionales: el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y convencionalidades estilísticas. En la medida en que se apropia del sistema de escritura, se articula la competencia comunicativa que debe poseer todo hablante de una lengua. Tal hecho, entre otros, propició la preocupación por enseñar la lengua como una tarea de la escuela, y no solo de la lengua materna sino también la enseñanza de lenguas extranjeras.

Este tipo de enseñanza ha estado influenciada por la evolución de los criterios lingüísticos que han prevalecido en los diferentes métodos por los que ha transitado la enseñanza de lenguas.

Panorámica de los principales enfoques didácticos para el tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Shih (1986, citado por Cassany, 1990) estableció cuatro enfoques (algunos de los cuales parten de su aplicación en la enseñanza de las lenguas maternas), que particularizan en la enseñanza de la expresión escrita. Estos cuatro enfoques son:

• Enfoque gramatical

• Enfoque comunicativo

• Enfoque procesual

• Enfoque de contenido

Cassany (1990), explica las particularidades de estos enfoques presentados por Shih (1986) y describe las principales características de cada uno.

El enfoque gramatical surge en la enseñanza de la escritura en lengua materna y luego se adapta a la enseñanza de lenguas extranjeras. Este enfoque está estrechamente relacionado con los estudios normativos y estructuralistas de la gramática.

Se sustenta en el principio de que aprender una lengua demanda el dominio del sistema lingüístico de la misma, es decir, el aprendiz debe dominar cabalmente las reglas gramaticales y léxicas. De esta forma, el núcleo de la enseñanza lo constituye, precisamente, el conjunto de conocimientos gramaticales.

Era prescriptiva la atención a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral. Se concebía la escritura como un instrumento exclusivo de refuerzo de la oralidad: se escribía poco, solo para preparar o para recordar la práctica de diálogos orales y de las lecciones que habían sido estudiados en la clase de gramática, con unas funciones muy limitadas y una concepción normativa que huía de lo dialectal, del contexto y las situaciones, sin valorar ni potenciar en ningún momento su dimensión creativa.

Se destacaban los ejercicios de dictado, de transformación de frases o de manipulación sintáctica, actividades de rellenar huecos vacíos, se le orientaba al estudiante completar textos, se acaban descripciones ya empezadas. Otro de los ejercicios consistía en la orientación de redacciones con un tema libre.

El enfoque comunicativo se desarrolla en Europa durante los 60 bajo la influencia de las metodologías nocional-funcionales. Se nutre de la sociolingüística, la pragmática y la lingüística del texto.

Considera que el aprendizaje se debe adaptar a las necesidades comunicativas de los alumnos, por lo que el aprendiz debe adecuar lo que escribe a la situación comunicativa en la que se encuentre. Con ese objetivo, el trabajo de clase se basa en el análisis, más o menos creativo, de modelos textuales y en la producción de textos que representaran situaciones comunicativas reales.

También, se exploran los diversos géneros textuales existentes, que desarrollan funciones en contextos sociales con registro y dialectos apropiados.

Atiende aspectos como la adecuación y la coherencia interna y externa de los textos. Esta categoría se convierte en clave para la escritura; por este motivo, las prácticas de la clase consisten, por lo general, en ejercicios de análisis de textos.

El enfoque permitió reivindicar la importancia del texto y del discurso frente al tratamiento secular de la frase como medio de llegar a la perfección de la práctica gramatical y se empezaban a considerar los distintos tipos de discurso: descripción, narración, argumentación y exposición. Estos adelantos se incorporaban a la enseñanza de lenguas mediante el modelo nocional-funcional.

El enfoque procesual se desarrolla en los Estados Unidos a partir de los 80, al adquirir auge la concepción de la escritura como proceso, enunciada por los psicólogos cognitivos. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno. Este enfoque, al igual que el gramatical, tiene sus orígenes en la enseñanza de la lengua materna.

Enfatiza en el desarrollo de los procesos de composición. En el aula, el aprendiz practica las distintas técnicas asociadas con cada subproceso de escritura; una actividad de producción se convierte en una tarea compleja compuesta de distintos pasos recursivos. De esta manera, el foco de la clase se desplaza de las propiedades del escrito a los procesos o habilidades cognitivas de composición, del producto al proceso, del escrito al escritor.

De esta forma, la enseñanza no se centra en cómo será la versión final del texto, sino en mostrar todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación es decir, pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer esquemas a ordenar las ideas, a perfeccionar la estructura de la frase y a revisar el escrito.

Estos procesos permiten enseñar estrategias de escritura como las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, la elaboración de esquemas, entre otros. También, le permite al estudiante mejorar sus hábitos de escritura, para ello, es necesario que gane en agilidad, que rentabilice el tiempo. De esta forma, la corrección sobrepasa el marco lingüístico y permite desarrollar formas de pensar.

El enfoque de contenido se desarrolla también a partir de los 80 en universidades norteamericanas, en el ámbito de disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.

Centra su atención en las necesidades académicas de los estudiantes que escriben y tendrán que escribir básicamente en situaciones académicas, laborales y/o científicas, de manera que la construcción del significado o del contenido del texto está estrechamente relacionado con los aspectos formales del mismo. De esta manera, la escritura se usa en todo tipo de disciplinas como instrumento de aprendizaje, y en la clase de lengua se trabaja asociada con la adquisición de contenidos no lingüísticos de interés para el estudiante.

Con el enfoque se integra la expresión escrita con el resto de las habilidades lingüísticas (escuchar, leer y hablar) y se adaptan a un contexto profesional, es decir, la escritura tiene su punto de partida en el proceso de conocimiento de una materia dada, como las ciencias sociales, el arte, etc., y el alumno aprende a recoger información y a organizarla para redactarla a modo de comentario o de conclusión.

Las actividades durante la clase se dividen en dos mementos fundamentales: una primera fase de estudio y comprensión de un tema. En esta fase el alumno investiga sobre el tema: lee artículos, escucha exposiciones sobre este, comenta y discute el contenido con sus compañeros y su profesor. En la etapa final organiza la información obtenida, aclara las ideas y luego escribe el texto.

Han sido estos los principales enfoques empleados para el tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza de lenguas. En relación a ellos, Cassany (1999) plantea que cada enfoque enfatiza en uno de los elementos presentes en el acto de escritura: gramática, comunicación, proceso y contenido; en consecuencia, cree arriesgado llevar al aula alguna de esas propuestas de manera pura y radical, ya que la supremacía de uno sobre otros propiciaría la supresión del resto de los componentes. En este sentido, es partidario del empleo de un enfoque ecléctico que atienda a las necesidades comunicativas (tipos de texto, funciones) y cognitivas (procesos, estrategias), plantee tareas comunicativas que exijan construir el significado del texto, y permitan desarrollar los procesos de composición, aprovechando las reglas de gramática para revisar el producto final.

En la actualidad, como resultado de los avances de la lingüística y la pedagogía, la didáctica de la escritura se ha interesado en el proceso de la producción textual, pues la considera una actividad compleja donde se pueden vincular todos los componentes del acto de escribir e intervienen procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales.

A partir de los cuatro enfoques analizados se establecen dos modelos básicos para el tratamiento de la expresión escrita: unos que atienden al texto como producto y otros que se ocupan del proceso de la escritura.

Modelos para la enseñanza de la escritura

Modelos centrados en el texto como producto

Este modelo consiste en la orientación de una tarea de composición. El profesor precisa los objetivos, crea la consigna y los estudiantes elaborarán el texto a partir de las indicaciones. El profesor evalúa el producto, señala principalmente las inadecuaciones de forma: la ortografía, los problemas de elección léxica y los errores gramaticales. Luego lo entrega al estudiante para que vea el texto corregido.

Una de las principales limitaciones didácticas del modelo centrado en el texto es la insuficiente planificación y revisión, ya que la actividad del aprendiz se limita a la textualización, centra la atención en la elaboración del producto final. Además, desatienden los aspectos metodológicos y cognitivos que se deben tener en cuenta durante la producción textual.

Modelos centrados en el proceso de la escritura

Ileana Domínguez (2006) divide los modelos centrados en el proceso de la escritura en dos tipos: los modelos de etapas y los modelos cognitivos. Estos modelos han recibido mucha influencia de la psicología cognitiva y la lingüística del texto, y han provocando importantes cambios en la enseñanza de la escritura. Aunque surgieron en los estudios de la escritura en lengua materna, constituyen una línea de investigación muy fructífera en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Modelos de etapas

Entre los modelos de etapa se encuentran los siguientes:

• Preescribir-escribir-reescribir, presentado por Gordón Rohman y Wleke (1964).

• Ferreiro (1984) establece las siguientes etapas en el proceso de adquisición de la expresión escrita: preparación, pensamiento dirigido, desarrollo y perfeccionamiento- espontaneidad.

• Asimismo, Angelina Roméu (1986) propone las etapas del proceso de la construcción de textos escritos, expresadas en cuatro momentos: motivación, planificación, realización y consecución de la realidad.

Estos procesos fueron relevantes en tanto atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración del escrito y no solo hacia el producto. No obstante presentan los siguientes inconvenientes (Domínguez, 2007: 294 – 295) :

• En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de composición del texto no es lineal: el escrito se hace y rehace constantemente, se planifica y replanifica sobre la marcha, se escribe, corrige, etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una serie de subprocesos que interactúan unos con otros.

• En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor.

Los modelos cognitivos

Los modelos cognitivos explican los procesos por los cuales atraviesa el escritor cuando se enfrenta a la tarea de escritura. Flower y Hayes (1980 y 1981), presentan uno de los primeros modelos. Por su parte, el Grupo Didáctica del Texto (Didactex) de la Universidad Complutense de Madrid (2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico, y por último el modelo didáctico elaborado por Ileana Domínguez (2006).

Flower y Hayes (1981) se interesan por los procesos cognitivos que tienen lugar en la composición de un texto. Para ello, elaboran un modelo teórico muy detallado de todas las operaciones intelectuales que se producen en la mente del aprendiz durante el proceso de composición de un texto escrito. Además, emplearon la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado.

Este modelo ha permitido desarrollar importantes líneas de investigación relacionadas con las estrategias de redacción.

El modelo del Grupo Didactex (2003) supera a los modelos anteriores, en tanto analiza los procesos cognitivos de la producción textual desde una perspectiva sociocognitiva. Además, concibe cuatro etapas durante la producción: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión.

Los modelos analizados tratan de desarrollar el elemento cognitivo, pero no esclarecen la orientación del proceso para su aplicación. Por lo que Domínguez (2006) reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes (1981) e incorpora aspectos del modelo planteado por el grupo Didactext (2003). En él distingue tres etapas de enseñanza: orientación, ejecución y control; y tres subprocesos cognitivos: la planeación, la textualización y la autorrevisión. (Ver Anexo 1)

El modelo presentado por Domínguez (2006) supera a los anteriores, pues no solo tiene en cuenta los procesos cognitivos que intervienen en la composición escrita, sino también el componente cultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en el tratamiento de la enseñanza de la expresión escrita

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural desarrollado por la Dra. Angelina Roméu Escobar (2003) se sustenta en la concepción dialéctico-materialista, que define al lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación.

Uno de los aportes del enfoque es que permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana y revela la visión discursiva de la realidad. (Roméu, 2007: 22). Además, se rige por las teorías didácticas más avanzadas.

Angelina Roméu en su libro El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura (2007) identifica los principios que lo rigen:

• La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo.

• La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

• El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

• El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

• Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.

Según la autora la aplicación del enfoque debe satisfacer diversas exigencias, entre ellas:

• a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera, como son, las categorías de significado y sentido, texto, y discurso, dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código, la forma elocutiva, la función y el estilo), situación social de comunicación, contexto y otras. (Roméu, 2003: 4).

• b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos en diferentes contextos de significación.

• c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la pertinencia, la intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamente en frases aisladas. (Roméu, 2007: 29-30).

Teniendo en cuenta las características del enfoque, Roméu define la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural como "una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo)". (Roméu, 2003: 13 citado por Roméu, 2007: 36).

Roméu (2007) identifica tres dimensiones del enfoque: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural.

También se señalan los indicadores de cada una de las dimensiones:

Los indicadores de la dimensión cognitiva: conocimientos, capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información. Se incluyen, además, la comprensión y producción de significados.

• Los indicadores de la dimensión comunicativa: conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende el saber y saber-hacer en términos de construcción gramatical.

• Indicadores relacionados con la dimensión sociocultural: conocimientos, actitudes y habilidades relacionados con la sociedad, la cultura y el contexto.

La determinación de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y sus correspondientes indicadores constituyen un valioso instrumento que puede ser empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua. (Roméu, 2007: 28).

Coincidimos con Roméu (2007) cuando afirma que la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histórico-cultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores.

El tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza de lenguas extranjeras.

El tratamiento de la expresión escrita sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de lenguas extranjeras debe partir de la concepción dialéctico-materialista, que define al lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación.

La implementación del enfoque está encaminada al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los aprendices, en consecuencia, su aplicación debe favorecer la adquisición de modos de actuación y estrategias para la comprensión, análisis y construcción de textos en diferentes contextos y situaciones comunicativas.

Toledo Costa, en el artículo "El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural"[1], explica cómo se manifiestan las dimensiones del enfoque para el tratamiento de contenidos gramaticales. No obstante, la autora de la presente investigación considera que pueden aplicarse de igual forma al tratamiento de la expresión escrita en la enseñanza de lenguas extranjeras. Toledo Costa explica las tres dimensiones del enfoque de la siguiente forma:

La dimensión cognitiva: esta tiene que ver con la función intelectiva que permite la construcción del pensamiento en conceptos y está directamente relacionada con las habilidades para la comprensión de textos.

La dimensión comunicativa: está relacionada con saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos para el cual el alumno deberá emplear correctamente la estructura gramatical, su uso de acuerdo con el tipo del texto y con las características del contexto, emplear estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, así como construir textos con coherencia.

La dimensión sociocultural: se relaciona con saberes sobre el contexto, los sentimientos y estado de ánimo de los participantes en el acto comunicativo, los roles que estos desempeñan, la intención, finalidad comunicativa del emisor y la situación en que se lleva a cabo la comunicación.

La M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez, en el artículo "Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural"[2], apunta los siguientes principios metodológicos:

• Para la construcción textual se deben tener en cuenta los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensión, la activación de estos saberes sobre el mundo físico y social, lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales y estratégicos. Este hecho, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad, su cultura) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje.

• Se debe vincular la construcción textual con la vida de la sociedad, del contexto sociohistórico en que vive el estudiante, para ser analizada y valorada con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud.

• Es necesario desarrollar habilidades metacognitivas que favorezcan la autorregulación del proceso por el alumno (planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos producidos).

• La evaluación de los textos debe centrarse en el proceso y no solamente en el resultado.

• La selección de los textos debe estar relacionada con las necesidades de cada uno de los aprendices y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y debilidades en el proceso de aprendizaje; así como las características inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre otros elementos de interés. También, se propone la utilización de textos extraídos de los programas y libros de texto de las diferentes asignaturas.

La función orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el proceso de construcción textual y, por tanto, el desarrollo personal y grupal de los estudiantes.

Al respecto, Domínguez (2006) plantea que el profesor debe potenciar el intercambio entre los estudiantes para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo que se construye, ser criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse.

Así pues, no solo se trabaja el componente de la construcción de textos sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas, la construcción oral y el desarrollo de la comprensión auditiva.

Se debe tener en cuenta que la producción y la interpretación, en tanto acciones distintas, resultan ser complementarias, simultáneas y solidarias. El proceso de producción e interpretación está estrechamente vinculado con la intervención de componentes mentales: conocimientos lingüísticos y socioculturales. Los primeros están constituidos por palabras, orden de colocación en la oración, orden de oraciones en párrafo y su estructura, actos de habla, etc.; el segundo está compuesto por variaciones de estilo, recursos retóricos, ideología, opiniones, creencias, concepciones del mundo.

De lo anterior se desprende que la enseñanza de la lengua, para que sea efectiva, debe propiciar el análisis de tales aspectos. Esto supone además, colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a disímiles textos, construidos en diferentes estilos funcionales, a fin de que se percate de la necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la comunicación y construir de manera más efectiva. (Secades citado por Roméu, 2007: 167-168)

Análisis de los documentos rectores para la enseñanza de la expresión escrita en la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes

El Plan de Estudio de la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes está diseñado a partir de los lineamientos generales de los Planes de Estudio "D".

En él aparecen los fundamentos epistemológicos en los que se sustenta la carrera, se aclara el objeto de la profesión de los futuros egresados, los campos de acción y las esferas de actuación en las que se desempeñarán; el objetivo general de la licenciatura; las principales habilidades profesionales que deben desarrollar los estudiantes; así como los objetivos generales de cada año académico. También, se identifica cada una de las disciplinas y se ofrecen las orientaciones metodológicas y de organización de la carrera.

En Plan está organizado por un currículo base compuesto por 10 disciplinas y uno optativo que comprende 17 asignaturas. En cada una de las disciplinas el educando debe desarrollar, de manera integral y armónica, las cuatro habilidades de la actividad verbal (audición, lectura, expresión oral y expresión escrita). De esta forma el futuro egresado estará apto para emplear, eficientemente, la lengua estudiada como instrumento de comunicación.

La disciplina Lengua y Comunicación constituye el eje central del currículo y servirá como vehículo esencial para la integración de las nueve disciplinas restantes, pues sienta las bases para el logro de la competencia comunicativa y sociocultural de los estudiantes. Entre sus objetivos generales se destacan:

• Desarrollar el sistema de habilidades verbales que les permita:

• Comprender textos auténticos y pedagogizados, orales y escritos, de diversos estilos funcionales y diferentes temáticas.

• Expresar oralmente y por escrito sus ideas acerca de la vida cotidiana, sociopolítica, económica, cultural y científica, en textos coherentes, con cohesión, precisión y fluidez.

La disciplina está integrada por cuatro asignaturas básicas que se imparten en los tres primeros años de la carrera (Lengua y Comunicación I, II, III y IV,) y cinco asignaturas optativas (Elementos de Locución, Comunicación Intercultural, Fundamentos de Oratoria, Comunicación Audiovisual y Seminario de Redacción). Seminario de Redacción se imparte en el tercer año y tiene como objetivo el desarrollo de la competencia discursiva escrita [3]de los estudiantes.

En el curso 2009 -2010 se adicionó a la disciplina la asignatura Redacción Académica, con carácter obligatorio, con el objetivo de dedicar más tiempo al trabajo con la expresión escrita, referida al desarrollo de la construcción de textos académicos.

En este sentido, se pudo constatar la importancia que le concede el Plan de Estudio al desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes.

Los programas objeto de análisis corresponden al tercer año de la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes. Las asignaturas correspondientes a estos programas son Seminario de Redacción y Redacción Académica. La primera es optativa y se imparte en el primer semestre; la segunda corresponde al segundo semestre. Ambas cuentan con un total de 64 horas lectivas.

Los programas están estructurados en:

Objetivos generales

Contenidos por temas

Plan temático

Sistema de habilidades

Indicaciones metodológicas y organizativas

Sistema de evaluación

Bibliografía

Programas que orientan el tratamiento de la expresión escrita en la Licenciatura en Lengua Española para No Hispanohablantes.

En el programa de la asignatura Seminario de Redacción se desatacan cinco objetivos generales que tributan al desarrollo de la expresión escrita de los estudiantes.

También presenta objetivos instructivos y educativos. Los objetivos educativos contribuyen al desarrollo de hábitos y habilidades que le permiten al estudiante, entre otros aspectos, autorregular su aprendizaje. Por su parte, los objetivos instructivos están en función de favorecer el desarrollo de la competencia discursiva escrita.

El sistema de conocimientos está integrado por nueve temas. Entre ellos podemos encontrar: la estructura del párrafo, la coherencia y cohesión, los estilos del texto, las tipologías textuales, uso de signos de puntuación, entre otros. En correspondencia con los objetivos propuestos y el sistema de conocimientos planteados anteriormente, se presenta un sistema de habilidades bien estructurado que tributa, de igual forma, al logro de la competencia discursiva escrita de los estudiantes.

En las orientaciones metodológicas y organizativas se indica al profesor cómo debe desarrollar las actividades de escritura, e incluyen la relación de actividades coordinadas con profesores de otras asignaturas. Ofrece, además, observaciones relacionadas con el proceso de revisión y corrección. Aconsejan que estas se trabajen en diversas formas: individual, colectiva guiada, la autocorrección, etc.; y se acentúa la importancia de la revisión colectiva de trabajos seleccionados previamente por el profesor. También se destaca la necesidad de ejercitar en todas las actividades temas de ortografía y puntuación.

En cuanto a la evaluación, se indica que debe ser necesariamente de competencias, destrezas y hábitos, no sobre la información impartida. Tanto los trabajos extraclases sistemáticos como el trabajo final deben tener carácter integrador.

Como recursos bibliográficos se tendrán en cuenta diversos materiales como artículos y ensayos modelos sobre temas generales, y adaptados a los intereses de los estudiantes, modelos todos de reconocida calidad, tomados de famosos autores. Asimismo, se tendrá en cuenta información básica sobre cada unidad elaborada por el profesor.

Por otra parte, el programa de Redacción Académica, posee seis objetivos generales que están encaminados, fundamentalmente, a desarrollar competencias de escritura para fines académicos.

El sistema de conocimientos está integrado por seis temas, en los que se incluyen los modos de citación de fuentes, el empleo de conectores en el texto escrito, los tipos de párrafos, las secuencias textuales básicas, entre otros. Al igual que el programa anterior, los estudiantes deberán ser capaces de desarrollar un sistema de habilidades que favorezca el desarrollo de la competencia discursiva escrita.

Entre otras indicaciones metodológicas, algunas coincidentes con el programa de Seminario de Redacción, en el de Redacción Académica se destaca que cada uno de los temas se desarrollará a partir de ejercicios diarios de los estudiantes y que el método de trabajo implicará dos momentos:

Lectura analítica de textos modelos, para reconocer las estrategias de escritura utilizadas.

Aplicación de estas estrategias a la escritura por parte de los estudiantes.

El primer momento puede ser sustituido por la discusión o comentario del proceso de documentación extraclase sobre determinado tema orientado con antelación por el profesor.