Antología de estrategias en el sistema educativo por competencias

Introducción

El modelo educativo por competencias, considera que todo ser humano tiene un gran potencial, susceptible de ser desarrollado cuando muestra interés por aprender; por lo que se sustenta en los cuatro pilares para la educación de este milenio que propone Delors (UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

El alumno/a necesita estrategias de aprendizaje que le conduzcan a "aprender a aprender", esto es lo que en definitiva le va a permitir encontrar las respuestas que la vida le va a ir pidiendo.

El profesor/a puede tener claro cómo enseñar, sin embargo, lo más importante es que descubra qué herramientas puede ofrecer al alumnado para que éste llegue a aprender.

En una ocasión me comentaba un compañero que iba cada día para clase pensando en lo que iba a hacer, en cómo iba a enfocar la materia, en cuánto le faltaba para completar el programa previsto…, la conversación nos llevó a descubrir que lo que merecía más nuestra preocupación era identificar qué tendrían que hacer nuestros alumnos de bachillerato, para llegar a aprenderse aquello que nosotros considerábamos tan importante.

Creo que una de las tareas importantes de comienzo de curso es que el profesor/a, al realizar la presentación de la materia, del área correspondiente desarrolle de manera experiencial, práctica, aquellas estrategias que el alumno ha de utilizar para poder aprenderla.

Al propio tiempo, el modo de aprender de cada alumno/a es diverso, como somos diversos cada uno, y esto tiene que ver con las experiencias previas, con las capacidades ya desarrolladas, con los conocimientos básicos adquiridos, con los sentimientos y la emociones, etc.

Claves para desarrollar estrategias para potenciar los aprendizajes

A partir de estas convicciones podemos señalar algunas claves que nos ayudarán a desarrollar estrategias que permitan y potencien los diversos modos como aprenden nuestros alumnos:

1ª clave: El alumno/a constructor de su aprendizaje / El profesor/a mediadorEl cambio de una enseñanza basada en la transmisión del conocimiento hacia un proceso que pretende alcanzar la autonomía del alumno y promueve una mayor gestión del aprendizaje por parte del alumnado, requiere modificar los modos en que el profesor plantea el trabajo en el aula, cambiar aquellas estrategias de enseñanza que no sean adecuadas a este objetivo por otras que favorezcan que sea el propio alumno el protagonista de la tarea educativa y el profesor el mediador, acompañante, motivador y orientador de dicho proceso.Una estrategia que es especialmente útil para este fin es el Plan de trabajo: El alumnado cuenta con la organización de las actividades a desarrollar y conoce las exigencias y los criterios de evaluación a los que debe dar respuesta. Por otro lado, el profesor realiza actividades de tutoría y orienta de forma individualizada.

Además, podemos señalar entre otras estrategias que ayudan a avanzar en este sentido:

– Favorecer el trabajo personal, realizar procesos de investigación de forma personal y adaptada a las distintas posibilidades del alumnado.

– Ofrecer un proceso que provoque un trabajo activo y de búsqueda, teniendo como apoyo pautas para observar la realidad, recoger datos, organizarlos y estructurarlos, así como la utilización de materiales diversos como apoyo para la síntesis y el aprendizaje.

– Orientar al alumnado para que analice sus aprendizajes y sepa pedir ayuda. Ofrecer pistas para que el alumno/a dé el siguiente paso, dándole el apoyo necesario con el fin de evitar los fracasos repetidos.

– Ofrecerle la posibilidad de elegir entre actividades diferenciadas, utilizar medios y recursos variados, contar con materiales adecuados a su medida.

– Favorecer la autoevaluación, informar al alumno/a de su proceso y potenciar la autoestima. Una herramienta de especial utilidad en este sentido es el portafolio. 2ª clave: Construir los nuevos conocimientos sobre los conocimientos y experiencias previas

Para que la actuación educativa pueda ser eficaz, es muy importante tener en cuenta que cada nuevo aprendizaje se integra en los anteriores y de esta manera se va haciendo posible la maduración de las capacidades. Cuando los aprendizajes afectan al desarrollo de las funciones cognitivas, es decir cuando inciden en la maduración de los núcleos centrales de la persona, hacen que evolucione la Zona de Desarrollo Potencial (todas aquellas competencias que están todavía latentes y que necesitan de una mediación para su desarrollo) hacia la Zona de Desarrollo Real con lo que aumentan las competencias que se sitúan en esta zona. Para ello tiene que darse una intervención adecuada en la Zona de Desarrollo Próximo (lo que es capaz de hacer el alumno/a con ayuda de un adulto o de un igual)

Los aprendizajes no se dan aislados, sino que están relacionados entre sí, se suceden en cadena, por lo que es fundamental que cuando el alumno vaya a realizar cualquier aprendizaje le sea posible vincularlo a otros adquiridos previamente, es decir pueda dar el paso siguiente apoyándose en el anterior.

Cuando el alumno lo único que hace es repetir aprendizajes ya adquiridos, no hay novedad ni nuevo aprendizaje, y aquella acción pierde todo interés y toda eficacia. Cuando lo que se le presenta como motivo de aprendizaje se sitúa demasiado lejos de lo que puede entender, provoca desinterés o frustración.

Es, por tanto, fundamental desarrollar algunas estrategias tales como: Plantear preguntas al comienzo de la tarea que ayuden a vincular los nuevos aprendizajes con los ya adquiridos, situar los aprendizajes en relación a experiencias vividas, recordar estrategias de aprendizaje utilizadas en situaciones semejantes, etc.

3ª clave: Aplicación y generalización de los aprendizajes realizados a partir de experiencias y hechos de vida

Se trata de que el alumno/a vaya más allá de la necesidad inmediata que originó la tarea o más allá de sus propias necesidades concretas. Es decir, se trata de entender que la actividad le servirá para otras ocasiones de aprendizaje, de relacionar estas actividades con experiencias del pasado y con propuestas para el futuro, de reflexionar sobre las situaciones de la vida a través de un mecanismo de generalización y transferencia.

Como estrategias posibles se señala:

Plantear la aplicabilidad de los aprendizajes a otras áreas de contenido, a experiencias de la vida real, a las profesiones y a valores de su vida. Con preguntas planteadas por el profesor o que el propio alumno puede hacerse si se le motiva para ello, crear un nuevo sistema de necesidades que trascienda las actuales, intentar que los aprendizajes vayan más allá de lo inmediato y lo instrumental, proyectar los aprendizajes a nuevas situaciones presentes o futuras, provocar que el alumno relacione lo que ya conoce con lo que aprende, enseñar a "mirar", a descubrir la realidad, aplicar el conocimiento a temas de interés para el alumno, etc.

4ª clave: Tener en cuenta la estructura afectiva del sujeto y favorecer la interacción en el aula

¿Qué interacción hay en nuestras aulas y en que dirección se da? Sin duda la interacción y la comunicación son el vehículo imprescindible para que se llegue a dar el aprendizaje. Todos sabemos por experiencia que la mayor o menor dificultad para el aprendizaje de una materia está íntimamente relacionada con las experiencias afectivas y las interacciones vividas con aquel profesor y/o con aquel grupo de compañeros. Se trata de un elemento fundamental para el aprendizaje que muchas veces queda fuera del análisis y la reflexión entre el profesorado. Por ello, es muy importante hacer conciencia de las relaciones, los sentimientos y los afectos que sustentan un aprendizaje.

Estamos hablando de una interacción del profesor con el alumno que tiene una serie de características que la convierten en una relación mediadora: que las relaciones se den en un marco de aceptación, de confianza mutua y de respeto; que se favorezca un clima de relaciones afectuosas que contribuya a la seguridad y a formar una autoimagen positiva y realista en los alumnos; que el profesor tenga en cuenta las capacidades del alumno para hacerlas avanzar. Esta relación estará siempre basada en el diálogo, en el arte de preguntar, de modo que ayude al alumno a sacar a la luz todas sus potencialidades y a realizar procesos de pensamiento personales que le ayuden a crecer.

Así mismo, favorecer las relaciones entre los iguales en el proceso de aprendizaje es sumamente importante y hay algunas estrategias que lo hacen posible. El trabajo cooperativo entre iguales dentro y fuera del aula es uno de los modos que mejor garantizan la construcción colectiva, con la aportación de cada uno desde sus posibilidades y características personales. La ayuda entre iguales asegura la cercanía en el lenguaje, en los intereses, en las motivaciones, en el conocimiento de aquello que ha exigido más esfuerzo para su comprensión.

Por otro lado cuando uno tiene que explicar algo a otro es la mejor manera de clarificarse y esforzarse por encontrar la palabra adecuada y el argumento necesario.

Por tanto, esta estrategia es de gran utilidad para el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Es una gran ayuda tanto para clarificarse y poder aprender aquellos aspectos de mayor dificultad como para asegurar lo que inicialmente tiene aprendido.

Pienso que en este momento el profesorado estamos muy preocupados y en cierta manera bloqueados, buscando respuestas para cómo enseñar a la diversidad que tenemos en el aula. Estamos acostumbrados a "tener la respuesta", a "aprender en los libros", a "saber…". Sin embargo, es probable que obtengamos más pistas si miramos a nuestros alumnos/as y en su diversidad descubrimos modos y estrategias que puedan ayudar a aprender a cada uno de ellos, según sus peculiares maneras de acercarse al aprendizaje. Dejemos que ellos conduzcan nuestras búsquedas.

Estudiar la práctica desde dentro, es la mejor alternativa para iniciar el cambio que reclaman las prácticas atrapadas en la rutina y mediocridad profesional, "con frecuencia los profesores de enseñanza superior se ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuición, más que de los aspectos teóricos y técnicos, las razones parecen se obvias; estos carecen, a menudo de una preparación específica para realizar su tarea docente" (Margarita Pansza, 1993: 139).

¿Qué son las competencias?

Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:

Spencer y Spencer (1993) consideran que es: "una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio" (p. 9).

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76)

Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo"

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".

Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones".

Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:

• Son características permanentes de la persona,

• Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,

• Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.

• Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.

• Pueden ser generalizables a más de una actividad.

Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico.

Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.

Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".

Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.

La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser "una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo".

Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.

Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.  

¿Cuántas competencias existen y qué son?

El número de Competencias "existentes" puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.

En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso.

Formato diseño de estrategia

Diseño de Estrategia: ____________________Expertos __________________

Nombre de la Unidad de Aprendizaje: La Moral. "Estructura del acto moral"

Guía práctica para la selección de problemas

Antes de seleccionar un problema debe hacer algunas consideraciones:

Identifique los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar. Defina los propósitos, el interés de los alumnos y el desarrollo del currículo.

Decida qué situación problemática presentará y qué roles asignar a los alumnos en esa situación, ¿cómo iniciarán la travesía los alumnos?, ¿qué rol atrapará su interés?.

Investigue las formas de presentar el problema a los alumnos, ¿cómo se determinan los límites?, ¿es un documento, una presentación dramática, o…?

Describa la forma de exponer lo comprendido. ¿Cómo mostrar a los estudiantes que llegaron a su destino?

Reúna suficiente información y asegúrese de que puede estar disponible para los alumnos.

(Torp y Sage, 1998 pp. 100-101)

Algunas características que deben tener los problemas.

Un problema efectivo debe atrapar la atención de los alumnos y motivarlos. Debe relacionarse con asuntos del mundo real, situaciones de la vida de los estudiantes, asuntos nacionales, internacionales, etc.

Un buen problema debe llevar a los estudiantes a formular soluciones y juicios con base en hechos, información o lógica.

Un buen problema debe hacer que los estudiantes justifiquen sus decisiones y razonamientos basados en los principios que aprenden.

Un buen problema debe estar planteado de manera que favorezca la cooperación de todo el grupo.

Un buen problema no debe guiar a los alumnos hacia una sola respuesta, sino que el docente deberá propiciar la libertad de elegir varios caminos hacia la solución del problema..

Ejemplo A: Lea el artículo: Alarma en Gran Bretaña la tasa creciente de suicidios entre los hombres.

Usted ha sido nombrado a participar en el diseño de un plan estratégico para prevenir el suicidio en su país entre personas de sexo masculino cuyas edades varían entre los 15 y 24 años de edad.

Ejemplo B: Una pareja, un hijo

Buena parte de la controversia ético-política de estos últimos años se ha centrado en el análisis e implicaciones del caso chino. Es evidente que el descenso de la tasa de fecundidad en este país se ha debido en gran medida a la intervención del Estado y no puede ser aducido, por tanto, en favor de la idea de que el crecimiento demográfico "natural o espontáneo" tenderá, también en el mundo de los países en vías de desarrollo, a un modelo de transición demográfica como el europeo.

El caso chino es tan particular como llamativo y tiene una enorme importancia en el mundo de hoy, puesto que estamos hablando de una población de 1000 millones (la séptima parte de la población mundial).

En el descenso de la tasa de fecundidad en China han influido varios factores. Creo que hay que atender por lo menos el más importante:

La evolución de los indicadores demográficos parece comprobar la eficacia de la política independientemente de la controversia ética que supone al considerar el número tan elevado de abortos realizados entre los matrimonios en espera de un hijo varón.

Usted trabaja para el gobierno chino y le han demandado determinar las características que ha de contemplar la educación escolar y familiar para estas nuevas generaciones de hijos varones y únicos.

Ejemplo C.

Todo esto puede aumentar directamente el valor y la productividad de las cosechas.En un mundo en el que existe mucha gente muriendo de hambre esto puede ser realmente importante. El uso de ingeniería genética en las cosechas como se mencionó anteriormente puede además reducir el uso de insecticidas y herbicidas que son muy dañinos para el medio ambiente. Pero también existen serios cuestionamientos acerca de la comida modificada con ingeniería genética, ¿es segura para el consumo humano?, ¿es segura para el consumo de animales? y ¿para el medio ambiente?

En la actualidad más de la mitad de la soya, más de la mitad del algodón y una tercera parte del maíz que se produce en Estados Unidos están manipulados genéticamente. Solo en el año 1999, más de 90 millones de acres se cosecharon utilizando ingeniería genética. A pesar de esto muy poca gente sabe acerca de la ingeniería genética y la biotecnología.

Actualmente no existe ningún requerimiento para que la comida con ingeniería genética sea etiquetada de alguna manera en especial.

Usted y su equipo serán los encargados de:

Reunir evidencias y fundamentos que les permitan estar a favor o en contra de la comida manipulada genéticamente.

De acuerdo a lo anterior formular una ley que esté a favor o en contra de etiquetar la comida manipulada genéticamente.

Convencer a la cámara de senadores de aceptar esta ley, dando razones fundamentadas de lo que proponen. Esto por medio de una presentación de 15 minutos.

Crear un boletín informativo para la sociedad sobre cómo actúa la ingeniería genética en los alimentos y sus consecuencias.

Elaboración de un diseño instruccional que utilice técnicas para el aprendizaje colaborativo.

Método del caso: Modo de enseñanza en el que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, permitiéndoles así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno.

Introducción

El aprendizaje colaborativo a través del análisis del empleo y aplicación de técnicas como el método de caso, es una herramienta metodológica que consiste en las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo (una a cuatro personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de acuerdo con el trabajo del compañero.

El trabajo colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr metas comunes, cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del equipo es el factor principal en esta forma de trabajo.

Diseño Instruccional

Conclusión

El empleo del aprendizaje colaborativo en el aula, ofrece la posibilidad de alcanzar en forma simultanea, los resultados de aprendizaje relacionado con la materia que se imparte, como de desarrollo personal, A juzgar por Johnson y Jonhson (2001) y Sapon-Shevin, Ayres y Duncan (2001) un grupo que hace uso del enfoque de aprendizaje colaborativo ha de mantenerse en los siguientes principios: • Cada estudiante contribuye un modo particular al logro de las metas del grupo. Nadie gana méritos "a costa" del trabajo de los demás. • Los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las tareas y el trabajo hacia la obtención de metas comunes. • Cada estudiante es individualmente responsable de una parte equitativa del trabajo de grupo. • Las actividades colaborativas están basadas en habilidades interpersonales tales como: confianza mutua, comunicación clara y sin ambigüedades, apoyo mutuo y resolución constructiva de conflictos.

Bibliografía

e-formadores.redescolar.ilce.edu.mx/revista/no3_04/Trabajo%20colaborativo.pdf –

Estudio de casos

Ética y Moral

Un bebé acaba de nacer, pero nadie a su alrededor se comporta como la gente se comporta en un parto, porque este bebé ha llegado al mundo con un cerebro deficiente. En términos médicos, este bebé padece de anencefalia; sólo tiene la parte más primitiva del cerebro, aquella situada encima de la médula espinal y que controla los latidos cardiacos, la respiración y demás funciones autónomas (más o menos automáticas) que mantienen con vida a un cuerpo.

El bebé, una niña a quienes sus padres han puesto por nombre Raquel, nunca podrá reconocer sus rostros ni a ninguna otra persona o cosa en el mundo.

Nunca podrá pensar ni hablar, ni tener ningún tipo de interacción con nadie.

El personal médico del hospital donde ha nacido asegura que en unos días, quizá semanas, la niña habrá muerto.

En la esperanza de encontrar algún significado a esta tragedia, sus padres toman la dolorosa decisión de donar sus órganos, con el fin de que otros niños puedan seguir viviendo. Para los padres de Raquel, esto significa que su breve vida y su muerte tendrán un significado. Si se espera a que sobrevenga su muerte natural, sus órganos se habrán deteriorado a tal punto que ya no serán idóneos para un transplante.

Ejemplo de preguntas críticas

Resuelve lo siguiente una interrogante por equipo, mínimo tres cuartillas a doble espacio.

1.- ¿Debe permitírseles que autoricen la donación de los órganos de Raquel, mientras que la pequeña está con vida?

2.- ¿De acuerdo a las Leyes Mexicanas que es lo que señalan en torno a casos como este?, cite artículos, y argumente

3.- ¿Existe contradicción con el juramento médico?,

4.- ¿Qué es lo que señalan las Leyes Religiosas?, cite y argumente.

5.- ¿Qué señalan las Leyes de acuerdo a la Protección de los Derechos Humanos?, cite y argumente.

6. – ¿Como estudiante de Preparatoria y parte de la Sociedad como valoras esta problemática y cuales son tus soportes?

LA MUJER ES UN OBJETO QUE LE PERTENECE AL HOMBRE

Y cuando no acata sumisamente su voluntad, cuando se le ocurre 'rebelarse', se siente humillado y recurre a la violencia. Ésta es la clave de la conducta del maltratador. Un hombre celoso, posesivo y controlador, que actúa como si tuviese una especie de derecho natural para degradar a su pareja.

Las palabras de uno de estos hombres, HERCULES es «Ella no me hace caso y no puedo aguantar que tenga una opinión diferente a la mía». Por eso, cuando su mujer no se adapta a sus ideas, a él «llega a utilizar las manos». Y responde con violencia.

La mayoría de estos hombres tienden a minimizar los efectos de su conducta, suelen recurrir a la mentira y no se reconocen como mal tratadores. Los golpes que propinan a la mujer se transforman en una simple «pelea» cuando quien lo cuenta es el agresor. Los insultos y gritos, en comunes «problemas de pareja». Tampoco son conscientes del daño que hacen. Simplemente ponen a sus mujeres «en el lugar que les corresponde»: siempre por debajo de ellos.

El complejo de inferioridad y la poca autoestima que suelen tener convierten cualquier 'desaire' -así ven cualquier opinión o conducta que no se ajuste a su punto de vista- en una ofensa a su virilidad. Un sentimiento de humillación que quieren eludir a toda costa. Para ello, optan por el extremo contrario y buscan en las palizas a sus mujeres un poder que se les niega en la calle. Por eso no se resignan a perderlas. Las necesitan vitalmente para desahogarse. Y encuentran la excusa perfecta cuando a ellas se les ocurre llevarles la contraria. «Discutimos porque ella quería cambiar de trabajo, pero a mí me parece bien el que tiene. Después no sé que pasó, la golpeé y la dejé un ojo morado».

¿Qué se entiende por violencia y como se clasifica?

¿Cuáles son las consecuencias que ocasiona la violencia física?

¿Cuál es la opinión de los estudiantes de preparatoria a cerca de la violencia física?

¿Cuál es el papel que desempeñan los celos en una relación de pareja?

¿Qué establecen las leyes mexicanas en torno a las sanciones del uso de la violencia?

¿Qué se entiende por humillación y autoestima?

¿Cómo equipo cuales son las alternativas de solución que presentan ante la problema?

BEBE ABANDONADO

Hace dos años un bebé de dos días de nacido fue arrojado a un lote baldío. Todavía tenía el cordón umbilical. Ahí habría muerto de no ser porque una persona que pasó por el lugar, escuchó ruidos y descubrió al bebé a punto de morir por hipotermia.

El niño recibió atención médica oportuna y milagrosamente se le salvó la vida. El Consejo Estatal de Familia intervino en este caso, pues nadie reclamó al menor, por lo que el pequeño fue dado en adopción. Aunque quedó afectado con padecimientos de asma.

1.- ¿Por qué existe la práctica del abandono de bebés?

2.- ¿Qué debe hacerse en casos donde sean sorprendidas las personas abandonando a bebés?

3.- ¿Qué señalan las leyes mexicanas entorno a la conducta de abandonar a los bebés?

4.- ¿Qué castigos propones más severos para que no se realicen las prácticas de abandono a bebés?

5.- ¿Cómo equipo cuales son las alternativas de solución que presentan ante la problema?

Nota: Todas las respuestas deberán estar fundamentadas en firme, y no en yo pienso, yo creo, me parece etc.

METODO DE CASO:

Describir en un mapa conceptual los hechos principales del caso planteado.

Técnicas de aprendizaje colaborativo

TÉCNICAS PARA EL DIÁLOGO

• 1. PIENSA, FORMA UNA PAREJA Y COMENTA

Descripción:

El profesor prepara y plantea una pregunta, deja a los estudiantes unos minutos para pensar una respuesta y, a continuación, les pide que comuniquen sus ideas a un compañero. Ideal como preparación para el dialogo de toda la clase.

La oportunidad de practicar primero con un compañero los comentarios pretende mejorar la calidad de las aportaciones de los estudiantes y, en general, aumenta la voluntad y la buena disposición a hablar ante un gran grupo.

Preparación:

Dedicar cierto tiempo a preparar una pregunta o problema interesante que tenga muchas respuestas posibles.

Procedimiento:

• 1. Plantee la pregunta a la clase, dando unos minutos para pensar e idear las respuestas individuales.

• 2. Formar parejas.

• 3. Comentar las respuestas. Intercambio de papeles.

Observaciones y Consejos

Prever tiempo para pensar la respuesta y comentar las respuestas.

Comentar solamente el punto de vista más interesante de sus informes al resto de la clase.

Para fomentar la escucha, al azar seleccione un par de alumnos para que resuman lo que sus compañeros estas comentando.

• 2. RUEDA DE IDEAS

Descripción:

Es una técnica de tormenta de ideas en la que los estudiantes las generan, pero no las elaboran, explican, evalúan ni cuestionan. Se establece el turno de participación para que todos tengan su oportunidad. Las ideas pueden reunirse en una lista para un trabajo posterior.

Preparación:

La finalidad es crear una lista amplia de ideas. Probar nosotros mismos cuanto tiempo puede durar.

Procedimiento:

Grupos de entre 4 y 6.

Explicar la finalidad de la técnica, generar muchas ideas.

Se pueden establecer roles. (Secretario, moderador, portavoz)

Especificar el número de rondas, establecer el tiempo límite y exponga la pregunta.

Observaciones y Consejos

Utilizar esta técnica para tareas sencillas, como generar listas, repasar materiales o identificar aplicaciones obvias de ideas.

Antes de detener la dinámica es mejor pasar un turno que parar la actividad.

Con esta técnica las ideas no se evalúan, ordenan ni discuten. Después deberían estructurarse esas ideas (priorizar, ordenarlas por categorías)

• 3. GRUPOS DE CONVERSACION

Descripción:

Formación rápida de grupos para responder a cuestiones relacionadas con la asignatura. Cada grupo puede responder a una o más cuestiones, todos los grupos pueden comentar la misma cuestión. Esta técnica sirve para preparar el diálogo posterior de toda la clase, ya que se aumenta la capacidad de participación en los grupos de conversación y de ampliar el repertorio de ideas.

Preparación:

Decidir antes de qué dialogará. Prepare una o más instrucciones iníciales para el diálogo. Escoja el modo en que va a presentar esas instrucciones iníciales.

Procedimiento:

Forme grupos; anuncie las instrucciones iníciales y el tiempo límite.

Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en respuesta a las instrucciones iníciales.

Comprobar periódicamente si los grupos siguen trabajando y centrados activamente en el tema.

Pida a los alumnos que se reúnan para el dialogo de toda la clase y reformule la instrucción inicial para comenzar.

Observaciones y Consejos

Es una buena técnica para la presentación de un tema y que los estudiantes participen.

Evite que los alumnos abandonen la tarea, hablar por hablar, pasee por el aula supervisando los grupos.

• 4. PARA HABLAR, PAGA FICHA

Descripción: