Antología de estrategias en el sistema educativo por competencias (página 2)

MÉTODO EXPOSITIVO, LECCIÓN MAGISTRAL

Definición

Se conoce como método expositivo la presentación de un tema lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida". Esta metodología también conocida como lección (lectura), se centra fundamentalmente en la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. El termino lección magistral se suele utilizar para denominar un tipo especifico de lección impartida por un profesor en ocasiones especiales.

Fundamentación

El principal argumento que justifica la utilización de este método es la autoridad científica del profesor. Se considera que el dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la comunicación permiten, sobre todo, la comprensión del tema, y en ocasiones un enfoque en profundidad del mismo y una adecuada problematización del contenido. Para lograr estos propósitos en la exposición deber ser organizada y desarrollada siguiendo el siguiente orden lógico. La parte introductoria de la exposición además de captar el interés y la atención del alumno ante la importancia del tema deberá activar en los alumnos los conocimientos previos con los que se relacionan los contenidos de la exposición. El desarrollo de la misma se deberá efectuar de forma estructurada con el fin de que permita observar la coherencia interna entra la información suministrada y consecuentemente elaborar una red o mapa conceptual de los contenidos adquiridos. Finalmente la parte final de cierre de la exposición debe posibilitar la elaboración de un resumen o síntesis de la información adquirida y facilitar la integración de los nuevos conocimientos con los adquiridos anteriormente.

Así pues la eficacia de esta metodología depende de los propósitos y conductas que realiza el profesor para transmitir la información a sus alumnos y de la recepción y respuestas que éstos elaboran ante los mensajes recibidos.

Descripción.

Realizar una exposición consiste en suministrar a los alumnos información esencial y organizada procedente de diversas fuentes con unos objetivos específicos predefinidos pudiendo utilizar para ello, además de la exposición oral, otros recursos didácticos. Respecto a los objetivos a lograr con una exposición cabe señalar los siguientes: motivar a los alumnos, exponer los contenidos sobre un tema, explicar conocimientos, efectuar demostraciones teóricas, presentar experiencias etc. En cuanto a los recursos, la exposición oral se puede apoyar sobre medios didácticos (audiovisuales, documentos, etc) que faciliten la comunicación y permitan que los sujetos registren mas información y activen mas estrategias de aprendizaje. Entre estos cabe destacar los que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y sobre todo, la participación del alumno en las clases. Por ello se recomienda alternar el uso de la exposición con otras técnicas didácticas (utilización de documentos, discusión por grupos, presentaciones etc) que permitan neutralizar los inconvenientes que tiene este tipo de metodología y potenciar, en cambio, sus ventajas.

Modalidades del Método Expositivo/Lección Magistral

Exposición de Contenidos

Explicación de Fenómenos

Demostraciones teóricas

Presentación de Experiencias.

ESTUDIO DE CASO

Definición

Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlos y en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

Fundamentación

El análisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo, que se convierte a su vez en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores técnicas y recursos implicados en cada una de las posibilidades alternativas. El hecho de buscar una compresión e interpretación completa del caso, así como de decisiones y posibles puntos de vista de su actor provoca un aprendizaje activo, que trasciende límites del propio espacio de enseñanza aprendizaje, y sirve para generar soluciones, contrastarlas incluso ejercitarlas en procedimientos de solución.

Descripción

El proceso consiste en la presentación por parte del profesor de un caso concreto de extensión variable según el diseño organizativo para su estudio junto a un guión de trabajo que oriente dicho proceso.

Etapas: Independientemente de la tipología de estudio de casos por la que se opte se podría diferenciar tres etapas en su desarrollo: 1) Presentación y familiarización inicial con el tema: los estudiantes, después de un estudio individual del misma realizan un análisis inicial en sesión grupal, guiados por el profesor interpretando y clarificando los distintos puntos de vista; 2) Análisis detenido de Caso; Identificación y formulación de problemas, detección de puntos fuertes y débiles, intentando dar respuestas totales o parciales a cada uno de los elementos que lo componen y la naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeños grupos o en sesiones plenarias y 3). Preparación de Conclusiones y recomendaciones; de forma cooperativa, encaminada a la toma de decisiones, evaluando diferentes alternativas para su solución y procurando una reflexión individual.

La selección del caso, o casos, es importante, ya que requiere que sea atrayente y responda al objetivo y núcleos temáticos del estudio. En su topología se distinguen casos únicos (típicos, excepcionales, rechazables, raros, estándares, etc). simulaciones de problemas reales o también basados en experiencias propias y narraciones.

Estrategias de enseñanza y tareas del profesor

Antes de los seminarios el profesor debe estar muy familiarizado con el caso o elaborarlo, determinar los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los métodos mas adecuados, preparar detenidamente cada sesión, preguntas, temas y núcleos de debates. Así como el sistema organizativo dinámicas internas y tareas de los estudiantes y del grupo.

Durante el desarrollo debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y dinamizar el grupo combinando la directividad con la no-directividad, guiando la reflexión, evitando la emisión de juicios propios, observando, reconduciendo el análisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando climas de diálogo y si es el caso realizando una síntesis final. Paralelamente debe tomar las notas impredecibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes. Después de los seminarios el profesor debe registras las contribuciones de los estudiantes demás aportaciones relacionadas con la evaluación de los mismos y del propio proceso del seminario.

Organización: Habitualmente se trabaja con grupos y aulas pequeñas (de 6 a 10 Alumnos), aunque el tamaño puede ser mayor, ya que se puede alternar o combinar el trabajo individual, por parejas minigrupos o recurrir a relatores dentro de un grupo mayor. Así mismo se puede recurrir a otras estrategias de dinamización; coloquio-debate, dramatización, torbellino de ideas, redacción de informes escritos.

Estrategias de Aprendizaje y tareas del estudiante

Los estudiantes, además del estudio previo y preparación individual del caso, durante el proceso deben analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solución y, sobre todo, debatir dialogar, argumentar en público, rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los demás en diálogo.

Recursos

Los recursos variarán según la modalidad elegida para la presentación del caso; formal o informal, oralmente, en formato de papel, multimedia, video, etc.

Espacio físico acogedor, cómodo y funcional, distribuido de forma que se favorezca los procesos de diálogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala (pizarras móviles o de papel, negatoscopios, etc.)

Evaluación

La evaluación dependerá de los objetivos formativos que se persigan; aprendizajes, competencias desarrolladas, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, comunicación, etc. Éstas pueden explorarse a través de diversas estrategias por la calidad de las contribuciones y participación de los estudiantes en los seminarios, por los trabajos relacionados con el contenido del caso por las presentaciones orales realizadas y su adaptación a la audiencia, etc.

Las estrategias de exploración pueden ser variadas: observación, registros de doble entrada, cumplimiento de checklists con ítems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos, indicadores de su adquisición o cualquier tipo de escala evaluativo que sea objetiva. La variedad de instrumentos y de métodos es extensa: portafolios, diarios, mapas conceptuales, autoevaluacion, etc.

La evaluación es continua y procesual. Los estudiantes deben conocer por adelantado los criterios instrumentos de evaluación

Ventajas

Favorece:

La capacidad para el análisis en profundidad de temas específicos

La motivación intrínseca por el aprendizaje

El entrenamiento de la resolución de problemas (casos reales).

La conexión con la realidad y la profesión.

El desarrollo de habilidades de comunicación.

La aceptación y motivación por

La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica, ligada a hechos reales.

Inconvenientes

Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados casos en algunas áreas de conocimiento, sin soluciones correctas.

Dificultad para su realización en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas mixtas.

Dependencia de las habilidades del profesor para generar empatía y de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona, no por el rol de un profesor impuesto.

Bibliografía

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO (2005): El estudio de casos como técnica didáctica, Vicerrectoria Académica del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Consulta 15 de Junio del 2005, de htpp://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/casos.

ERSKINE,J.A. LEENDER, M.R. Y MAUFFETTE-LEENDERS,L.A. (1998): Teaching with Cases, Richard Ivey School of Bussiness Ontario. Canada; The University of Western

FORTEZA, D. Y FERRER, M. (2001): El estudio de caso en la enseñanza universitaria. Una experiencia en la Licenciatura de Psicopedagogía. Bordon, 53 (4) 509-520.

MARTINEZ A y MUSITU, G ( Eds.) (1995): El estudio de casos para profesionales de la Acción Social . Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.

Webs con materiales sobre el Estudio de Casos.

http://www.hbs.edu/case/index.html

http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/

RESOLUCION DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS

DEFINICION

Soluciones en las que se les solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral.

FUNDAMENTACION

Se justifica su utilización en la necesidad de ejercitar y poner en práctica o ensayar los conocimientos previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. Se basa en la idea de que esta puesta en práctica y la interacción entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situación permitirá un aprendizaje significativo. También tienen su utilidad en la ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.

Se considera, asimismo, que la aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta el interés con los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas de sus conocimientos.

La resolución de ejercicios y problemas es una estrategia utilizada habitualmente para la evaluación del aprendizaje.

DESCRIPCION

Existe una gran variedad de tipologías de ejercicios y problemas en función de su solución (abiertos o cerrados), procedimiento (reconocimiento, algorítmicos, heurísticos), tarea (experimental, cuantitativo etc) por lo que las posibilidades son múltiples. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados de complejidad y cantidad de información.

Los ejercicios o problemas, en general, pueden tener una solución única o tener varias soluciones, en cualquier caso, conocidas previamente por el profesor. La intención principal es la de aplicar lo ya aprendido para afianzar conocimientos y estrategias. Su desarrollo práctico se puede concretar tanto en experimentos, simulaciones, juegos de roles, debates, etc.

Pueden utilizarse con diferentes funciones y finalidades dentro del proceso de aprendizaje. Para favorecer la comprensión tanto de la importancia como del contenido de un nuevo tema, creando contexto experiencial; para reflexionar sistemáticamente sobre un contenido teórico o sobre una situación práctica: para aplicar un nuevo aprendizaje: para verificar la utilidad o validez de contenido; etc.

Su carácter complementario de la lección magistral se justifica por la necesidad de la existencia de una explicación previa por parte del profesor, planteamiento de la situación, aplicación de lo aprendido para su resolución.

Permite que el profesor supervise y monitorice el trabajo del alumno y su aplicación de conocimientos teóricos en las situaciones prácticas que se plantean.

Desde el punto de vista del alumno las etapas de la resolución de un ejercicio o problema puede resumirse en cuatro puntos:

1. Reconocimiento del problema. Compresión

2. Análisis, búsqueda y selección del procedimiento o plan de resolución.

3. Aplicación del procedimiento o plan seleccionado.

4. Comprobación e interpretación del resultado.

Estrategias de Enseñanza y tareas del profesor

Antes de impartir una clase.

Selección de objetivos y contenidos

Previsión de recursos (espacios materiales, etc)

Elaboración de protocolos o manuales de laboratorio, prácticas, procedimientos, etc.

Elaboración de colecciones de problemas resueltos.

Durante la ejecución

Explicación clara de los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizadas.

Repaso de técnicas de manejo de aparatos, programas, etc.

Resolución de problemas modelo ante los alumnos.

Desarrollo de estrategias de motivación aportando pistas y sugerencias.

Corrección de errores. Informar sobre caminos incorrectos.

Después de una clase.

Corrección de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes.

Evaluación de las lecciones

Propuestas para mejorar.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Antes de impartir una clase.

Repasar conocimientos

Previsión preparación de necesidad de materiales y recursos

Durante la ejecución

Escuchar y tomar notas

Analizar y comprender el problema

Buscar o diseñar un plan para la resolución del problema

Aplicar el procedimiento seleccionado.

Comprobar e interpretar el resultado.

Después de una clase.

Repasar ejercicios y problemas realizados

Realizar otros ejercicios o problemas realizados

Realizar otros ejercicios o problemas planteados por el profesor o en textos relacionados.

Utilización de la lista de comprobación (autoevaluación).

Ventajas

Presencia del profesor

Facilita el entrenamiento en resolución de problemas

Planteado con condiciones debidas, puede promover tanto el trabajo autónomo como el trabajo colaborativo.

Conexión con la realidad y la profesión.

Motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones concretas

Posibilidad de atención al ritmo individual de aprendizaje

Inconvenientes

Necesidad de grupos pequeños

Pueden proponerse situaciones artificiales

Volumen de trabajo de corrección para el profesorado

Bibliografía

ALVAREZ, V. (2003). La enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia Madrid. EOS. Universitaria

BEARD,R. (1984)Teaching and learnig in higher Education. London Haper Row

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

DEFINICION

Método de enseñanza aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinados competencias previamente definidas

FUNDAMENTACION

El método ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo más adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar ensayar o sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenómenos y actividades cotidiana. Así las situaciones problemas que son la base del método se basan en situaciones complejas del mundo real, de manera directa del contexto de la profesión.

DESCRIPCION

El método ABP, supone cuatro etapas fundamentales:

El profesor presenta a los estudiantes una situación problema, previamente seleccionada o elaborada ara favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos, (6 a 8 miembros) en los que identifica roles de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc.

Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema).

Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc.

Los estudiantes resuelven el problema aportan una solución que presenta al profesor y al resto de los compañeros de la clase, dicha solución se discute identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo.

Competencias

Resolución de Problemas

Toma de decisiones

Trabajo en Equipo

Comunicación, argumentación y presentación de la información.

Actitudes y valores: meticulosidad, precisión, revisión, tolerancia, contraste.

Estrategias de Enseñanza y tareas del profesor

Elaborar o selecciones situaciones ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia. Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden constituir mas de una fase o etapa.

Establecer las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros.

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que disponen los estudiantes para resolverlo.

Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificación de necesidades de aprendizaje, recoger, formulación de hipótesis, reconocimiento de la información necesaria para comprobarlas, elaboración de la lista de temas a estudiar o solución al problema. Su método de trabajo se apoya en la mayéutica, pregunta, discute la respuesta, hace nuevas preguntas, etc.

Comprobar la adecuación de los temas a estudiar con las competencias que pretende desarrollen los estudiantes.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Leer y analizar el escenario o situación problema.

Identificar los objetivos de aprendizaje.

Reconocer lo que se sabe y lo que no se sabe con relación al problema.

Elaborar un esquema o representación que le permita comprender el problema.

Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema.

Recopilar la información sobre el problema.

Analizar la información recogida.

Plantearse los resultados y examinar su capacidad parar responder al problema planteado.

Desarrollar procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas hipótesis y pruebas de contraste.

Autocontrol sobre su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución de problemas.

Recursos a tener en cuenta

El método ABP, requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemática. De modo indicativo podía decirse que un profesor debería realizar el seguimiento de un número no superior a 7 grupos, (entre 40 y 50 estudiantes), que utilicen este método. No obstante esa indicación general la identificación de los recursos para el uso del ABP, es importante diferenciar dos situaciones: la utilización ocasional o aislada del método y su desarrollo como una estrategia global de aprendizaje en una carrera.

En el primer caso, en la utilización ocasional o aislada el ABP, en algunas materias requiere una buena gestión de los recursos humanos existentes y una adaptación de los espacios con los que se cuenta pero no precisa de inversión extraordinaria en recursos humanos o materiales.

En el segundo caso, cuando el ABP, se convierte en la estrategia desde la que se articula el desarrollo de la carrera, es necesario una inversión en recursos humanos (nuevas contrataciones, formación docente en coherencia con el número de grupo de estudiantes) El profesor encargado de la materia requiere de la colaboración de alumnos ayudantes u otras figuras docentes en función en función del número de grupos que se forman. Y es necesaria la inversión en recursos materiales; desde la dotación de salas para que los alumnos realicen las actividades sin la necesidad de que este presente el profesor, la redistribución de espacios y medios didácticos.

Además sino existen previamente pueden ser necesarios otros recursos en función de las características de las materias y del tipo de investigación a desarrollar: laboratorios, aulas de informáticas, bibliotecas, etc.

Procedimientos de Evaluación

Supone la consideración de tres momentos diferentes que deben valorarse y ponderarse.

El seguimiento del trabajo del grupo y de la participación de sus componentes apoyado en el uso de procedimientos de observación y registros sistemáticos: listas de comprobación, escalas de estimación, entrevistas diario del profesor.

El análisis del producto general por el grupo en forma de memoria o informe en el que se incluyen hipótesis de trabajo diseño de investigación seguido, resultados cuantitativos o cualitativos alcanzados, conclusiones y discusión.

La valoración de la exposición que realiza el grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes.

Ventajas

Permite analizar y resolver cuestiones propias de la práctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problema que tendrá que afrontar en el futuro en la práctica profesional.

Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolución de problemas, el trabajo en equipos y la toma de decisiones.

Sitúa al alumno ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, que exigen de la capacidad de innovar, integrar, aplicar conocimientos y habilidades asociados a la carrera o incluso a otros campos del saber y por supuesto le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formación similar a la suya.

Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.

Inconvenientes

Sobre todo en los primeros años de una carrera el método de ABP, puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente cuando el estudiante aún no ha adquirido los conocimientos o habilidades básicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigación. Además el estudiante puede tener dificultades para comprender las materias como estructuras organizativas de conocimientos.

Para evitar esos inconvenientes en los primeros años es convenientes utilizar la EBP como complemento de otros métodos y como método exclusivo de una materia. A medida que los estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se propone en el ABP, puede ir acrecentándose la presencia de este método en la carrera.

Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su aprendizaje, producir discusiones o basadas solo en las experiencias y opiniones sin análisis crítico o hacer más lento el ritmo de aprendizaje de los estudiantes más ágiles.

La elaboración de las situaciones problémicas requiere de una dedicación complementaria del profesorado.

El coste en la formación del profesorado y la dotación de espacios adecuados, sobre todo en el caso de que la EBP se introduzca como método central en el desarrollo de una carrera.

Bibliografía

BARROWS, H. (2000). Problem_Basad Learning Aplied to Medical Education. Springfield, IL: Scollo of Medicine.

RODRIGUEZ, J. (2004). El aprendizaje basado en problemas. Madrid. Editorial Médica Panaméricana

WOODS, D.R. (1994). Problem_basad learnign: How to Gain the Most from PBL. Mc Master University Hamilton, Ontario, Canada.

Webs con materiales sobre EBP.

www. mis4.udel.edu./Pbl/index.jsp

www.sanford.edu/pbl/pbl_main.html

www.igu.ac.uk/deliberations/pbl.urls.htm

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

DEFINICION

Método de enseñanza aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema u abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo de la aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.

FUNDAMENTACION

Es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos de soluciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación y aplicación de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes.

El aprendizaje orientado a proyecto pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar en proyectos reales las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas.

Para realizar proyectos se necesita integrar aprendizajes de varias áreas y materias, superando así un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente deben entenderse los proyectos como componentes centrales y no periféricos al currículo. A través de su realización los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especialización.

Es un aprendizaje orientado a la acción. No se trata solo de aprender "acerca de algo", (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas,) sino en "hacer algo".

El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información.

La innovación que supone la realización de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no e el proyecto en sí mismo sino en la posibilidad de que supone su realización para poner en práctica y desarrollar diferentes competencias

DESCRIPCION

Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos o principios básicos de una o varias materias.

Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las soluciones.

Generan un nuevo conocimiento.

Suele utilizarse en los últimos cursos, y con duración de un semestre o curso completo.

Su estructuración podemos estructurarla en cuatro fases:

Información: Los estudiantes recopilan, por diferentes fuentes, informaciones necesarias para la resolución de la tarea planteada.

Elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico, la planificación de los instrumentos y medios de trabajo, y elección entre las posibles variables o estrategias de solución a seguir.

Realización: Supone la acción experimental e investigadora, ejercitándose y analizándose la acción creativa, autónoma y responsable.

Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor lo discuten.

Estrategias de Enseñanza y tareas del profesor

El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboración del proyecto ofreciéndoles recursos y orientación a lo largo de sus investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al producto.

Está disponible para aclarar las dudas del estudiante.

Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma, especialmente en las fases de planificación, realización y evaluación.

Las tareas del profesor de forma secuenciada son:

Presentación y definición del proyecto.

Dar indicaciones basadas sobre el procedimiento metodológico.

Revisar en plan de trabajo de cada equipo.

Realizar reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance del proyecto.

Utilizar clases para satisfacer necesidades de los equipos.

Revisión individual y grupal de los progresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados.

Realizar la evaluación final en base a los resultados presentados y los aprendizajes adquiridos.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Introduce a los estudiantes en un proceso de investigación creadora: construyen nuevos conocimientos y habilidades trabajando desde los conocimientos y habilidades que ya posee

Supone un estudio independiente, desarrollando las capacidades de aprender a aprender.

Se centra en el estudiante y promueve su motivación intrínseca.

Se parte del aprendizaje colaborativo (se suele trabajar en grupos) y cooperativo (la instrucción entre los pares es fundamental).

Las tareas del estudiantes básicamente son;

Conformar los grupos de trabajo.

Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto.

Definir el plan de trabajo (actividades individuales, reuniones, etc.)

Individualmente buscar y recoger información, proponer diseño y soluciones.

Revisión de la información y planificación del trabajo.

Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor.

Entrega de un primer informa o propuesta de resultados

Presentación de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo.

Recursos a tener en cuenta

Se puede realizar en un aula o espacio pequeño.

Los medios tecnológicos necesarios para la realización del proyecto.´

En el contexto de una clase grande, se trabaja con pequeños grupos (hasta 6 u 8 alumnos como máximo. Tradicionalmente se ha utilizado de un modo individual (proyecto fin de carrera, tesis, etc.)

Coordinación entre profesores de diferentes áreas.

Procedimientos de Evaluación

Se centra en la realización del proyecto en sí, debiendo los estudiantes:

Entregar por escrito el informe escrito del proyecto.

Exponer en equipo una presentación del proyecto ante los profesores y compañeros.

Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una presentación del proyecto.

La evaluación debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos académicos.

Ventajas

Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y actuar de forma independiente.

Mejora la motivación para aprender por que se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea.

Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes.

Favorece un aprendizaje integrador (aprendizaje de conocimientos, metodológicos, sociales y afectivos).

Fortalece la confianza de los estudiantes en sí mismos.

Fomenta formas de aprendizaje investigador.

Inconvenientes

Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados con experiencias negativas en su rendimiento académico.´

Dificultad de aplicar el método con estudiantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos sobre los que se desea aplicar el método.

Bibliografía

ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (1999). El método de proyectos como técnica didáctica. Consulta de 1999. http://www.sistema.itesm.mx/dide/documentos/nf_doce/proyectos.PDF.

THOMAS.J.W. (2000). A Review of REsearch on poryec_based LEarnign. San Rafael(California)The Autodesk Forundation.

TIPPLET.R. Y LINDEMANN,H. (2001). El método de Proyecto. Consulta de 2001de http://www.halinco.de/htm/doces/Met_proy_APREM;AT0292001.pdf.

Web con materiales sobre aprendizaje orientado a proyectos:

http://bie.org.pbi/

http://dakwing.uoregon.edu/_moursund/PBL/index.htm.

http://college.hmco.com/education/pbl/backround.html.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

DEFINICION

Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y de de sus compañeros en una estrategia corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Es tanto un método a utilizar entro otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía.

FUNDAMENTACION

Prioriza la cooperación y colaboración frente a la competición. La trama de compromisos y complicidades que implica esta estructuración de la tarea da excelentes resultados en los ámbitos cognoscitivos y aptitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la interacción entre iguales, la resolución de problemas y la adquisición de actitudes y valores. Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con estos métodos la propia interacción entre iguales es un revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Los alumnos aprenderán mejor unos de otros precisamente por poseer niveles similares de competencia_"zona de desarrollo próximo".

Los componentes esenciales que fundamentan un aprendizaje cooperativo efectivo son los siguientes (Jonhson, Jonhson y Holubec (1999):

Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del éxito del grupo y debe ser consciente de que su éxito individual depende del éxito de los demás.

Interacción cara a cara: la dinámica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente.

Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del éxito o logros del grupo, asumiendo como propia conclusiones o procedimientos consensuados.

Habilidades inherentes a pequeños grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades básicas de trabajo en grupo.

Evaluación de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexión y evaluación del trabajo en grupo.

DESCRIPCION

Es un método que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo grande es dividido en pequeños grupos de entre cuatro o seis alumnos.

Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuación por parte del profesor. A partir de este grupo será responsable de áreas o tareas específicas y de las que será el experto. Se pueden plantear diversas técnicas como el puzzle, juego de roles, phillips 66, etc.

Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad qe la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectvas e intereses distintos.

El trabajo en los pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula).

Estrategias de Enseñanza y tareas del profesor

El profesor organiza, promueve y monitorea mediante el desempeño de diversos roles, actividades que desarrollarán los alumnos para alcanzar objetivos educativos tanto el ámbito cognoscitivo, como social y afectivo;

El profesor como facilitador:

Prepara el material didáctico

Cuida la composición de los grupos y su seguimiento.

Estructura procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo.

Ayuda a formular problemas, a definir tareas, etc.

Verifica que cada miembro reconozca los objetivos del trabajo

Se asegura que las funciones del grupo sean rotatorias.

Estimula el intercambio de ideas, la justificación de las decisiones adoptadas y valoración del trabajo realizado.

Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones.

Fomenta el reconocimiento y la expresión libre de sentimientos que permita la definición y comprensión de conflictos y problemas.

Aporta al grupo criterios de valoración y evaluación de las tareas o productos realizados.

Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal e individual.

El profesor como modelo.

Bajo la estrategia del "modelaje", el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y actitudes (verbales, gestuales, etc.)que desea aprendan los alumnos.

El profesor como regulador de conflictos:

Ayuda a resolver situaciones problemáticas en los grupos provenientes de factores de dificulta tales como: un alumno dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, el alumno marginado, etc.

El profesor como observador:

De retroalimentación a cada grupo estableciendo canales de comunicación y reflexión a lo largo del trabajo, contribuye a la reducción de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfacción del grupo.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Debemos distinguir diferentes tipos y niveles de estrategias y tareas del estudiante. En primer lugar cabe identificar las estrategias cognitivas. Dentro de ellas el alumno deberá ser capaz de gestionar la información de manera eficaz mediante estrategias tales como buscar, seleccionar, organizar, estructuras, analizar y sintetizar. También deberá saber utilizar las estrategias de inferir, generaliza y contextualizar principios y aplicaciones.

En el nivel metacognitivo, el alumno deberá utilizar estrategias que le permitan conocer su propia manera de aprender. En este nivel será muy importante que el alumno realice ejercicios que le permitan ser conscientes de su propia manera o estilo de aprender en comparación a las utilizadas por otros compañeros. Asimismo deberá realizar actividades para elaborar nuevas estrategias de aprendizaje que sean particularmente adecuadas a su propia naturaleza, al objeto y objetivos de aprendizajes así como al contexto de aplicación de los mismos.

Por último es especialmente relevante que el alumno lleve a cabo de actividades y entrenamientos en estrategias de autopoyo. En un primer nivel el alumno deberá ser consciente de su propio estado de ánimo (emociones), de su motivación hacia la tarea y de las dificultades que pueden visualizar en su autoestima, el sentimiento de autocompetencia y la confianza en los demás. Así mismo deberá llevar a cabo estregáis que permitan mantener el nivel deseado de motivación y sentimientos positivos a lo largo de toda la actividad mediante pequeños refuerzos, focalización en aspectos de mayor interés o satisfacción para él, anticipación y resolución de aspectos conflictivos, etc.

Recursos a tener en cuenta

Grupo de menos de 40 alumnos. El profesor no podrá realizar adecuadamente la organización observación y seguimiento de más de 6 o 7 grupos de unos 4-6 alumnos.

Las sesiones de trabajo en grupo en el aula clase requieren mobiliario adecuados para que los alumnos se muevan y agrupen con facilidad (mesas o sillas movibles, etc.) Y pequeñas mesas redondas de 130 cm de diámetro.

Las sesiones de trabajo fuera del aula clase requieren de salas de libre acceso adaptadas para el trabajo en pequeños grupos con el mobiliario arriba mencionado.

Manuales y guías de técnicas de trabajo en grupo que incluyan técnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 66, etc.

Dependiendo de la materia y de las tareas los grupos pueden precisar de herramientas e instrumentos específicos tales como ordenadores, material bibliográfico, fungible, instrumentación diversa, etc.

Procedimientos de Evaluación

Evaluación inicial de las competencias cooperativas básicas de los miembros del grupo contribuye a conformar grupos diversos y a establecer actividades de aprendizaje específicas para alcanzar estas competencias.

Evaluación continua se establecen hitos o momentos de reflexión /valoración tanto individual, grupal y de aula sobre los aspectos procedimientos del trabajo desarrollado con una orientación formativa (proponer mejoras y reorientar los trabajos).

Evaluación final: al finalizar cada u no de los trabajos o etapas propuestas, el profesor articula estrategias de evaluación y autoevaluación de resultados, o productos del trabajo, de los procedimientos y de las competencias y de las competencias de interacción alcanzadas.

Evaluación de cierre al finalizar la materia se articulan procedimientos para evaluar lo logros de programa y la actuación del profesor.

Ventajas

El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos:

Motivación por la tarea.

Actitudes de implicación y de iniciativa.

Grado de comprensión de lo se hace, cómo se hace y de por qué se hace (niveles cognitivos y metacognitivos)

Aumento del volumen de trabajo realizado.

Grado de dominio de procedimientos y conceptos.

Desarrollo del pensamiento crítico y de orden superior.

Adquisición de estrategias de argumentación.

Aprendizaje de las competencias sociales (comunicación, relación, resolución de conflictos).

Inconvenientes

Requiere:

Una participación muy activa de todos y cada no de los miembros del grupo lo cual no es fácil de conseguir.

Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en las fases iniciales.

Por parte del profesor una confianza transparente y real en la capacidad de los alumnos de aprender y organizarse autónomamente.

Bibliografía

GRUPO DE INTERES EN APRENDIZAJE COOPERATIVO: http/giac.upc.es

JOHNSON, D. W. JOHNSON, R, T, Y HOLUBEC.E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos.

LOBATO, C. (1997): Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodididáctico, 4, 59 76.

LOBATO, C. (1998). El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa. Servicio de Publicaciones de la Universidad del Pais Vasco.

CONTRATO DE APRENDIZAJE

DEFINICION

Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un periodo determinado. En el contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

FUNDAMENTACION

En la década de los 80 surge la pedagogía del contrato, tanto para propiciar y fomentar el aprendizaje autónomo del estudiante, como modo de abordar la diversidad de niveles de aprendizaje en los estudiantes. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la creación de ambientes de aprendizajes eficientes, Collins Brown y Newman (1989), presentan el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo. Se trata de situaciones de aprendizaje en las que se da un acuerdo de negociado, precedido de un diálogo entre interlocutores que se reconocen como tales con el fin de alcanzar un objetivo establecido (Przesmycki, 1996).

La metodología del contrato se basa en los siguientes principios:

La potencialidad de la persona en este caso del estudiante, para aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje.

El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de conducta determinado.

El compromiso recíproco formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación personal de cumplir el contrato.

La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado

El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.

El contrato de aprendizaje permita combinar aprendizaje de conocimientos y habilidades en coherencia con las necesidades educativas de los estudiantes. Promueva el pensamiento crítico y creativo y ayuda a planifica y tomar decisiones que propician una autonomía en el sujeto. (Allidiére, 2004).

DESCRIPCION

Es una técnica para facilitar la individualización del aprendizaje. Se trata de un acuerdo formal, escrito entre el profesor o tutor y el estudiante que detalla sus expectativas: qué va a aprender cómo se va a hacer el seguimiento del aprendizaje, el periodo de tiempo que establece y los criterios de evaluación a ser usados para juzgar cómo completo su aprendizaje.

Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:

Los objetivos de aprendizaje en términos de competencias que debe alcanzar los estudiantes al realizar la tarea o tareas.

Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los objetivos.

Los recursos o medios que debe emplear.

Referencias de autoevaluación, indicios, señales, pruebas, para que el estudiante contraste permanentemente el aprendizaje que va a logrando en relación a los objetivos formulados.

Criterios de evaluación para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por el estudiante.

El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos limites acordados.

Estrategias de Enseñanza y tareas del profesor

La función de facilitador del profesor es esencial. Juntamente con el estudiante:

Define unos objetivos específicos claramente detallados

Determina una secuencia de tareas de aprendizaje

Estable unas sesiones de autorización o supervisión del proceso de aprendizaje.

Señala criterios de evaluación.

Negocia y acuerda con el estudiante los componentes del contrato de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

El estudiante regula su proceso de aprendizaje de acuerdo al contrato pactado con el profesor, Pro ello:

Planifica el itinerario de aprendizaje en fases y según actividades.

Se autorregula en el tiempo y en el nivel de consecución de las tareas y de los aprendizajes

Participa en las sesiones de tutoría planteando cuestiones de procedimientos y de contenidos

Busca selecciona y proceso la información pertinente par ala elaboración de las propuesta de trabajo.

Autoevalúa su progreso reflexionando sobre el propio proceso de aprendizaje su estilo de aprendizaje y el nivel de logro de los objetivos establecidos.

Procedimientos de Evaluación

Una Evaluación continua, a través del feed back establecido en las sesiones de seguimiento y supervisión en las horas de tutoría.

Una autoevaluación del estudiante normalmente después de cada una de las tareas sobre el estilo de aprendizaje las estrategias adoptadas los recursos utilizados y las posibles mejoras.

Una evaluación final tanto del proceso como de la consecución de los objetivos.

La realización de esta evaluación se puede hacer con la ayuda del portafolio.

Ventajas

Promueve el trabajo autónomo y responsable del estudiante.

Permite la atención a la diversidad de niveles y de maduración del estudiante.

Posibilita aprender a un ritmo apropiado a las posibilidades personales y contextos.

Fomenta la relación y comunicación profesor estudiante.

Favorece la maduración del estudiante

Incentiva la elaboración de proyectos de formación del estudiante

Inconvenientes

Requiere de un cierto nivel de aprendizaje autónomo del estudiante, de estrategias cognitivas y metacognitivas y una cierta motivación personal.

Bibliografía

ALLIDIERE, N. (2004). El vínculo profesor alumno. Buenos Aires. Biblio.

ANDERSON, G. BOUD, D. Y SAMPSON, J. (1996). Leranig contracts. A practical guide. London Kongan page.

GONZALEZ, H. (2003). De la clase magistral al aprendizaje activo. Cali.

CREA. De la Universidad de Icesi 95-96.

PRZESMAYCKI, H. (2000). La pedagogía del Contrato. El contrato didáctico en la educación. Barcelona. Grao