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¿Qué entender por eclecticismo?

Ante todo es necesario precisar la definición de este término porque es evidente que no existe una interpretación unitaria de él, pues hay autores que lo consideran como un problema para el desarrollo de las ciencias y otros como un logro porque asume lo mejor de cada teoría. Igualmente, no tiene la misma implicación valorarlo en la ciencia que en el arte, donde posee otra connotación muy diferente que no interesa de acuerdo con el fin de este trabajo.

Desde una óptica filosófica es considerado el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar elementos excluyentes entre sí, por ser incapaz de delimitar sus nexos esenciales en relación con la situación en que se aplica, de tomar de cualquier parte por conveniencia y elegir categorías muy diversas (P. Foulquié, 1967). Es decir, aquella mezcla que no obedece a principios determinados, distintos y hasta contrapuestos. Su principal defecto metodológico radica en su incapacidad para delimitar, en la suma de nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenómeno respecto al medio que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabón principal en la cadena de acontecimientos (M. Rosental y P. Iudin, 1981).

Sin embargo, desde la ciencia psicológica es diferente el enfoque del eclecticismo, ya que H. Warren (1948) lo considera como la selección y organización de rasgos compatibles sacados de teorías y puntos de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total. Y lo diferencia del sincretismo que lo concibe como el intento acrítico de combinar sistemas incompatibles.

Y A. Reber (1985) se refiere a no seguir ningún sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado como el mejor de ellos, desde la perspectiva teórica considera que un enfoque ecléctico tiende a ser más bien informal y no aplicable universalmente, su valor radica en el intento de coordinar y reconciliar diferencias entre distintas posiciones teóricas en la búsqueda de la armonía, de la síntesis. En general, concluye que el eclecticismo es saludable, especialmente en campos como la psicología por ser todavía una ciencia inmadura que no permite a sus teorías y procedimientos ser universalmente aplicables.

A. Merani (1983), en su Diccionario de Pedagogía, enfoca el eclecticismo como el intento conciliar, desde el punto de vista filosófico o pedagógico, puntos de vista discordantes por medio de la adopción selectiva de elementos que los componen, y construir con estos un sistema más o menos consistente.

Si desechamos la óptica filosófica y se analizan solo los criterios desde la psicología y la pedagogía, se podría afirmar que el eclecticismo es el intento de compatibilizar elementos de diferentes enfoques teóricos con la aspiración de buscar lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las contradicciones y superar las insuficiencias existentes en los anteriores. Considerado de esta forma podría decirse que el eclecticismo constituye algo favorable, beneficioso en el desarrollo de la ciencia y la denominación de ecléctico a un científico sería una cualidad positiva por su afán de perfeccionar la teoría científica.

Pero este análisis no es la esencia sino la apariencia, es imprescindible considerar al eclecticismo como una escuela filosófica por su origen, con repercusión en las ciencias sociales al incluir concepciones teórico-generales de manera evidente debido a las peculiaridades de su objeto de estudio. En la base de toda discusión sobre el problema del eclecticismo en las ciencias sociales en general y en las psicopedagógicas en particular es posible encontrar, de manera velada, el intento de conciliar las posiciones materialistas e idealistas.

En esta valoración pueden ser muy útiles los criterios de L. S. Vigotsky, quien en fecha tan temprana como en 1927 con su obra El significado histórico de la crisis de la Psicología (L. S.Vigotsky, 1991), plantea: "Los intentos eclécticos de conjugar elementos heterogéneos, de distinta naturaleza y de distintos orígenes científicos, carecen de ese carácter sistemático, de esa sensación de estilo, de esa conexión entre nexos que proporciona el sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el sistema del que forma parte" (pág. 293, op. cit.).

Y más adelante precisa: "La unión acrítica de lo uno y lo otro conduce a una brusca deformación de toda la cuestión" (pág. 306, op. cit.).

Es decir, que el problema del eclecticismo en el campo psicopedagógico, pues L. S. Vigotsky fue uno de los precursores de la Psicopedagogía, tiene su historia y no aparece en esta época aunque, obviamente, es en la actualidad donde adquiere mayor intensidad. En los argumentos que ofrece este autor enfatiza en la falta de un carácter sistémico de la elaboración teórica y en la heterogeneidad de los elementos utilizados, lo que se complementa perfectamente con las valoraciones realizadas con anterioridad.

De manera que existen suficientes argumentos para precisar qué se entiende por eclecticismo desde el punto de vista científico-general, el cual se manifiesta con gran intensidad al querer asimilar las concepciones de Vigotsky y Piaget.

1. Los intentos de conciliar las concepciones vigotskianas y las piagetianas.

En la Psicopedagogía contemporánea existe una fuerte influencia de la Escuela Histórico-Cultural de L. S. Vigotsky y de la Epistemología Genética de J. Piaget en las diferentes concepciones y enfoques teóricos, que se traduce en la utilización de sus postulados en las investigaciones científicas y en los intentos de buscar un acercamiento entre ambos.

No son pocas las publicaciones científicas en que aparecen diferentes argumentos teóricos por parte de los autores dirigidas a la integración o complementación entre ambos enfoques, como por ejemplo, R. Duncan (1995), J. Pascual Leone (1996), J. Tudge y B. Rogoff (1989), J. Tudge y Winterhoff (1993), entre otros. Se ha desatado una controversia científica en las revistas especializadas sobre el tema; a continuación se exponen algunos de los criterios más interesantes:

R. Duncan (1995) considera como similitudes entre ambos: el enfoque del desarrollo de la psicología humana con un carácter genético, la asunción de los cambios en el desarrollo psíquico como significativos y tangibles, el uso del razonamiento dialéctico y el valor de las transformaciones cualitativas que permiten explicar el desarrollo.

J. Tudge y B. Rogoff (1989) afirman que Piaget y Vigotsky comparten similitudes en sus enfoques, pues ambos argumentan la importancia del enfoque genético en el estudio de los procesos psicológicos. Además, consideran que el desarrollo implica más transformaciones cualitativas que crecimientos graduales, o sea, un proceso más revolucionario que evolutivo. También valoran que ambos tienen en sus respectivos enfoques teóricos una base dialéctica en su concepción del desarrollo y en la relación entre el individuo y la sociedad, así como el carácter activo del niño en su propio desarrollo, pues obtiene el conocimiento del mundo a través de su actividad.

J. Tudge y P. Winterhoff (1993b) se refieren a sus similitudes al considerar que las concepciones de ambos se complementan en cuanto al papel de la colaboración de la pareja en el desarrollo cognitivo. Y estos mismos autores (1993ª) abundan que estas dos teorías tienen más en común que la simple categorización que la literatura científica sugiere, aunque existan diferencias entre ellos acerca de los factores individuales y sociales del desarrollo.

Por su parte J. Pascual Leone (1996) asevera que Piaget y Vigotsky están de acuerdo en que el pensamiento humano puede seguir dos cursos o modos procesuales con una multiplicidad de caminos intermedios: procesos inferiores o sensomotores y procesos superiores o propiamente mentales, ambos señalan la diferencia entre las leyes o modelos diferentes que se aplican a los dos tipos.

Además, analiza que Piaget y Vigotsky compartían en cierto modo cuatro supuestos teóricos: 1) el principio de la praxis, 2) el principio de organización modular del sistema psicológico, 3) el principio de equilibración, o principio de síntesis dialéctica, y 4) el principio de organización simbólica de las funciones cognitivas altas.

Este análisis puede servir como muestra ilustrativa esencial de los criterios que se están utilizando en la literatura occidental para tratar de demostrar la complementariedad o las coincidencias entre las concepciones vigotskianas y piagetianas. Pudiera establecerse más de una discrepancia sobre algunos de dichos criterios en cuanto a si son elementos comunes o no a ambas teorías.

En Cuba no es difícil detectar, dentro de las fundamentaciones teóricas de tesis de maestría y doctorales en contenidos psicopedagógicos, afirmaciones de los investigadores referidas a la aceptación de elementos teóricos de Vigotsky y Piaget y sus correspondientes conceptualizaciones, como una forma de demostrar la actualidad y pertinencia del tema de investigación, aunque en la defensa escrita y oral de dichas tesis los autores no ofrezcan argumentos satisfactorios que expliquen y demuestren cómo se logra esa asimilación.

De lo planteado hasta aquí se puede afirmar que son múltiples e interesantes los intentos de buscar un punto medio, de equilibrio entre ambas concepciones, aunque se reconozcan sus diferencias, lo cual puede deberse a:

• La popularidad que gozan estos autores entre los investigadores en contenidos psicopedagógicos, al existir múltiples publicaciones al respecto con sus obras, y por parte de otros autores, dirigidas a divulgarlas y a enriquecerlas.
• El carácter científico de los aportes teóricos de Piaget y Vigotsky, lo cual se constata en su amplia y masiva influencia en el campo educativo contemporáneo.
• El potencial heurístico de sus aportes que generan nuevas disquisiciones teóricas como consecuencia de la generalización de los resultados de las investigaciones empíricas que se ejecutan bajo su sustento.
• La aparición de continuadores de ambas teorías con los calificativos de neovigotskianos y neopiagetianos tratan de incorporar elementos actuales y novedosos a cada una.
• El desconocimiento de la esencia de las concepciones de cada uno debido a la falta de un estudio profundo y sistemático de sus obras.

De todas estas explicaciones es en estas dos últimas donde se anida el eclecticismo en las investigaciones psicopedagógicas, al que se le pudiera agregarse el calificativo de eclecticismo por ignorancia, pues no constituye una intención explícita de los investigadores ser eclécticos.

¿Cuál es la esencia en la concepción psicopedagógica de Vigotsky?

Se puede resumir de la manera siguiente:

Destaca el papel del maestro como esencial dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Precisamente el fenómeno de la interiorización es el que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje como proceso es el que compulsa el desarrollo de la personalidad al encausarla hacia formas superiores.

Al dirigir el maestro este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario la estimula.

Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo que el aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo).

El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O. Terré (1998) proponen una clasificación de los tipos de mediación que resulta útil:

• Mediación social: es cuando otra persona sirve como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Incluye también a los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la formación de la conciencia individual.
• Mediación instrumental: son los instrumentos creados por la cultura, dentro de ellos están los signos como sistemas con diferente nivel de complejidad que eslabonan la actividad psíquica del sujeto y que permiten transmitir significados. Posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia actividad. Es conocida también como mediación semiótica.
• Mediación anatomo-fisiológica: es el sistema anatomo-fisiológico que permite el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.

La actividad objetal resulta una categoría decisiva desde el punto de vista teórico y metodológico para comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su medio familiar.

La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.

La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del maestro, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando sino todo lo que puede hacer el maestro y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.

La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo próximo.

Para criticar esta concepción hay que delimitar bien qué es lo que se enjuicia: la obra de Vigotsky o la de sus continuadores, porque entre ambos hay una continuidad pero no una identidad. Para ir en orden histórico se debe valorar en primer lugar lo escrito por su líder.

Hay autores, como por ejemplo, F. González (1995) que le señala su desmedido énfasis en el papel de lo social y cultural en detrimento de las capacidades humanas, así como algunas inconsecuencias en su teoría. Y R. Van Der Veer (1994) le señala que es una concepción predominantemente racionalista.

En realidad la obra de Vigotsky quedó trunca con su muerte, por lo que siempre que se estudian sus elaboraciones teóricas queda siempre la insatisfacción de lo incompleto, pues fueron escritas en los años 20 y carentes de su necesaria sistematización posterior.

En las obras de sus seguidores dentro de la Psicología Soviética es posible encontrar alguna continuidad, pero incompleta también porque la unidad en torno a Vigotsky en cuanto a sus posiciones teóricas y el programa investigativo que llegó a organizar y dirigir se perdió también con su desaparición física. El desarrollo de una teoría psicológica posterior, de evidente raíz vigotskiana en la Unión Soviética padeció de un mal: su fragmentación en escuelas, lideradas por los mejores discípulos de Vigotsky.

Sin embargo, en el mundo occidental sus más fervientes seguidores han sido muy consecuentes con la concepción histórico-cultural y la han enriquecido desde el punto de vista teórico y metodológico en su aplicación sistemática a la escuela, específicamente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la concreción de la utilidad teórico-práctica del concepto de zona de desarrollo próximo en diferentes niveles de enseñanza.

Por ejemplo, L. Moll (1990) ha investigado en torno a la zona de desarrollo próximo para reconsiderarla en cuanto a sus implicaciones para la enseñanza, abundando acerca de que en la zona es el establecimiento de un nivel de dificultad que constituya un reto para el estudiante, pero alcanzable, proporcionarle el alumno apoyo a su ejecución, con la precisión necesaria de cuál es el objetivo o el resultado de su actuación y su evaluación correspondiente.

Es evidente que el autor contribuye a delimitar más este fructífero concepto, como rechazo a la conceptualización de que la zona sea la enseñanza o la evaluación de habilidades aisladas o la simple transferencia de habilidades de los profesores a los estudiantes.

De igual forma, A. Labarrere (1996) se ha referido a este productivo concepto de zona de desarrollo próximo para enriquecerlo en cuanto a la necesidad de considerar el contexto en que se produce dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la alta dosis de actividad metacognitiva que exige del alumno y del maestro, así como la necesidad de que el primero sea un verdadero protagonista de su aprendizaje y de su desarrollo, es decir, poner al alumno en condiciones de desarrollarse por sí mismo conociendo su lógica individual.

¿Cuál es la esencia de la concepción psicopedagógica de J. Piaget?

En su concepción de aprendizaje están como elementos fundamentales:

La existencia de sistemas operativos de la cognición integrado por operaciones y esquemas lógicos que se estructuran de manera peculiar en el sujeto, propiciando la aparición de complejas estructuras cognitivas.

Posición activa del sujeto que aprende, el cual elabora su propio conocimiento, por lo que el aprendizaje es un proceso constructivo peculiar de reorganización y reestructuración cognitiva. La actividad del alumno es fundamental, desde aquellas que poseen un carácter sensoriomotriz hasta las complejas operaciones formales, de acuerdo con los criterios de S. Gimeno y A. Pérez (1992).

Los procesos de asimilación y acomodación permiten que el sujeto aprenda de manera dinámica y contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de aprendizaje en el aula.

El maestro como facilitador del aprendizaje debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras para que ellos participen y actúen consecuentemente como protagonistas (pedagogía operatoria).

El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general del conocimiento.

La interiorización de las acciones prácticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto con los objetos del conocimiento.

Destaca el papel de la maduración biológica, la experiencia con los objetos del medio, la transmisión social (la educación) y la equilibración como factores importantes del desarrollo intelectual.

El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interacción del proceso de maduración y el medio social y natural.

S. Gimeno y A. Pérez (1992) consideran como significativo en esta concepción el espacio central que juega el lenguaje, la significación de la cooperación para el desarrollo de estructuras cognitivas a través del intercambio de opiniones y diferentes puntos de vista, así como la distinción y vinculación entre el desarrollo y el aprendizaje sin pretender identificarlos ni concebir que cualquier aprendizaje provoca desarrollo y la estrecha vinculación de las dimensiones estructuras y afectiva de la conducta.

Su propuesta de estadios del desarrollo intelectual permite conocer cómo evolucionan los procesos lógicos del niño a través de la ontogenia.

Propone una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva.

Es una concepción que privilegia la cognición, la lógica, al sujeto epistemológico, sin desconocer, por supuesto, la influencia social y dentro de ella el papel de la educación.

Para Piaget el desarrollo psíquico precede al aprendizaje, es decir, que la misión del proceso docente educativo es permitir, facilitar, propiciar dicho desarrollo cognitivo (lógico) y de ninguna manera ir delante de él. No es fuente de desarrollo, por el contrario, el desarrollo psíquico es una condición para aprender.

Por tanto, el papel del maestro está relegado a facilitar el aprendizaje de sus alumnos y no a dirigirlo.

Su estructuralismo cognitivo lo lleva a reducir el aprendizaje a la adquisición de nuevas estructuras y perfeccionamiento de las existentes.

El papel de la educación queda limitado a un mecanismo de adaptación al medio social.

Los estadios del desarrollo que propone tienen un carácter universal, limitado al crecimiento de los procesos lógicos, descriptivos y sin influencias importantes de las condiciones sociales.

El aprendizaje está fuertemente determinado por las condiciones internas del hombre y las de tipo sociales constituyen un escenario que puede facilitar y dificultar su evolución.

La pedagogía operatoria piagetiana privilegia, dentro de la dinámica de los componentes del proceso pedagógico, al método como esencial, al no ser determinantes ni el objetivo, el cual depende del estadio del desarrollo en que se encuentre el alumno ni los contenidos, que pueden variar también en función dicho estadio. Esta pedagogía activa tiene una larga tradición que se manifiesta en la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y prácticas educativas que la sustentan, aunque no siempre con un carácter homogéneo.

Varios de discípulos de Piaget, insatisfechos con algunos de sus postulados por su carácter descriptivo y por no explicar convincentemente otros, han inaugurado una corriente neopiagetiana, la cual trata de compensar algunas de sus debilidades, haciendo énfasis en los mecanismos internos de tipo cognitivos sobre los que hay que incidir, o sea, sobre qué mecanismos psicológicos influir para lograr aprendizaje.

Su ascendencia piagetiana se pone de manifiesto cuando afirman que es necesario adaptar cualquier proceso instruccional al nivel de desarrollo operatorio del alumno (papel preponderante a la maduración biológica), y que el desarrollo cognitivo pasa por una sucesión de estadios generales que presentan características cualitativamente diferentes, aunque su caracterización del cambio cognitivo es diferente al propuesto por su maestro. Por lo que se deberá, en consecuencia, proceder al análisis estructural del material de enseñanza, evaluar el nivel operatorio de cada alumno y planificar la instrucción de modo que se desarrollen métodos y estrategias necesarias para realizar el aprendizaje.

Son, precisamente, algunos de los neopiagetianos los que defienden la posibilidad y la necesidad de hacer converger las posiciones de Piaget y de Vigotsky.

¿Cuáles son sus coincidencias?

En realidad es posible encontrar algunas coincidencias entre ambas concepciones, las cuales fueron expuestas al exponer los argumentos que utilizaban los defensores de su integración. Como se puede apreciar estos investigadores centran sus criterios de coincidencia entre ambos enfoques en los siguientes aspectos muy relacionados entre sí:

• La consideración del desarrollo psicológico con un carácter genético y dialéctico.
• El valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psíquico.
• El carácter activo del niño en su desarrollo.
• La influencia de la pareja en el desarrollo psíquico.
• La existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano.
• El papel y la importancia de la organización simbólica de los procesos cognitivos superiores.
• El énfasis en los elementos racionales del desarrollo psíquico.

Pero una cosa son los posibles puntos de contacto entre dos teorías y otra muy diferente es si existe unidad o coincidencias entre sus posiciones esenciales.

¿Cuáles son sus discrepancias esenciales?

De la precisión de las posiciones esenciales de cada una se evidencian las diferencias notorias entre ellas en cuanto a:

– Sus bases epistemológicas: la teoría vigotskiana se sustenta en el materialismo dialéctico e histórico, o sea, en la filosofía marxista y la piagetiana en el idealismo objetivo de carácter dialéctico, con evidente influencia hegeliana.

– Sus posiciones teóricas: para Vigotsky el desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte determinación externa de carácter social-cultural, en el que juegan un papel importante las demás personas, las cuales facilitan la interiorización de lo creado por la humanidad. Para Piaget el desarrollo psíquico es un proceso interno autodeterminado (autodesarrollado) de adquisición de las estructuras lógico formales del pensamiento, en el que lo externo social y las demás personas influyen de manera no esencial.

– La práctica psicopedagógica: las concepciones vigotskianas presuponen la existencia de un sistema de ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y compañeros para propiciar su desarrollo psíquico (zona de desarrollo próximo). Las concepciones piagetianas plantean una pedagogía operatoria donde el alumno tenga la posibilidad de operar con objetos del conocimiento y el maestro sea un facilitador de ese proceso.

1. Conclusiones:

Es posible encontrar adeptos de ambas concepciones que se plantean explícitamente "adoptar lo mejor de cada uno", o incorporar en la fundamentación teórica de su trabajo investigativo "los conceptos vigotskianos de zona de desarrollo próximo e interiorización y los piagetianos de conflicto cognitivo y los estadios del desarrollo", lo cual constituye una vía expedita hacia el eclecticismo pues en los conceptos se refleja también la esencia de cada posición teórica.

Al respecto L. S. Vigotsky aclara que "…la palabra, al nombrar un hecho, proporciona al mismo tiempo la filosofía del hecho" (pág. 326 op. cit.), y abunda que para el psicólogo ecléctico la terminología utilizada le es indiferente. Es decir, la utilización de conceptos provenientes de diferentes enfoques teóricos de manera no coherente, no fundamentada e indiscriminada conduce, inevitablemente, al eclecticismo.

Lo anterior no quiere decir que solo se deben utilizar conceptos de una sola teoría científica, lo cual es prácticamente imposible en la actualidad. Pero con el cuidado de realizar una valoración teórica previa que permita definir cada concepto con precisión y demostrar que se puede lograr una coherencia con la posición teórica que se asuma. O sea, que es imprescindible la investigación teórica que permita descubrir las posibles coincidencias, complementaciones y discrepancias de esencia entre las diferentes teorías psicopedagógicas que existen.

La solución al problema del eclecticismo comienza por el estudio concienzudo de la obra de aquellos autores cuya posición teórica se intenta asumir y no conformarse con leer las publicaciones de sus partidarios y continuadores, para poder discernir cuales son sus postulados esenciales de partida, la evolución de la teoría por parte del propio autor y de sus discípulos, así como valorar su posible armonía o contradicción con el enfoque teórico que ya se posee.

Cualquier intento de valorar lo mejor de cada teoría y tratar de incorporarlo a la práctica educativa no es eclecticismo porque ello no es más que la herencia social del conocimiento y su evolución constante. El error radica en aquellos intentos que resultan incompletos y contradictorios por la falta de determinación de aquellas cuestiones que resultan esenciales en cada teoría. O sea, que se producen a un nivel epidérmico desde el punto de vista teórico, lo cual provoca que su aplicación práctica lleve el sello del empirismo y de la espontaneidad, que es sinónimo de falta de rigor científico."

Los ejemplos anteriores, aún abordando dos o más autores, tienen un solo enfoque: el psicológico. Pero, en un intento más complicado ya sea porque el tema lo reclame o porque el investigador así lo decida, es perfectamente posible combinar dos o más enfoques: psico-social, psico-pedagógico, socio-histórico, económico-político, socio-económico, etc.

Desde luego, en aras de lograr una congruencia interna, será absolutamente indispensable que las teorías de las disciplinas que se combinen, tengan puntos de afinidad, epistemológica sobre todo.

Así, no resulta indicado intentar la relación Watson–Freire, o Marx–Ausubel, por ejemplificar solo algunas combinaciones.

Tomando en consideración a ciertos elementos teóricos que les son comunes, tal vez pudiera hacerse algo como lo siguiente:

Pero es al investigador a quien, en resumidas cuentas, corresponderá determinar en qué y cuantos sustentos teóricos habrá de apoyar su trabajo.

Finalmente, es necesario subrayar que al emprender la construcción de un marco teórico, resulta indicado plantearse varias cuestiones que corresponden a una visión holística del proceso general de investigación, asumiendo que la holística es, en una concepción elemental, el estudio del todo, relacionándolo con sus partes pero sin separarlo del todo. Es, pues, la filosofía de la totalidad.

El informe de los resultados de la investigación. Así como no existe un esquema único para el desarrollo del proceso investigativo, tampoco existe sólo un formato para la presentación del informe. En realidad, éste debe ajustarse rigurosamente al propio diseño de la investigación realizada.

Aclarado lo anterior, y exclusivamente como ejemplo o sugerencia, en el cuadro siguiente presento los elementos formales básicos que se pueden localizar en la mayoría de los informes de investigación.

Las distintas modalidades que puede asumir la presentación de un informe corresponden, generalmente, a una investigación documental, una investigación de campo o a la combinación de ambas.

La idea que generalmente se tiene de la investigación documental es la de que ésta se refiere a la consulta de libros. Esa es una apreciación equivocada, pues para establecer en qué consiste la investigación documental es necesario remitirnos al concepto de documento.

En una acepción más amplia, debemos entender que el término documento no alude únicamente a los materiales impresos o manuscritos, sino que también deben ser considerados otros tipos de materiales, como son películas, fotografías. Planos, cintas magnetofónicas, discos de carbón, de acetato y compactos, etc. Así, la investigación documental asume la característica de utilizar como fuentes de información todo tipo de registros tanto gráficos como sonoros.

Dentro del contexto general de la investigación, la llamada investigación documental es la más antigua, pues fue sólo desde mediados del siglo XIX cuando comenzó a utilizarse, sistematizadamente, la investigación de campo.

La investigación de campo se caracteriza, básicamente, por adoptar las formas de la observación directa, la observación participante, el experimento, la entrevista, la encuesta, etc.

Cuando la investigación de campo se auxilia de la investigación documental como antecedente, es decir, cuando un estudio exploratorio se apoya previamente en los estudios descriptivos existentes y vinculados a la temática que se investiga:

• se accede al patrimonio cultural acumulado en torno a la cuestión por investigar y
• se eliminan los riesgos de duplicar de manera innecesaria el trabajo investigativo.

Así como la investigación de campo adopta las formas ya mencionadas, la investigación documental asume también algunas formas que dependen de la finalidad con la que se realiza la propia investigación documental.

Algunas de ellas son:

El informe debe entenderse concretamente como el resumen de todas las actividades durante el proceso investigativo. Su extensión es muy variable y no debe permear en él la personalidad del autor.

Existen diversas modalidades de informes, entre las cuales se encuentra el informe académico, que se utiliza para presentar los resultados de la investigación documental. Incluye, necesariamente, los objetivos, técnicas y procedimientos, exposición y argumentación de los temas, los hechos y las conclusiones con sus implicaciones correspondientes.

El informe puede adoptar tres formas de presentación:

• Descriptivo. No requiere marco teórico ni manifiesta algún juicio sobre el tema descrito.

• Expositivo. Ofrece apreciaciones hipotéticas y/o juicios valorativos acerca del objeto de estudio.

• Demostrativo. Es la forma más completa del informe ya que presenta todos los elementos, incluyendo la descripción, el marco teórico, proposiciones, pruebas, etc. Se dice que se trata, propiamente, de una tesis.

El tratado es el estudio más profundo y completo que pueda realizarse sobre un tema. Generalmente está dirigido a especialistas de la materia que se trate, aunque no puede decirse que esté cerrado a quienes no lo sean.

La características del investigador que pretenda realizar un tratado son varias, entre las que deben ser mencionadas: un profundo conocimiento del tema a tratar, madurez intelectual, capacidad de análisis y de síntesis, principalmente.

El manual, a diferencia del tratado, no está dirigido a especialistas, sino a cualquier persona interesado en conocer las generalidades sobre un asunto determinado.

Por ello, el manual concentra exclusivamente los aspectos esenciales de un tema, es decir, información de primera mano y, como se dirige a todo tipo de lectores, su manejo deber ser fácil y su formato sencillo.

La tesis es un trabajo que generalmente se realiza con el propósito de obtener un grado académico como la licenciatura, la especialización, la maestría o el doctorado. Aunque lo anterior no debe ser considerado como algo exclusivo, ya que cualquier persona puede elaborar una tesis, pues ésta se entiende genéricamente como un estudio presentado a través de un enfoque razonado y sustentado en bases lógicas y científicas y en el que se aportan algunas reflexiones del autor.

En la reseña se presenta brevemente el contenido de algún libro, una película o determinada situación, tratando de establecer una relación directa con los lectores y puede presentar algunas modalidades: genéricamente como reseña, como reseña bibliográfica o como reseña crítica o valorativa.

La memoria es el registro sistemático y detallado de todas las actividades, correspondientes, en nuestro caso, al proceso de la investigación.

El ensayo es el trabajo documental al que con mayor frecuencia se recurre, por lo que presentaré una descripción un poco más detallada del mismo.

Entre nuestros estudiantes, y aún entre algunos profesionistas, se advierte una gran incertidumbre acerca de lo que es un ensayo. Ante esa circunstancia he querido ofrecer algunos puntos de vista en torno a la cuestión y que, ojalá, puedan servir de apoyo a unos y otros.

Por su tendencia a demostrar, a enseñar, resulta factible ubicar al ensayo en el contexto de las obras correspondientes al género didáctico.

Bien podrían citarse diversas definiciones en relación a lo que es un ensayo, sin embargo me remitiré a citar lo establecido en el Manual de Técnicas de Investigación Documental de la Universidad Pedagógica Nacional: "El ensayo es un trabajo académico que tiene parte de subjetividad del autor; se caracteriza por presentar juicios personales sobre un tema, cuya profundidad de investigación es variable. Trata ciertamente un área de conocimiento, pero a partir de un punto de vista, el del autor, quien teniendo cierto dominio sobre el tema, escribe sobre él".

Arturo Souto, en una publicación de la ANUIES, nos ofrece las siguientes ideas en torno al ensayo:

El ensayo es un escrito, por lo común breve, entre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe, sino la actitud del escritor ante el mismo.

El término "ensayo" proviene del latín tardío "exagium", es decir, el acto de pensar algo.

Lo que deslinda al ensayo de otros géneros literarios, no es tanto su brevedad o falta de aparato erudito, cuanto un rasgo propio que consiste precisamente en lo que sugiere la palabra misma: ensayar. Esto es, pensar, probar, reconocer, examinar.

Porque el ensayo no consiste en la exposición de conocimientos, en la ordenación de un caudal de datos informativos, cualesquiera que estos sean, sino la proyección de una idea nueva sobre algo que se creía de sobra conocido. Es frecuente que las cosas muy sabidas tiendan a ser aceptadas como axiomas, como inconmovibles supuestos lógicos. Y esta aceptación se arriesga a veces la marginación y el anquilosamiento mental. El ensayo abre una ventana, lo remueve, lo perturba todo. En otras palabras: ensaya lo establecido, lo pesa, lo pone a prueba. A esto se debe que la raíz espiritual del ensayo y del ensayismo sea la duda.

No es una casualidad que el ensayo se haya desarrollado sobre todo a fines del siglo XVIII, ni que se haya cultivado preferentemente en Francia y en Inglaterra, es decir, bajo los climas de liberalismo económico y político.

El ensayo es un género nuevo y revolucionario, pero es también uno de los géneros que necesita mayor madurez por parte de sus autores. No es tanto fruto de conocimiento, como de sabiduría. El ensayista no es el que dispara una flecha al azar, no es tampoco el que trastoca las ideas por el solo hecho de volver las cosas al revés. El ensayo es producto de largas meditaciones. Por todo ello, el ensayo es la "aventura del pensamiento".

El ensayo no solo representa un puente entre la obra de arte y la obra científica, entre la fantasía y la observación, sino que es, a la vez, una aventura en los territorios inexplorados de las ideas. Se apoya en los hechos que gravitan en la realidad, pero al mismo tiempo el poder imaginativo lo hace volar.

Características

a) Variedad y Libertad temática. Las ideas en juego abarcan muy diversos dominios: la moral, la ciencia, la filosofía, la historia, la política, etc.

b) Prueba. Porque el ensayo arraiga en la duda, en el escepticismo, no en el sentido peyorativo de la palabra, del que no cree, sino en el etimológico del que considera y examina las cosas. Visto así, el ensayo se opone a toda por definición a toda actitud dogmática.

c) Hipótesis. El ensayo no pretende establecer verdades definitivas, sino a remover la inteligencia, a inquietar los espíritus. No se mueve en el ámbito de los hechos establecidos, sino en el de las sugerencias y los proyectos. Es una hipótesis que deberá ser confirmada por análisis posteriores. La intuición, por tanto, es el alma del ensayo.

d) Originalidad. Suele apoyarse en el conocimiento profundo del tema que trate, pero su punto de vista debe ser diferente al empleado antes. Puede tratar un problema antiguo, un tema al parecer agotado, pero su originalidad consiste en enfocar el problema de una manera nueva. No hay recetas que ayude a hallar o encontrar el ángulo adecuado. A veces ha consistido en buscar el sentido original de un vocablo, en poner cabeza abajo el cuadro de un problema, en entrar por otra puerta. Son innumerables los caminos.

e) Ciencia y Literatura. Una de las fronteras entre ciencia y poesía está en el ensayo. Se le ha llamado "género literario científico", se ha dicho que participa de la imaginación artística y del razonamiento científico. El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la verdad de las cosas. Con el arte, sin embargo, comparte la originalidad, la intensidad y la belleza de expresión.

f) Madurez. En el ensayo el caudal previo de conocimientos no es lo más importante. No hay exposición de datos en el ensayo. No es tanto información como formación, encauzamiento de criterios, apertura a los más diversos caminos del pensamiento. De ahí que el ensayista requiera conocer bien el tema, desde luego, pero más que esto necesita madurez intelectual, y vital también.

g) Tono polémico. Si el ensayo proviene de la duda y la inconformidad, si pretende en la mayoría de los casos inquietar los espíritus, remover lo establecido, se desprende de inmediato que suele estar escrito en contra de algo. De ahí el carácter polémico y agresivo, a veces cortésmente irónico, que tienen los mejores ensayos.

h) Subjetivo. El ensayo nunca ha pretendido expresar hechos evidentes para todos mediante un lenguaje convencional. Por el contrario, es, y debe ser, personal, subjetivo. Es una visión particular del escritor, un ángulo específico desde el cual se enfoca un problema cualquiera que éste sea.

i) Estilo. Se refleja en él la personalidad del que lo escribe. No hay en realidad un estilo en el ensayo, sino muchos, según el carácter del ensayista. El estilo debe ser claro; esta claridad de expresión puede darse al lector de las más diversas maneras. Y lo esencial será el valor, la altura y la autenticidad del pensamiento.

Diferentes tipos de ensayos

Clasificar los temas que incluye el género del ensayo, es desde luego, arbitrario y oficial. El ensayo trata todos los temas imaginables. Conviene, sin embargo, para mayor claridad didáctica, señalar algunos de los campos más importantes en los que ha sobresalido la ensayística moderna. Aunque el ensayo es un género literario (y lo es en su origen histórico y por una razón de estilo), puede ser clasificado en dos grandes vertientes: la propiamente literaria y la vertiente en que se agrupan objetos de estudio no literarios. Estos son innumerables, pero entre los más importantes cabe especificar los siguientes: el ensayo histórico, el filosófico, el científico y el político.

Algunos ensayistas notables

Aunque no con el nombre de "ensayos", fueron escritas muchas obras en las que subyace la semilla de lo que más tarde sería el ensayismo. Tal es el caso de autores como Heráclito, Platón, Séneca, San Agustín, Nebrija, entre otros muchos.

Sin embargo, autores ya consignados genéricamente como ensayistas, podemos citar a Montaigne, Francis Bacon, Steele, Addison, Feijoo, Stendhal, Poe, Zolá, Valera, Martí, Unamuno, Azorín, Ortega y Gasset, Dámaso Alonso y, en nuestro país, a: Vasconcelos, Caso, Reyes, Ramos, Fuentes y al talentoso Paz, entre otros.

PERO… ¿CÓMO ELABORAR UN ENSAYO?

Sugerencia

El ensayo debe organizarse de manera lógica, de tal forma que presente congruencia interna en sus ideas y que incluya, aunque sin rubros esenciales, la introducción, el cuerpo o desarrollo y las consideraciones finales o conclusiones.

1. INTRODUCCION

Las características que debe poseer esta parte son:

– Planear claramente el tema que se va a desarrollar, señalando los diversos aspectos que componen el trabajo.

– Ubicar el tema dentro de un contexto mayor.

– Cuando resulte necesario exponer la intención del trabajo, sus límites, el material, las normas y el método de investigación.

– No es necesario encabezar el escrito con la palabra "Introducción".

– Evite escribir asuntos que no tengan relación con el desarrollo del tema y anticipar las conclusiones.

2. DESARROLLO

– Es la parte esencial del ensayo. Puede consistir en:

* La exposición de un tema.

* Una argumentación.

* La descripción de ciertos fenómenos.

* El análisis reflexivo de lecturas.

* La demostración de alguna tesis.

* La comparación de ciertos criterios, corrientes, posiciones ideológicas, etc.

– Es la fundamentación lógica del trabajo, en la que se busca exponer y demostrar.

– Es la justificación lógica, por medio de la cual se llega a las conclusiones.

– Para lograr sus fines puede contener: una explicación, dos tesis o posiciones, una demostración.

– En el desarrollo debe evitarse exponer demasiado las ideas secundarias y persuadir con textos vacíos de razones.

– Es necesario demostrar lo que se afirma, justificándolo con argumentaciones.

– En la redacción definitiva, no se debe encabezar esta parte con la palabra "Desarrollo". Es suficiente con que reúna las características antes mencionadas.

3. CONCLUSIONES

– Relacionan las partes que se emplearon para argumentar.

– Resumen la argumentación, así como los razonamientos, los ejemplos, la exposición, etc., propuestos a lo largo del trabajo.

– Tienen relación estrecha con la demostración y se deducen lógicamente de los razonamientos expuestos.

– Como las anteriores partes del ensayo, no resulta necesario utilizar, como encabezado, la palabra "Conclusiones".

Aspectos que se deben cuidar en la elaboración de un ensayo

• Estilo apropiado al tipo de trabajo.

• Cualidades de la redacción: claridad, precisión, corrección, coherencia, naturalidad, propiedad, etc.

•En cuanto a la portada, los datos son: título del ensayo, antes de escribir el nombre del autor se antepone e la palabra "por", y lugar y fecha, fundamentalmente. En el caso de ser un trabajo correspondiente a algún curso escolar, deberá presentar los datos de la institución y del curso que se trate.

El artículo es un documento que puede presentarse, fundamentalmente, como artículo científico o como artículo periodístico, y aún cuando la descripción de este último no pareciera tan indicada para los objetivos de esta aportación, la abordaré para su completa diferenciación.

En cuanto al artículo científico, se trata de un documento cuyo origen se encuentra en la monografía, pero profundizando con referentes científicos validados por la comunidad científica del campo al que corresponda el objeto de estudio de la investigación.

En lo relativo a su estructura formal, ésta "responde al estilo de documentos breves; se introduce por medio de uno o dos párrafos breves que presentan la esencia del trabajo y algunos datos que permiten situar al autor en el contexto de la ciencia y la investigación científica. Podría resultar ocioso repetir que como todo trabajo académico requiere de un sólido aparato crítico; sin embargo, es importante destacarlo pues este tipo de documento representa el logro de uno de los más altos niveles de cientificidad. Demuestra el dominio del tema y la capacidad para destacar lo esencial y fundamental del mismo.

Este tipo de trabajos, generalmente no son elaborados por estudiantes, dado el nivel tan elevado que poseen, los redactores son comúnmente personas especializadas en las materias sobre las cuales escriben, sus productos representan avances de la ciencia en vías de ser reconocidos por sus colegas. Su finalidad es dar a conocer los avances alcanzados hasta el momento de su publicación.

Cabe hacer notar que la prensa emplea un tipo de artículo que si bien conserva la finalidad de difusión y dominio del tema, por su frecuente aparición en los medios de difusión, resulta menos riguroso que el artículo científico. Representa una composición escrita, firmada, de muy variado y amplio contenido y de muy diversas formas; en él se interpreta, valora o explica, bajo diferentes enfoques, una idea o acontecimiento actual, de especial interés, según las tendencias y posiciones ideológicas del articulista. Es un documento que sin ser plenamente literario, comparte con la literatura una carga considerable de subjetividad; sin embargo, ésta parte de un reconocido prestigio en el conocimiento de los temas tratados que al través del tiempo se ha ganado el escritor. A este tipo de artículo se le llama periodístico.

Sus características son:

• Ofrece información sobre un tema concreto y libre (con preferencia hacia lo actual y humano).

• Es una exposición razonada para sostener una posición personal debidamente fundamentada; razón por la cual este escrito aparece generalmente firmado. A veces no contiene la firma, pero la página en la que se presenta es la editorial lo cual refleja que el escrito está dando a conocer la opinión del periódico o revista como instituciones de difusión.

• Proyecta a través de un estilo propio ágil, original y atractivo. (Refleja lo externo a través del yo, o lo interno siempre y cuando logre una vinculación con lo demás).

El propósito fundamental del artículo periodístico es el de instruir, orientar e informar, deleitando. Entre las varias formas que puede presentar está la nota informativa o noticia, el editorial y el artículo de fondo u opinión. Formas similares, pero no idénticas.

En su texto El periódico,* Jorge Calvimontes explica las características de estas tres formas:

– La nota informativa conocida también como noticia (dado que representa la relación de un hecho), tiene como propósito informar, presentar ante el lector aquello acaecido o por acontecer y está estructurada a partir de las respuestas a las preguntas ¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?

– El editorial es el escrito periodístico que expresa puntos de vista y opiniones fundamentadas sobre un tema dado, con el propósito de orientar e influir en la interpretación y comprensión de las causas y sus efectos en los acontecimientos de actualidad. Generalmente aparece en la página especial y con la firma del editorialista, sin embargo, es posible que no se identifique el autor de las opiniones contenidas en el escrito, cuando esto suceda el texto refleja la línea político-ideológica del periódico en que se publica.

– Los artículos de fondo también llamados comentarios o columnas fijas, como los editoriales son texto de opinión, con regularidad aparecen publicados en la misma página editorial, su diferencia radica en que éste se presenta diariamente o cada vez que se publica un número del documento periodístico, mientras que el artículo de fondo puede tener dentro de la ya periodicidad de este tipo de textos, una periodicidad mayor, a veces dos veces (sic) por semana o cada quince días.

– El contenido de estos escritos es muy variado, tratan aspectos relacionados con la política, la economía y los problemas sociales o culturales; lo que en sí le da la vida es el interés que puede despertar en sus lectores, por la cualidad indispensable: la actualidad. Por lo general, los autores de estos escritos son personal especializado o profesionistas versados en la materia de que se trata y que colaboran en los periódicos de manera individual.

Los pasos que podrán seguirse para elaborar un artículo son:

• "Determinar y delimitar el tema (de actualidad o de interés social).
• Formular las preguntas base que pueden realizarse sobre el tema.
• Responder o determinar las posibles soluciones con base en juicios propuestos o conjeturas.
• Desarrollar cada una de las proposiciones analizándolas y argumentándolas de manera que refleje una actitud razonada y suficientemente fundada.

Habitualmente, los primeros párrafos proporcionan información suficiente para conocer las propuestas fundamentales, en la parte central del artículo, si viene el caso, algunas posibles soluciones que induzcan al lector a reflexionar."

La monografía posee finalidades de tipo didáctico y hace referencia a un asunto muy específico.

Se ha dicho que la monografía se ubica entre el ensayo y el manual, pues aunque resulta más precisa y menos improvisada que el ensayo, no pretende ofrecer una información sintetizada y de primera mano, como el manual.

Para entender lo anterior presentaré el ejemplo siguiente:

Para investigar el tema correspondiente al romanticismo literario, bien podríamos recurrir a la presentación de un ensayo, con las características ya señaladas en páginas anteriores.

Si nuestra intención fuera realizar un trabajo sobre el romanticismo literario en México, seguramente el manual sería una buena alternativa, pues a través de él podríamos intentar sintetizar todos aquellos aspectos relacionados con el tema, cronológicamente y por autores.

En cambio, para tratar el estudio específico del "Nocturno a Rosario", de Manuel Acuña, acaso la obra más representativa del romanticismo literario en este país, seguramente recurriríamos a la monografía.

La biografía es el estudio más completo acerca de la vida de un personaje.

Las estadísticas son la interpretación de los resultados de una investigación, representados gráficamente.

Los anales se aplican específicamente a la historia y se presentan como la sistematización de acontecimientos, de los cuales pueden derivarse sus causas y sus efectos.  

Pablo Rico Gallegos,

en "Vademécum del educador (Teoría e Investigación)", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2002, pp. 191-224