La Investigación (página 2)

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CRONOGRAMA DE ACUERDO A LAS ETAPAS INVESTIGATIVAS

* Adaptado del modelo presentado por la Dra. Guillermina Baena en Instrumentos de investigación, Editores Mexicanos Unidos, México, 1990, p. 30.

El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben ponderar aquellas características que puedan influir durante el desarrollo de la investigación, así como en los resultados de la misma.

Cuando el universo de la investigación es tan reducido que es posible el tratamiento de cada uno de sus elementos, se realiza un estudio de casos

Cuando, por el contrario, el universo está compuesto por una gran cantidad de elementos que hacen imposible hace imposible el estudio de todos ellos, se recurre al análisis de una muestra representativa del mismo.

La muestra es, pues, una fracción del universo y, considerando que las partes son representativas del todo, hace posible generalizar un resultado a todo el universo. Esto siempre y cuando, como ya he dejado establecido, la muestra sea representativa del universo al que corresponde.

Por eso, al seleccionar una muestra no única y simplemente se debe calcular el número de casos a encuestar, sino que también deben ser consideradas las cuestiones siguientes:

• Lugar en el que se realizará la encuesta.
• Ruta a seguir.
• Sustitución de los sujetos no localizados o no dispuestos a colaborar.
• Otras alternativas de muestras.

Los tipos de muestras más comunes corresponden a dos grandes grupos, como puede apreciarse en el cuadro siguiente y que se basa en el criterio que al respecto expresa el Dr. Raúl Rojas Soriano.

Brevemente describiré los distintos tipos de muestreo citados en el cuadro anterior.

El muestro aleatorio simple requiere de una relación de la unidades de análisis (individuos, grupos, instituciones, etc.), numeradas del 1 al N (total de unidades de análisis que integran la población). Una vez elaborada la relación, la cantidad de unidades de análisis que constituyen la muestra puede sortearse, tomarse al azar, utilizar una tabla de números aleatorios, o bien obtener una relación de números proporcionados por una computadora.

El muestreo estratificado presupone la división de la población en grupos o estratos que presentan características distintivas dentro del todo o universo.

Es importante subrayar que en este tipo de muestreo los estratos deben ser considerados como poblaciones con carácter separado o independiente. Por ello es indispensable que los estratos presenten la mayor diferenciación entre ellos, pero las mínimas diferencias al interior de cada uno.

El muestreo por racimos también es conocido con el nombre de muestreo multietápico, porque precisamente se realiza por etapas. Su empleo se indica en el caso de universos que son demasiado grandes. Así, por ejemplo, al tratarse de una investigación que contemplara a unidades de análisis de todo el país, seguramente se tendría que realizar por entidades, posteriormente por municipios y localidades. Y aún dentro de cada etapa, tendrían que considerarse instituciones, grupos y/o individuos.

El muestreo sistemático es una alternativa que ha sido descalificada por muchos como un muestreo probabilístico, pues esta condición la pierde debido a sus características de sistematicidad, como su nombre lo indica.

Por ejemplo, si una población está constituida por 1200 unidades, y la muestra es de 120, el intervalo es de 10. Sin embargo, en el momento en que se conoce el primer caso y el intervalo correspondiente, se descartan de manera automática los números que se ubican en medio, en este caso 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9; y en el intervalo siguiente 11, 12, 12, 14, 15, 16, 17, 18 y 19, lo que le cancela el requisito de aleatoriedad y, al decir de muchos, lo convierte en pseudoprobabilístico.

Hasta aquí me he referido a muestreos llamados probabilísticos. A continuación, lo haré con los no probabilísticos.

El muestreo por cuotas pretende obtener representatividad de la población investigada. Sin embargo, la validez de la información recabada sólo es aplicable a la propia muestra.

En este tipo de muestreo, se divide al universo en cuotas o pequeños grupos y según determinadas características (nacionalidad, edad, sexo, estado civil, etc.). Al intervenir directamente el criterio del investigador, es frecuente observar que las cuotas o grupos a investigar se integran con sujetos a los que resulta más fácil acceder.

El muestreo intencional o selectivo se realiza, como puede anticipar su nombre, seleccionando a los individuos, grupos o instituciones que presenten los indicadores que se pretenden investigar.

Al ajustarse al plan de trabajo del investigador, a información que se obtiene es verdaderamente relevante para los objetivos de la investigación

Dos grandes etapas: el diseño metodológico y el marco teórico. Son dos las grandes etapas en el proceso investigativo, mismas que, aunque es posible diferenciarlas, no lo es el separarlas. Me refiero a la construcción del marco teórico y pasos estratégicos y operativos para obtener la información. Son inseparables porque constituyen la esencia, la síntesis de la propia investigación.

El marco teórico orienta y sustenta a la metodología, y ésta a su vez enriquece al primero retroalimentándolo. Se trata, pues, de una relación dinámica y recíproca. Advertirlos de otra manera es desconocer su naturaleza y su función, negando al marco teórico el cumplimiento de un papel principalísimo.

Parafraseando a Van Dalen y Meyer, puede decirse que la metodología es como una poderosa antorcha que ilumina el camino del investigador en la búsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos. En ese símil, el puño que sostiene la antorcha es el marco teórico.

Abordar primero el marco teórico que la metodología no necesariamente es un error. Sin embargo, de hacerlo así, me parece que se corre el riesgo de ajustar artificialmente las teorías al tema, haciendo una mezcolanza de ellas, y reduciéndose a transcribir aspectos fragmentados de las mismas que descontextualizados de su esquema original, aparentemente tienen relación con el problema que se trata. Por ello, desde mi punto de vista es recomendable anteponer el enfoque metodológico al teórico.

El diseño metodológico. El problema a investigar puede ser detectable a partir de la observación, de la reflexión en el aula, de la convivencia comunitaria, de situaciones impredecibles, etc., y debe ser considerado como el punto de partida de toda investigación. Igualmente, ya que en el problema y las preguntas que se derivan de él subyace alguna experiencia teórica, la búsqueda de las respuestas no puede realizarse de manera asistemática. Para el efecto, las pautas, reflexiones, decisiones y acciones a seguir constituyen una dinámica que reclama la orientación de determinado modelo de investigación. Esto es, un enfoque metodológico, aunque otros piensan que resulta más propio aludir a un paradigma investigativo.

Al margen de esta consideración, lo anterior nos plantea la necesidad de delinear un diseño metodológico que guíe la investigación con el fin de alcanzar los objetivos propuestos con los medios y recursos de que dispone el investigador.

Dado que, en nuestro caso, nos referimos a problemas enmarcados en el mundo de lo social, no se busca eexplicar, predecir, controlar ni verificar teorías, sino interpretar y comprender la realidad y, tal vez, hasta identificar las posibilidades de cambio, resulta indicado el desarrollo de investigaciones de tipo cualitativo.

Por ello, lo social es demasiado complejo como para aspirar a obtener, a través de una investigación, resultados sencillos y elementales. Ante esa perspectiva, es posible hablar de algunas posibilidades metodológicas de investigación social, entre las cuales se pueden citar las siguientes:

1. El constructivismo

2. El método clínico o crítico

3. La hermenéutica

4. La etnografía

5. La dialéctica materialista

6. La investigación-acción

Existen características comunes que algunas de ellas comparten y que pueden citarse muy brevemente:

• Privilegian la relación y el contacto con los sujetos de la investigación.
• Promueven la construcción colectiva del conocimiento.
• Se desarrollan en medios naturales.
• No recurren a tests ni formatos estandarizados.

Para llevar a cabo estas alternativas metodológicas, generalmente se recurre a:

• La observación
• El reconocimiento de estratos y manifestaciones subculturales de la comunidad.
• Las visitas domiciliarias
• Las entrevistas
• Las historias de vida
• Los testimonios, etc.

Recapitulando un poco, y con relación directa a lo antes dicho, es conveniente tener presente el código técnico que se esté empleando en la investigación. Esto porque durante la exposición del proceso investigativo serán múltiples las ocasiones en las que el lector pudiera confundirse si de antemano no se explica el código.

Porque el juego de analizar, comparar, asimilar y aplicar las teorías, hay que jugarlo, como todos los juegos, conforme a reglas establecidas. Y es que cuando dos personas desean conversar inteligentemente, es absolutamente indispensable que convengan en los significados del código que utilizarán, y sus expresiones habrán de sujetarse a los significados convenidos. La comunicación resulta estéril utilizando definiciones ambiguas.

Debe quedar perfectamente claro el sentido que se le asigna a los términos utilizados en la exposición de la investigación, en un contexto que no deje lugar a dudas con relación a su semántica. Cuando se hable de indicadores, métodos, técnicas, instrumentos, etc., tanto el emisor como el receptor deberán coincidir en cuanto al significado de los mismos. Porque existen diferencias evidentes entre lo que estos términos significan, por ejemplo:

• Los indicadores señalan qué se investiga: analfabetismo, deserción, reprobación, vivienda, empleo, delincuencia, actitudes, datos generales, etc.
• Los métodos, cómo se investiga: muestreo probabilístico estratificado, muestreo no probabilístico selectivo, estudio situacional de casos, registro censal, etc.
• Las técnicas, por medio de qué se investiga: entrevista, encuesta de opinión, observación ordinaria, observación participante, seguimiento de casos, etc. Aunque es importante mencionar que muchos autores consideran que las técnicas se refieren procedimientos de una gama más amplia, como son: la selección del problema, la formulación de la hipótesis, el plan de trabajo, la recolección, procesamiento e interpretación de la información, la redacción del informe, etc.
• Los instrumentos, con qué se investiga: fichas de trabajo, guías de observación, cuadros de concentración, cuestionarios, guías de entrevista, guías de encuesta, etc.

He aquí una relación mínima de términos empleados en casi todas las investigaciones sociales:

Categoría de análisis: Se trata de una agrupación de elementos que poseen características comunes. La emisión de un juicio de valor de una categoría de análisis se hace posible al aplicarse un conjunto de criterios a los indicadores que la integran.

Cohorte: Es el conjunto de personas que han participado en un mismo proceso, durante un período determinado.

Confiabilidad: Alude al grado en que un instrumento de medición se mantiene estable, es decir, produce resultados similares en repetidas administraciones. Es necesario subrayar que esta cualidad es independiente de la validez, que es el grado en que el instrumento mide realmente aquello que se propone. Así, un instrumento no puede ser válido si no es también confiable, aunque puede ser confiable y no ser válido.

Constructo hipotético: Se trata de un concepto abstracto que, aunque no observable, se infiere como realmente existente. Una actitud es un constructo de esta clase; no puede ser directamente observada pero se infiere que existe. Los constructos son el material básico de la construcción de teorías.

Diseño pretest-postest: Con este nombre se designa a una forma de diseño experimental en el cual las mediciones de la variable dependiente se realizan tanto antes como después de la aplicación del tratamiento.

Eficacia: Conjunto de requisitos que se requieren para poder actuar.

Eficiencia: Alude al cumplimiento de objetivos o metas optimizando los recursos empleados.

Encuesta: Se trata de un conjunto de técnicas de investigación mediante las cuales los sujetos proporcionan información acerca de sí mismos en forma activa. Corresponden a la investigación descriptiva y pueden realizarse mediante entrevista oral o cuestionario escrito.

Entrevista: Constituye una variante de la encuesta. En la entrevista, la información se obtiene directamente del interlocutor, en situación de cara a cara.

Estándar: Se trata de una referencia establecida previamente que, al ser de carácter cualitativo, identifica a algún elemento mediante un juicio de valor, generalmente un adjetivo: excelente, bueno, malo, etc.

Estructura analítico-conceptual: Es una configuración esquemática constituida por los siguientes elementos:

• Preguntas (las relaciones interrogantes)
• Sujetos (los protagonistas y demás involucrados)
• Acontecimientos (las prácticas mediante las cuales se realizan)
• Tópica (las complejas relaciones que establecen)
• Proceso (los peculiares modos subjetivos que aparecen)
• Contexto (la posición desde la que se interroga)

Fuente primaria: Hace alusión a la información directa, originaria de un estudio en particular. Se trata, generalmente, de un artículo de revista o de un libro, en el cual el autor comunica los resultados de su trabajo.

Fuente secundaria: Corresponde a la información acerca de un estudio o estudios que proporciona alguien que no es el autor de dicho estudio. Habitualmente esta información se presenta en forma de resumen e incluye una interpretación de los resultados.

Indicador: Es cada uno de los elementos o componentes que forman parte de una categoría de análisis, y que es susceptible de evaluaciones de carácter cuantitativo o cualitativo. Los indicadores pueden ser primarios o secundarios, dependiendo del grado de determinación que ejerzan sobre un objeto o proceso.

Lógica formal: Se alude con esta expresión a esa manera formalizada de razonamiento basada en silogismos, en la que subyacen definiciones. Éstas se estructuran en relaciones de identidad entre la cosa nombrada y los atributos predicativos.

Lógica relacional: Constituye una concepción alterna de lógica que propone un modo de construir nuevas condiciones de inteligibilidad mediante estructuraciones abiertas que posibilitan la inclusión de un amplio espectro de relaciones con múltiples sentidos y en su caso contradictorios. Permite pensar lo diferente ante cualquier definición dada.

Método: Es un término que alude de manera directa a la lógica interior del proceso de descubrimiento científico, correspondiéndole no solamente orientar la selección de los instrumentos y técnicas específicas, sino también, y fundamentalmente, fijar los criterios de verificación y evaluación del tema o problema de la investigación, ya sea explicándolo o interpretándolo.

Debido a que no proceden investigativamente de la misma manera el químico, el geógrafo, el economista, el historiador, etc., es imposible hablar de la existencia de un solo método en la ciencia.

Metodología: Es un concepto que sugiere rebasar la noción instrumental de método. Es precisamente el estudio del método o de los métodos y comprende la justificación y la discusión de su lógica interior, el análisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones así como la discusión acerca de sus características generales.

Con frecuencia se utiliza este término con sentidos diferentes al anterior: se habla así de "metodología de la investigación" para hacer referencia a los pasos que se han seguido en una indagación determinada, o también para designar los modelos concretos de trabajo aplicables en una disciplina o especialidad determinada.

Nivel de análisis: Consiste en la manera de abordar un fenómeno o un problema, propia del investigador, y que remite a sus concepciones teóricas, estilos de teorización y formas de apreciar la experiencia concreta y particular.

Paradigma: Dentro del ya clásico tema de los paradigmas, la siguiente reflexión no se sitúa en el plano de las polémicas ni de los proselitismos. Más bien, se parte de considerar que la investigación en ciencias sociales plantea un gran reto de orden semántico y sintáctico.

Un paradigma, en tanto término empleado en el campo investigativo, no posee carácter de concepto unívoco, por más que existan muchos para quienes hablar de paradigma es prácticamente hablar de la esencia de la investigación. Y es que, como lo consigna Nicola Abbagnano en su "Diccionario de filosofía", esta palabra fue utilizada, hace muchos siglos ya, tanto por Platón como por Aristóteles, en Grecia y, más recientemente por Ferdinand de Saussure. Sin embargo, ninguno le asignó, ni remotamente, alguna vinculación con actividades investigativas.

En el ámbito de la epistemología existe un amplio y reconocido panorama de desacuerdos. Confusiones, también las hay, aunque no siempre reconocidas. Sin embargo, aun advirtiendo lo anterior, es posible aspirar a una pequeña posibilidad de acuerdos y clarificaciones.

El sociólogo estadounidense Thomas Khun, quien fue el primero en aplicar el término con la connotación que aquí nos ocupa, afirma que "los paradigmas son realizaciones universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica".

Sin embargo, la argentina Irene Vasilachis de Gialdino rechaza esta concepción y define un paradigma como "un marco teórico–metodológico que utiliza el investigador para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad". Abiertamente te manifiesta en contra de la tesis de que las ciencias se limiten a paradigmas "universalmente reconocidos" (es decir, ya establecidos), y piensa en oposición a ello que los paradigmas de cualquier ciencia deben definirse con base en de la práctica de la investigación científica.

Vasilachis concibe tres paradigmas coexistentes que determinan el modelo investigativo a seguir:

1. El paradigma lógico–positivista o empírico–analítico, asociado al pensamiento de E. Durkheim, principalmente.
2. El paradigma simbólico–interpretativo, a la concepción de Max Weber.
3. El paradigma crítico o dialéctico, cuyas bases teóricas se nutren fundamentalmente de la Escuela de Frankfurt.

Ejemplifiquemos sencillamente cada uno de ellos, utilizando un tema: la comunicación de masas. El paradigma lógico- positivista o empírico-analítico separará el objeto de estudio de los métodos que a utilizar, estudiará el problema, se realizarán consultas (encuestas), se explicará y se emitirán resultados. Advertirá, seguramente que la comunicación social es un proceso de persuasión social.

El paradigma simbólico-interpretativo, intentará estudiar cómo los individuos de la sociedad se comunican a través de los medios de comunicación construyendo una realidad. Así, concluirá que la comunicación de masas es un fenómeno de construcción social.

Por último, el paradigma crítico o dialéctico, enfocará su análisis a partir del reconocimiento de cómo las élites sociales transmiten mensajes para dominar e influir en la toma de decisiones. Asumirá que la comunicación de masas es pues un acto de dominación social.

Por su parte, en su artículo Los Nuevos Paradigmas, Frieda Schitman establece que son "recursos que nos permiten desplazarnos de visiones ligadas a un mundo ordenado y predecible a otras en las que las turbulencias, las oscilaciones y la novedad forman parte de lo cotidiano.

Para Guillermo Briones, (1988). Un paradigma de investigación "es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas para estudiar, de la naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación realizada". En conjunto el paradigma define lo que constituye la ciencia legítima para el conocimiento de la realidad a la cual se refiere.

El húngaro Imre Lakatos, prefiere no utilizar el término paradigma, y en su lugar propone la expresión "programas de investigación". Esto con la intención de no asumir que el cambio científico es una confrontación súbita entre determinadas construcciones de conocimiento, por ejemplo las de: …Nicolás Copérnico… Galileo Galilei… Johannes Kepler… Isaac Newton… Albert Einstein… Stephen Howkin. Así, un programa de investigación, más que un desarrollo de oposición (estructura de sucesos, es decir, histórico y descriptivo), se entiende como una instancia generadora (estructura de procesos, de carácter explicativo).

Lo anterior porque, en la práctica es posible que no se descarte definitivamente un paradigma previo, sino que coexista con su sucesor. Por ejemplo, y aludiendo a la secuencia expuesta anteriormente, la concepción de la física de Isaac Newton, puede, en algunas cuestiones, sobrevivir al lado de la de Albert Einstein.

Ante estas y otras muchas concepciones acerca de lo que es un paradigma, es natural que existan también diversas clasificaciones. Sin embargo, tal como se afirma, toda clasificación es arbitraria. Y cito lo anterior porque en el caso de las clasificaciones de los paradigmas, éstas dependen de los referentes que se estén considerando.

Para ilustrar lo anterior, no son pocos los que en nuestros días, aceptan que existen seis tipos de paradigmas investigativos:

1. Positivista
2. Funcionalista
3. Analítico
4. Marxista
5. Estructuralista
6. Interpretativo o cualitativa.

Y otros, más simplistas, recurren a la dicotomía cuantitativo-cualitativo, para quienes son comunes las apreciaciones que a continuación se presentan:

En nuestros días, es muy difundida la clasificación que Bredo, Feinberg, Koetting, Popkewitz, Soltis, Lincoln y Guba, entre otros, han hecho de los paradigmas: positivista, interpretativo y socio-crítico, cuyas características fundamentales se ofrecen en el cuadro siguiente:

Como conclusión, puede establecerse que actualmente y de manera generalizada el término paradigma se emplea para designar una opción para investigar, misma que se fundamenta en una visión determinada del mundo y del conocimiento, y expresada en métodos, técnicas e instrumentos específicos. Pero si se consideraran los riesgos de interpretación, acaso sea más conveniente aludir a modelos o enfoques investigativos. Porque tal vez se trate únicamente de clasificaciones arbitrarias, que buscan construir un sustento teórico un tanto artificial para la práctica de la investigación

Parámetro: Se trata de una referencia establecida previamente que, al ser de carácter cuantitativo, identifica a algún elemento mediante un valor numérico.

Problematización: Es una actividad que expresa la voluntad de saber y conocer. Es también la manifestación de la actitud crítica de un sujeto ante su realidad. En fin, es hacer de los acontecimientos al parecer naturales, verdaderos problemas para ser explicados.

Proceso: Denotación de cambio y tendencias.

Recorte de la realidad: Consiste en una actividad lógica que efectúa un presunto investigador para acotar y delimitar su objeto de investigación, sin que ello signifique aislar, ni descontextuar. Por lo general, se apoya en modelos teóricos.

Referentes empíricos: También llamados datos de la experiencia: información recopilada que da cuenta de un acontecimiento que se investiga, en su ocurrencia práctica. Son los resultados del llamado trabajo de campo.

Referentes teóricos: Categorías fundamentales de una teoría que son reconstruidos, resignificados y traducidos a la situación concreta que se pretende explicar o en la que sucede algún hecho problematizado para una investigación.

Relación de causa-efecto: Se trata de la relación de dos variables por medio de la cual sabemos que los cambios que ocurren en una provocan cambios en la otra. Por ejemplo, una abundante ingestión de alimentos calóricos produce un aumento de peso.

Técnicas de investigación: Constituyen esquemas operativos que, con los instrumentos y otros elementos en conjunto, integran un método de investigación.

Topicalización: Es un proceso que aumenta el estatus pragmático de las palabras y frases específicas de una proposición.

La función básica de la topicalización es la de asegurar, por medio de enlaces como "en cuanto a…", "en lo referente a…", la progresión del discurso a partir de un determinado tópico, separándolo del resto del enunciado.

Tópico: Sinónimo de tema. Para la gramática generativa y transformacional de Noam Chomsky, se trata de una de las relaciones fundamentales de la estructura superficial.

Sin embargo, en el campo de la investigación Se entiende por tópico la proposición o proposiciones en torno a la que se busca o se proporciona nueva información. Así, el tópico está constituido por una proposición principal denominada oración tópica.

Unidad de muestreo: Es la designación de la entidad seleccionada o elegida en el proceso de muestreo. Es la unidad con la que trabaja quien realiza el muestreo.

Universo: Está constituido por la población total que se investiga a través de la muestra.

Validez: Existen varios conceptos de validez. Sin embargo, puede afirmarse que la validez es el grado en que un instrumento mide lo que se propone medir. Es distinta de la confiabilidad, pues ésta únicamente se refiere a la estabilidad del instrumento.

Validez externa: Es la extensión en que pueden generalizarse los resultados obtenidos en un estudio de investigación, aplicándolos a un grupo más amplio que el de la muestra utilizada en el estudio. Casi siempre la capacidad para generalizar resultados es un objeto de investigación; por lo tanto, es importante considerar la validez externa.

Validez interna: Es la medida en que el diseño de un estudio proporciona control y, por lo tanto, confianza en la interpretación de los resultados. El objeto de un estudio es eliminar todas las explicaciones plausibles de los datos excepto una, y esto se logra mediante el control que pueda ejercerse. La validez interna varía directamente en relación con la medida en que se logra este objetivo.

Así pues, no se trata de asumir una actitud purista del lenguaje, sino de evitar una interpretación distinta a lo que el investigador pretende expresar.

Finalmente, al optar por cualquier alternativa metodológica, es absolutamente indispensable definir desde qué perspectiva estamos interesados en investigar el problema, y ya definido un determinado campo de conocimiento, cuáles son las teorías de ese campo en las que nos vamos a apoyar para el estudio.

El marco teórico no es un adorno o un maquillaje de la investigación que realizamos, sino un constructo mental cuyos cimientos son las teorías que le otorgan validez. Se trata de un conjunto de conocimientos que constituyen la base para sustentar una aproximación a la realidad, una tesis o un argumento. Puede concebirse también como un entramado de teorías que fundamentan una investigación.

Debe partir de un selectivo y exhaustivo análisis de la bibliografía disponible, jerarquizándola en fuentes primarias y secundarias, pero en ambos casos, es necesario consignar citas, referencias y créditos correspondientes a los largo de toda su extensión, misma que es variable.

Aunque algunas investigaciones, realizadas sobre todo en el campo social, prescinden de un marco teórico, ya sea por la premura de la investigación, o por no encontrar una teoría adecuada para las características de la misma, conviene ponderar la importancia del mismo dentro del proceso de la investigación, ya que, gracias al marco teórico, resulta posible proporcionar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. 

Un marco teórico debe considerar, fundamentalmente, los siguientes aspectos:

1. Colocar al problema dentro de un conjunto de conocimientos que permitan orientar nuestra búsqueda de respuestas.
2. Evitar el abordaje temas que, dado el estado de conocimiento, su importancia científica es irrelevante o que ya han sido investigadas suficientemente.
3. Establecimiento de pautas específicas, es decir, del rumbo de la investigación que se presenta. Con relación al estilo empleado para la presentación de los referentes teóricos y conceptuales: desde el inicio debe decirse hacia dónde va, pues el suspenso no es indispensable para informar cuestiones científicas.
4. Definición de las variables, conceptos, indicadores o categorías de análisis que se derivan del problema.
5. Las relaciones existentes entre ellos.
6. El análisis de los mismos a partir de las teorías seleccionadas por el investigador. Al abordar este aspecto es necesario incluir material suficiente que permita entender los argumentos utilizados. Recuérdese que no necesariamente debe remitirse a teorías clásicas, paradigmáticas o de moda. También los conocimientos empíricos son útiles en este apartado.
7. Prevenir la confusión o sesgos en la investigación ocasionados por variables, indicadores, u otros factores extraños.

   Así pues, vale reflexionar que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una clara y adecuada conceptualización, pues el investigador al plantearse un problema, no lo hace en blanco, sin referencias. Antes bien, el punto de partida en la constitución de un marco teórico, es el conocimiento previo de algunas ideas o informaciones, aunque no todavía estén sistematizadas y precisas, del problema que se investiga. Por ello, aunque parezca una perogrullada, es imposible que exista un marco teórico sin relación con el problema.

   Ahora bien. Con frecuencia se observa el empleo de los términos marco teórico, marco conceptual, marco referencial o una yuxtaposición de los mismos (marco teórico-referencial, teórico-conceptual, etc.). Al respecto, puede decirse que cualquier problema que se investigue se presenta dentro de ciertos marcos de referencia, entre los que se distinguen:

   • El marco teórico, que ya ha sido definido.
   • El marco referencial, es decir, un conjunto de antecedentes constituido por los trabajos que otros estudiosos del problema en cuestión han realizado. Éstos antecedentes se obtienen al realizar la investigación bibliográfica, específicamente al consultar publicaciones en torno al problema que se investiga. Así, se puede recabar experiencias concretas en torno a ello, aprovechando los aciertos ya logrados, y evitando al caer en los errores cometidos por otros. Por tal motivo esta referencia también se conoce como marco de antecedentes.
   • El marco conceptual, integrado, como es indicativo de su nombre, por conceptos, definiciones, supuestos, etc., que, aun cuando se pudiera emplear alguna teoría existente, no tiene grandes pretensiones, con relación a la estructura lógica de los elementos que lo conforman.

   Como puede apreciarse, es comprensible la razón por la cual con frecuencia se utilizan los términos yuxtapuestos citados en renglones anteriores.

   Con lo anterior, podemos concluir que un marco teórico es una plataforma de conocimientos apoyados en una teoría o teorías que tiene como finalidad explicar, o en su caso interpretar, un problema determinado.

   Es indispensable que en una investigación seria, tanto las variables como los indicadores, las categorías de análisis y los conceptos fundamentales que se utilicen estén claramente definidos, pues una tesis se escribe no únicamente para los profesionales de disciplina que se trate, sino que también deben considerarse los lectores que a pesar de no poseer conocimientos profundos sobre la temática abordada, se interesen en ella.

   Para poder organizar sus datos y percibir las relaciones que hay entre ellos, el investigador debe recurrir a determinados conceptos. La finalidad de un concepto es la de resumir una serie de observaciones que, bajo un mismo nombre, es posible designar.

   Porque, si aceptamos el hecho de que los objetos de estudio existen en el mundo tangible o empírico y la teoría pertenece al universo del pensamiento, al investigador corresponde la tarea de hacer posible la conexión entre estos dos ámbitos. Igualmente, el investigador es, permítaseme reiterarlo, responsable de clarificar el código conceptual que se utilizará en la investigación, con el fin de que el lector de la investigación participe de la información en el mismo plano semántico, evitando así las ambigüedades.

   Así es que una de las principales razones que existen para definir con toda claridad los conceptos que se utilizarán en la investigación es la circunstancia de que frecuentemente el investigador utiliza otros significados para ciertos términos que se emplean en el lenguaje coloquial. Esto acontece, sobre todo, en el ámbito de las ciencias sociales.    

   La apreciación anterior no demerita en lo absoluto a las ciencias sociales ya que es universalmente aceptado que no debe considerarse que cualquier suposición, como ya he dicho, sea una hipótesis científica, pues ésta siempre se encuentra relacionada con un conocimiento anterior. De tal manera que el verdadero valor de una hipótesis radica en su posibilidad de reunir lo ya conocido con lo nuevo que se investiga.

   No obstante y por lo general se concibe al método científico a partir de la definición que de éste han hecho las ciencias naturales o positivas, como ya se ha visto en el capítulo anterior.

   Como una recomendación marginal, no debiera soslayarse la posible aplicación de la llamada "navaja de Occam", recurso que existe desde el siglo XIV, precisamente atribuido a Guillermo de Occam u Ockham, y que consiste en la intención de que el investigador, sin detrimento de su trabajo, utilice la menor cantidad posible de conceptos teóricos.  "Entia non sunt multiplicanda sine necesitate", esto es. "los entes no deben multiplicarse sin necesidad" o, dicho de otra manera "no expliques por lo más lo que puedas explicar por lo menos".

   La construcción del marco teórico por ser una actividad investigativa fundamentalmente bibliográfica, tiene como fuente de información natural a la biblioteca.

   La información relevante acumulada se va registrando en fichas bibliográficas, pero no debe asumirse que el marco teórico es exclusivamente la simple transcripción de éstas.

   Hasta hace relativamente poco tiempo, el uso de fichas era una actividad obligada. Sin embargo, en la actualidad, muchos investigadores han reemplazado los tradicionales ficheros por bases de datos, en la computadora, gracias a las cuales es posible consultar cientos de referencias en pocos minutos. No obstante, si además de recurrir a la biblioteca también se emplea la red de Internet, conviene establecer que para elaborar las "fichas electrónicas", normalmente se siguen los mismos pasos que los aplicados a las fichas tradicionales, consignando siempre los datos básicos.

   El marco teórico, como elemento sustantivo de una investigación, refleja la naturaleza del conocimiento científico, ya que las referencias bibliográficas aluden a los trabajos anteriores que el investigador cita como precedentes de su propio trabajo. Las referencias bibliográficas sirven al lector de una investigación para localizar las fuentes necesarias para interpretar métodos utilizados y para entender la teoría que orientó y dio sentido a la investigación. Así pues, el empleo de las referencias bibliográficas manifiesta el carácter social de la investigación realizada.

   Pero, reiterándolo, no se trata de transcribir fichas, pues en toda investigación es absolutamente indispensable que el investigador aporte sus ideas, incorporando sus críticas, observaciones, comentarios y conclusiones con relación tanto al problema en cuestión como a las fuentes de información. 

   Al referir las anteriores consideraciones, y como ya han sido precisadas las etapas correspondiente al problema, los objetivos, el contexto y la metodología a seguir, parece posible ya intentar realizar un esquema para construir el marco teórico.

   

   Obviamente no existe una formula única para abordar esta fase de la investigación, sin embargo, expondré dos maneras de enfrentarla.

   La primera, y desafortunadamente la mas socorrida por su evidente simplicidad, consiste en derivar del tema, tesis o problema las palabras clave. Es decir, aquellas palabras que tienen mayor peso específico dentro de la expresión que alude a la temática de la investigación.

   Al margen de la cuestión central de esta aportación, y únicamente como dato curioso y evocativo de algún modo con lo anterior, compartiré una idea con el respetado lector. Se refiere a que en la actualidad somos testigos de la aparición de un nuevo lenguaje, sustentado en usos, que no reglas, gramaticales y ortográficos distintos a las del español normativo: no se emplea la letra h; tampoco la acentuación; eliminan las vocales en las palabras más comunes; buscando economizar espacio se conmuta la ll por la y, no se utilizan tampoco las mayúsculas (hacerlo significaría que se ha elevado el tono de voz del emisor), etc. Me refiero al sistema de mensajes de la telefonía celular o móvil. (pdms ablr? o markme tu)

   Y estará usted de acuerdo en que el asunto no es de soslayar, ya que los mensajes de texto vía telefonía celular y el correo electrónico vía Internet (aunque este en menor medida) se han constituido en efectivos y formidables soportes de comunicación contemporánea. Tal ha sido su desarrollo que se habla ya, con absoluta certeza, del renacimiento de la comunicación escrita, que había sido sepultada por la oral como consecuencia de la aparición de otras tecnologías tales como el teléfono, la radio, la televisión, etc.

   Y aunque el desarrollo desmesurado de este fenómeno comunicativo ha resultado muy deteriorante para el idioma, tal vez antes que descalificar o censurar, es necesaria la proposición de una interpretación lingüística de la misma, con el fin de examinar y anticipar las repercusiones sociales futuras de tal fenómeno.

   Pero, regresando al asunto que ahora nos ocupa, por ejemplo, supongamos que el tema del trabajo se ha planteado como Piaget–Vygotski: una confrontación inevitable. Seguramente que la generalidad advertirá que las palabras clave son Piaget y Vygotski. Así que el paso siguiente será la lectura exhaustiva de las ideas de estos dos autores en torno a cuestiones que coincidieron en abordar.

   Sin embargo, tal vez lo único que llegue a hacerse es una relación conceptual de las aportaciones que estos dos autores hicieron en torno al aprendizaje, al lenguaje o al desarrollo, por citar solo algunos posibles temas.

   El riesgo potencial que se corre, da hacerlo así, es el de que se llegue únicamente a la compilación de datos y se tenga la creencia de haber estructurado un marco teórico, y no un collage de apreciaciones teóricas.

   Esto se puede evitar si se recurre la segunda alternativa que consiste en realizar una topicalización del tema que se investiga, posibilidad que a continuación detallaré.

   En la página 553 de su Diccionario de lingüística moderna, Enrique de Alcaraz Varó y María Antonia Martínez Linares, definen al tópico como "la información que se intercambia en una conversación, es decir, a la cuestión de la cual se habla. Extendida a otras modalidades discursivas, el "‘tópico" es la proposición (o conjunto de proposiciones) sobre la que se da o se pide nueva información. Esta noción de ‘tópico’ es fundamental para el desarrollo de la interpretación textual, ya sea en la conversación telefónica, en un diálogo cara a cara con otro interlocutor, en una conferencia o en la lectura de un texto, ya que el "tópico" impondrá una regla de coherencia interpretativa que afectará a los demás elementos del discurso."

   Clarificado el concepto, el proceso se remitirá a elaborar una oración tópica a partir del tema central de la investigación. Para tal efecto, se sugiere seguir la tradicional estructura SVO (Sujeto – Verbo – Objeto)

   Sucede muy frecuentemente que la expresión del tema no ofrezca ese orden. Pero habrá que tener cuidado de que al cambiar el orden de los elementos del tema, para moverlos hacia una estructura SVO, el sentido temático no sufra alteraciones.

   La intención es topicalizar uno o más sintagmas nominales antes del verbo que posibiliten la circunscripción a una especie de núcleo temático, con el fin de jerarquizar y ordenar la selección y la articulación teórica. Esto, a través a través de un análisis de los elementos de la percepción lingüística y de una adecuada formalización de los niveles que configuran la intencionalidad comunicativa.

   Más este proceso reclama atención, pues la intencionalidad comunicativa no es cosa simple. Por ejemplo, una pregunta puede manifestar diferentes funciones y no solamente la específica de interrogar, Veamos algunos casos.

   • De información: ¿Te fijaste qué bien juega?
   • De orden: ¿Pueden guardar silencio?
   • De afirmación enfática: ¿Hay algo más ruin que la traición?
   • De petición: ¿Es posible que me proporciones una copia?
   • De rechazo: ¿Te parece poco lo que has hecho?
   • De sorpresa: ¿Qué andas haciendo?

   Recordemos que muchas investigaciones se presentan bajo títulos o expresiones en forma interrogativa ("¿México: un país de reprobados?").

   En cuanto al sintagma nominal (sujeto) también existen varias posibilidades de definirlo:

   1. Sujeto explícito: Héctor presentó un informe de actividades.
   2. sujeto pronominal: Él presentó un informe de actividades
   3. sujeto nulo: Presentó un informe de actividades.

   La topicalización tiene como antecedente indispensable a la jerarquización de ideas principales (temáticas), secundarias y detalles. Así, en la idea principal están contenidos los conceptos de mayor carga o nivel del párrafo y subsume a las secundarias.

   A la oración tópica se le asigna un efecto de primacía, es decir, colocada al principio del párrafo, facilita la comprensión del pasaje, y obedece a la lógica de ofrecer desde un inicio una aproximación a lo que se desea comunicar.

   En ese sentido, una oración tópica es, per se, un esquema temático que se remite a tres visones: prospectiva, coincidente y retrospectiva, esto es: apertura — seguimiento — cierre. Obsérvese el siguiente párrafo:

   El pensamiento de Piaget y su influencia en el modelo educativo mexicano.

   El tema alude a una a una sola posición, y entonces, con ese planteamiento que no contiene en sí mismo ninguna descalificación anticipada, bien podría realizarse un desarrollo a partir de algunas ideas general como las siguientes, que he adaptado de la síntesis de un artículo que he publicado recientemente.

   Jean Piaget es, en el momento actual, tal vez el autor más citado en el ámbito educativo nacional. Nacido en 1886, en Suiza, Piaget fue alumno en Alemania de Carl Gustav Jung y más tarde ayudante de la cátedra de Alfredo Binet, pionero de los tests de inteligencia, y de donde se inicia su interés por la investigación del desarrollo cognitivo.

   Piaget, en este campo, inicia sus inquietudes aplicando los tests de Binet a diferentes grupos infantiles de la misma edad, advirtiendo que los resultados diferían entre uno y otro niño, verificando que las diferencias de los resultados obtenidos se homogeneizaban en la medida que avanzaba la edad de los niños a quienes se les aplicaron los tests.

   Así pues, concluyó en que existía un proceso evolutivo en el desarrollo del pensamiento infantil e hipotetizó que las causas de dicho proceso eran de origen biológico. Después de una serie de estudios en este sentido, Piaget se incorporó al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra, donde elaboró, con estos antecedentes, una epistemología psicobiológica. De tal manera que, a partir de estas consideraciones, vale afirmar que su incursión en el área de la psicología fue únicamente una alternativa como herramienta para fundamentar sus propuestas epistemológicas.

   Ahora bien, con referencia a la influencia que sus aportaciones han tenido en el ámbito pedagógico, puede afirmarse que ésta es únicamente resultado de sus ideas aplicadas a la cuestión educativa. Lo anterior resulta conveniente recalcarlo, dado que los objetivos y el carácter intrínseco de su obra no fueron precisamente los correspondientes al campo de la educación. Por ello, con un afán de objetividad, es conveniente subrayar que en las ideas de Piaget el tema de la educación no fue un destinatario directo.

   Así pues, el interés de Piaget por la educación fue realmente periférico y la importancia que se le ha asignado a sus ideas tiene su origen en un pretendido sustento para la praxis de la escuela mexicana, como un modelo pedagógico que ha tenido muy pobres resultados. Vale establecer que esta apreciación no constituye una descalificación de mi parte hacia las ideas piagetianas, sino una particular apreciación de nuestra realidad educativa.

   Aclarando al mismo tiempo que Piaget no estructuró un modelo pedagógico, como muchos afirman; sino un modelo de desarrollo del conocimiento, que ofrece a los docentes un sustento teórico, básicamente epistemológico y psicológico, en el que pueden fundamentar su quehacer pedagógico.

   Piaget afirma que al nacer el niño trae consigo actos de reflejos tales como la succión y la aprehensión, y que precisamente a partir de esta clase de actos reflejos es que el sujeto comienza a percibir que el mundo circundante le es ajeno, o que por lo menos los objetos le ofrecen resistencia. Su acción sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación con aquellos. Así pues, el reconocer lo ajeno le permitirá internalizarlo y por consecuencia conocerlo.

   Este punto fue definitivo para modificar radicalmente el concepto pedagógico de la escuela tradicionalista; pues mientras que ésta centraba su atención en cómo y para qué enseñar, a Piaget le preocupó básicamente cómo se aprende.

   Obsérvese cómo cada postura pedagógica remite globalmente a una teoría psicológica determinada. Así, una primera modalidad tuvo su base en el empirismo, con una larga tradición que se remonta hasta John Locke (1693).

   Podemos también hablar de una segunda orientación pedagógica que se fundamenta en el conductismo watsoniano-skinneriano; mientras que en la actualidad, existen modelos que se enmarcan dentro de diversas concepciones constructivistas, algunas que ponderan las asociaciones, como sostienen Bruner y Gagné; los puentes cognitivos, como dice Ausubel; la asimilación y la acomodación, de Piaget; las coacciones, de Willem Doise; la apropiación vygotskiana y, más recientemente, las interacciones propuestas por Giordan.

   No obstante, todos ellos coinciden en lo que es el aprendizaje en lo general:

   -En un proceso que consiste en relacionar la información nueva y el conocimiento previo.

   -Implica organizar la información obtenida.

   -Implica, también, adquirir estrategias cognitivas y metacognitivas.

   -Ocurre por fases, y se trata de un proceso dinámico y no lineal.

   -Está influenciado por el desarrollo.

   Pero, reiterémoslo, existen en la actualidad diversas tendencias constructivistas que han dado origen a nuevos modelos pedagógicos. (Mora Penagos: 1999) Es un hecho que, en cierta medida, algunos de los nuevos modelos didácticos se han venido alejando del desarrollismo piagetiano, pues enfatizan la idea de que los seres humanos son constructores de esquemas o estructuras conceptuales además de transformadores activos del conocimiento, dependiendo del contexto y de los contenidos concretos, y no tanto de la edad.

   Estas reflexiones han sido denominadas genéricamente como constructivismo didáctico, cuyas pretensiones básicamente son las de propiciar la reflexión de los fenómenos naturales desde el saber de la misma escuela, además de posibilitar la aproximación del aprendizaje de las ciencias a las características del trabajo científico. A continuación presento un cuadro con las propuestas aludidas.

   AUTOR	PROPUESTA	SUSTENTOS EPISTEMOLÓGICOS	ORIENTACION COGNOSCITIVA
   George J. Posner	Cambio conceptual	Thomas S. Kuhn y Stephen Toulmin	Jean Piaget
   Joseph D. Novak	Constructivismo humano	Stephen Toulmin	David P. Ausubel
   Rafael Porlán	Investigación en la escuela	Edgar Morin	George A. Kelly
   Daniel Gil	Cambio conceptual, metodológico y actitudinal	Thomas S. Kuhn	David P. Ausubel
   Juan Ignacio Pozo	Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal	Imre Lakatos	Jean Piaget
   André Giordan	Modelo alostérico	Gastón Bachelard	David P. Ausubel

   Este último modelo, el alostérico (allosteric learning mode), aunque poco conocido en México, ha tenido gran aceptación en otros países. Se trata de un modelo que tiende a conciliar aquellos aspectos contradictorios inherentes a todo aprendizaje, que permite decodificar los procesos de comprender y aprender, en forma de entidades multiestratificadas de tipo sistémico.

   André Giordan (1989), su diseñador, considera que "todo saber adquirido se sitúa a la vez en la prolongación de las adquisiciones anteriores que proporcionan el marco de cuestionamiento, de referencia y de significación, y al mismo tiempo se sitúa en ruptura con ellas, al menos por rodeo o transformación del cuestionamiento. Se aprende a la vez "gracias a", como dice Gagné, "a partir de" (Ausubel) y "con" (Piaget) y al mismo tiempo "contra" (Bachelard) los saberes funcionales que están en la "cabeza" del educando. Esto muestra que aprender es una cuestión de aproximación, de interés, de confrontación, de descontextualización, de interconexión, de ruptura, de alternancia, de emergencia, de pausa, de retroceso y, sobre todo, de movilización."

   Otro ejemplo sería el de presentar una oración tópica que desde su exposición adelante ya una contrastación o divergencias:

   La disyuntiva Piaget – Vygotski, como opciones teóricas, constituye un problema cotidiano en lo referente a la fundamentación de los trabajos académicos, y en otros aspectos del quehacer de la mayoría de los docentes.

   La detección de los núcleos o temas básicos es bastante patente. Al mismo tiempo, también de manera muy objetiva se pueden apreciar aquellas ideas que, siendo contextualizadoras, no poseen un peso tan relevante como las consideradas primarias o temáticas.

   Entonces, la finalidad de utilizar el recurso de la topicalización es el de que al definir el (los) enfoque(s) y la(s) teoría(s) consideradas pertinentes, no se caiga en la segmentación teórica irrelevante por inconexa.

   Lo anterior no significa, en modo alguno, que se proscriba la posibilidad de abordar separadamente los núcleos de la oración tópica, sino que no se pierda de vista, durante todo el proceso teorizante, la interrelación que de ellos se ha hecho al topicalizarlos.

   De la posibilidad anterior, el esquema siguiente, aunque bastante simple, intenta ejemplificar lo anterior.

   

   Como puede apreciarse, el ejemplo anterior, aunque presenta dos posiciones, se refiere a un solo enfoque de carácter psicológico.

   Pero el marco teórico no debe constituir únicamente un concentrado de citas textuales. Habrá necesidad de interpretar ideas y generar algunas otras, evitando caer en el eclecticismo fácil, tratando de buscar una salida cómoda al problema. Para señalar algunos riesgos, de hacerlo así, utilizaré el ejemplo anterior, apoyándome en un planteamiento realizado por el Dr. Emilio Ortiz Torres, de la Universidad de Holguín, Cuba, titulado Problemas epistemológicos de las investigaciones psicológicas en la educación.

    "En estos momentos se realizan innumerables investigaciones en el campo psicopedagógico que enriquecen el saber científico y se fundamentan en las diferentes concepciones teóricas existentes con sus respectivos paradigmas, las cuales contribuyen al gran desarrollo que tienen las Ciencias de la Educación en la actualidad. Sin embargo, se constata una tendencia que trata de compatibilizar, complementar o integrar enfoques disímiles en un cuerpo teórico único, lo que plantea el problema del eclecticismo.

   El eclecticismo no constituye un fenómeno novedoso, pues su existencia está vinculada al propio desarrollo de la filosofía, que es donde primero aparece asociado a los intentos de conciliar las posiciones materialistas e idealistas en una doctrina única. En esta época de gran desarrollo científico se encuentra especialmente dentro de las ciencias sociales donde proliferan múltiples teorías, algunas de las cuales se contraponen, por lo que cualquier intención de hacerlas concordar de manera acrítica conduce inevitablemente al eclecticismo.

8. Descubrimiento de las relaciones del problema con las teorías ya existentes.