La evaluación institucional en la Universidad Central de Venezuela. Dificultades y efectos. 1994-2000 (página 2)

Es así, como dependiendo de la tendencia política ideológica de las autoridades de turno de las diferentes universidades, ante la generalidad de los preceptos constitucionales y de las otras leyes que regulan al sector, la Misión de las universidades puede cambiar de manera tácita, sin que ésta entre en contradicción, con lo especificado en los diferentes estamentos legales, según como ella se interprete.

En fin, el asunto de la Misión de las Universidades no es un tema nuevo, José Ortega y Gasset (1930), expone que:

La raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su Misión. Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa, que no parta de haber revisado previamente con enérgica claridad, con decisión y veracidad, el problema de su Misión, serán penas de amor perdidas. (p.2)

En efecto, es que como dice este autor, nuestras reformas o transformaciones universitarias, al menos desde el periodo de la Renovación Académica en el caso de la Universidad Central de Venezuela, han sido todas "penas de amor perdidas". Como ejemplo de esto, tenemos que si se analiza en profundidad los diferentes planes de estudios de muchas de nuestras escuelas y facultades, podremos constatar que los mismos tienen en muchos casos, la misma estructura disciplinar de conocimiento atomizado y descontextualizado herencia del positivismo lógico y de la racionalidad instrumental propias de la Modernidad, e inducidas a la mayoría de las carreras tradicionales en las universidades, por la implantación, en las facultades de medicina en los Estados Unidos y Canadá, de las recomendaciones hechas en el Informe Flexner publicado en 1910.

Consideraciones Generales

El marco teórico que envuelve a los procesos de Evaluación Institucional en las instituciones de educación superior, podría ubicarse dentro de la Teoría General de la Administración, la cual conduce la actividad racional de una organización. Ello implica y según Chiavenato (1995), "la planeación, la organización, la dirección y el control de todas las actividades diferenciadas que la división del trabajo presente en una organización". (p.1).

El mismo autor expresa que la Teoría General de la Administración, "es el campo del conocimiento humano que se ocupa del estudio de la administración en general, independientemente de si su aplicación se lleva a cabo en organizaciones con ánimo de lucro o en aquellas que no lo tienen" (p.2).

Esta teoría establece cinco variables básicas que componen una organización: 1. Las personas, 2. La tecnología, 3. El ambiente, 4. La estructura, 5. Las tareas. Dependiendo de en cuál de las mencionadas variables se haya sustentado la explicación de los fenómenos organizacionales, la planificación de sus objetivos y metas; vale decir, de la ponderación que se le confiera para la explicación de la realidad a una de ellas, se desprende como correlato el desarrollo de las diferentes escuelas explicativas de las relaciones organizacionales.

Hoy, más que basarse sobre una de las variables de manera individual, la Teoría General de la Administración se concentra en la interrelación de todas ellas. Este hecho que progresivamente domina la interpretación de los procesos de la administración de empresas, también influye sobre las instituciones de educación superior y su administración.

Por otro lado, independientemente del recorrido que ha seguido la Teoría General de la Administración desde el abordaje por separado de los componentes de cualquier organización, a la interrelación y compresión holística e integral de sus actores, procesos y entorno, responde según Méndez (1993), "al paso de los paradigmas socioculturales del Modernismo al Postmodernismo" (p.2). Este trayecto entre ambas posiciones teóricas, se ha visto reflejado por supuesto, en las estructuras organizativas y en la gestión de muchas empresas a nivel mundial. Se debe hacer notar, que este proceso todavía en transición entre los dos paradigmas, está acompañado como constante, de gran incertidumbre. Según García Guadilla (1998), a diferencia del paso del siglo XIX al XX en donde:

La herencia de verdades construidas con una ciencia omnipotente y de fe incuestionada en los procesos de modernización como modelos de transformación de las sociedades, entrelazaban con la concepción de un progreso continuo cuyo único límite era la ignorancia humana. (p.11).

Por el contrario, en esta ocasión, cuando comenzamos el siglo XXI, observamos como un modelo de globalización orientado al mercado está monopolizando según la misma autora, "gran parte de lo que es el patrimonio de la humanidad como son los adelantos civilizatorios de la cultura, incluyendo la ciencia y la tecnología". (p.13).

En otros términos, la globalización no sólo desencadena presiones de los países periféricos por amoldar sus usos a los de un patrón común, sino que está también horadando regiones y bloques socioeconómicos que en el pasado gozaron de las mieles del bienestar.

No cabe duda que este proceso de globalización tiene por supuesto inherencia en el desarrollo e implantación de los procesos de Evaluación Institucional en las universidades; en virtud de que los modelos aplicados en otras latitudes y a través de los procesos globalizados de comunicaciones, son extrapolados de manera automática a nuestras universidades.

Sin embargo, a pesar de estas elocuentes evidencias, otros autores difieren que esa influencia del contexto lejano sea tan determinante. Por ejemplo, en lo referente a la globalización, Brunner, (2000), habla de la

Sobredeterminación ideológica de la globalización, que consiste en adjudicarle a este concepto en nuestro caso, un efecto directo sobre las políticas educacionales. Este autor después de haber realizado revisiones acerca del tema de la globalización y su efecto sobre la educación, aclara que: "en la mayoría de los estudios o ensayos sobre la misma, se le atribuyen una serie de efectos que luego no han podido ser justificados. (p.9).

Al respecto, en la revisión que hace Brunner, se analiza la tesis de "los grandes efectos de la globalización", y se determina que la mayor debilidad de la misma, radica en atribuirle a la globalización ser la causa inmediata de una variedad de consecuencias en el campo de la educación o de la política educativa, que sin dudas, son de muy disímiles orígenes. El autor comparte la tesis de los "Contextos Cercanos", para ello, más que considerar la globalización como una causa de trasfondo en los cambios inducidos a la educación, la trata como parte de los elementos del entorno más inmediato.

A pesar de las diferencia que se puedan encontrar entre autores, en lo referente a como la globalización afecta a nuestras instituciones de educación superior y visto que es un fenómeno cuyos trazos definitivos no están totalmente escritos, mucho menos la magnitud de sus efectos, es indudable que existe hoy por hoy una transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, en la cual, especialmente las instituciones universitarias se ven afectadas por ser precisamente el conocimiento su materia prima.

En este orden de ideas, García Guadilla (1998) explica en términos generales que la forma cómo el conocimiento se ha organizado a lo largo del tiempo en la universidad, ha pasado por tres etapas:

La primera que va desde su creación hace ocho siglos hasta la desaparición del hombre renacentista, la segunda cuando comienza la explosión del conocimiento científico hasta nuestros días, donde predomina el súper especialista. Y la tercera etapa la actual, en la cual volvemos al hombre renacentista, pero con la posibilidad de crear estructuras que logran concentrar grandes cantidades de conocimiento en forma integrada. En este contexto de información abrumadora, lo principal es aprender a seleccionar, desarrollar esquemas de compresión y saber identificar y discriminar la información estratégica. (p.13).

De allí pues que es fundamental desde esta perspectiva por supuesto, utilizar la información estratégica de modelos de gestión pública y privada de diferentes organizaciones e instituciones nacionales e internacionales como puntos de referencia, pero en la incertidumbre de nuestros tiempos, hay que saber discriminar la información y desarrollar criterios propios para la gestión universitaria, se debe sustituir la implantación de modelos foráneos, que por las evidencias empíricas en lo que se refiere a la Evaluación Institucional de las universidades en Venezuela, no han funcionado.

Definición de Conceptos

Según la UNESCO, en el documento para la Transformación de la Educación Superior Latino Americana y del Caribe (1998) se establecen tres conceptos fundamentales, que deberían caracterizar la educación superior en nuestros países estos son:

• Pertinencia

• Equidad

• Calidad

Estos conceptos asumidos por el Estado Venezolano y plasmados como ejes rectores de la educación superior venezolana, han sido caracterizados en nuestro caso dependiendo de las necesidades específicas del sistema nacional y han sido también definidos de la siguiente manera:

Pertinencia

Aquí se pueden sostener dos acepciones:

• Correspondencia entre el proyecto institucional y las exigencias y demandas de su contexto. Demanda de formación

• Adecuación del proyecto institucional con las estrategias y recursos que se arbitren para su consecución. Pertinencia interna

Equidad

En los lineamientos generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, se concibe el problema de la equidad educativa como uno de derecho y no de compensación, en consecuencia no se trata solo de crear condiciones, sino además, que el Estado garantice a los estudiantes de todos los niveles educacionales una educación de calidad factible de ser culminada con éxito.

Calidad

Dentro de los fundamentos básicos del S.E.A, se asume primero que la calidad no es algo etéreo como algunos autores tratan de establecer, se deja claro, que el concepto de calidad que se aborda y el cual sirve de sustento es el definido por la UNESCO en 1997, y que establece que se entiende por calidad "la adecuación del Ser y Quehacer de la educación superior a su Deber ser". (Cuadernos OPSU 2001).

Debe señalarse que en el SEA se establecieron dos subsistemas, uno de garantía de la calidad y otro de garantía de la excelencia. Para ambos casos se corresponden dos procesos de evaluación distintos pero complementarios y a su vez dependientes. Es así, como a través de un proceso evaluación institucional se garantizaría en primera instancia la calidad de las instituciones, para luego proceder a entablar un proceso de garantía de la excelencia a través de procesos de acreditación.

Ahora bien, entre los modelos de gestión que se han desarrollado en el mundo empresarial y que por extrapolación se han introducido en el mundo de la educación superior para garantizar el constructo de la calidad institucional antes definida están: la Evaluación Institucional, la Calidad Total, la Planificación Estratégica, más recientemente el Balance Score Card y el Coaching Empresarial, entre otros.

De estos modelos la Evaluación Institucional ha sido la de mayor desarrollo a nivel universitario en Europa y Latinoamérica, con experiencias conocidas también en otros países como por ejemplo Australia y Japón.

Todos estos modelos comparten una serie de principios comunes, la optimización de los recursos disponibles cualquiera que ellos sean y mejorar los procesos de producción, para aumentar los beneficios económicos de la organización, que lo fundamenta a todos.

Para tal fin, comparten estrategias para establecer misiones, objetivos y metas de la organización donde se utilicen. Se diferencian entre ellos de manera sutil, en el énfasis que individualmente cada uno pone en uno u otro de los elementos constituyentes de la organización, o en el abordaje más o menos integral que se tenga.

En lo referente a los actores o agentes promotores de los procesos evaluativos, Apodaca y Grao (1997) establecen que en el caso de la Evaluación Institucional, el agente principal es una "Comisión de Evaluación". Estos autores especifican que a través de la composición de la misma, así como en la capacidad que ésta tenga para aglutinar e integrar propuestas de los diferentes ámbitos de la institución, se puede llegar a desarrollar un proceso participativo a todos los niveles. Este planteamiento sustenta y justifica la formulación de una de las categorías creadas para este estudio y que tiene que ver con el proceso de planificación y gerencia llevado a cabo por las comisiones universitarias encargadas de estos asuntos, en nuestro caso el proceso de Evaluación Institucional llevado a cabo por la Comisión nombrada de 1998, por el Consejo Universitario de la U.C.V., en la Facultad de Medicina.

En cuanto a la formulación y evaluación de la Misión de las organizaciones, en la Evaluación Institucional, se trata de analizar los procesos de la organización en función de si éstos están orientados o no a apuntalar la misma. En la Evaluación Institucional el propósito fundamental está dirigido a mejorar la calidad, para ello el análisis debe desembocar en el establecimiento claro de planes de gestión, que consideren las experiencias pasadas en el momento de la toma de decisiones.

Dentro de este esquema, cabe considerar que según Simoneau (2002) la Evaluación Institucional, se interesa en principio en todos los aspectos del funcionamiento y el desarrollo de las universidades, tales como:

La calidad de los cursos, los programas, los departamentos universitarios; la formación de los estudiantes, la integración socio-profesional de los graduados; la gestión de los cursos docentes, el desarrollo de la investigación, el estado de los recursos materiales y financieros, el funcionamiento de las grandes instalaciones y los servicios de apoyo a la enseñanza y la investigación y las relaciones con el mundo exterior. (p.6).

En cuanto a las condiciones necesarias para realizar la Evaluación Institucional, Campero (1997) establece que: "es fundamental la participación comprometida de las comunidades académicas y de los equipos humanos que laboran en la institución, además de la voluntad política para promoverla". (p.101).

La misma autora introduce una perspectiva poco considerada en ocasiones como lo es, el contexto de crisis en que se desenvuelven algunos de nuestros países latinoamericanos, y agrega que en estas circunstancias, la Evaluación Institucional debería pasar a ser más que una simple herramienta de gestión, un motor de transformación. De esta manera plantea que:

Bajo esta óptica la Evaluación Institucional, se concibe fuera de los clásicos enfoques tradicionales, porque en estos momentos no se trata solo de juzgar lo hecho, lo cumplido, de levantar informes, de valorar, condenar y acusar, diagnosticar, y pronosticar. La evaluación en estas condiciones de crisis tiene la tarea de actuar constructivamente, tiene que buscar formulas creativas para reorganizar, replantear, mejorar, equilibrar, regular y procurar la excelencia, no solo académica, sino administrativa y de la gestión universitaria. (p.101).

Así mismo, Delors (1996), incorpora a la discusión la característica política de la Evaluación Institucional, en su informe aborda el asunto de las decisiones educativas y decisiones de sociedad. Afirma que los sistemas educativos no pueden responder a una demanda que crece constantemente y fuertemente. Dadas las limitaciones financieras, sobre todo en los países en vías de desarrollo, se debe entonces asignar los recursos a fin de conciliar cantidad y pertinencia, equidad y calidad.

Sin embargo, debido a la falta de un modelo único de distribución óptima, la distribución de los recursos debe, sobre todo reflejar claramente las decisiones colectivas, correspondientes a los arbitrajes que cada sociedad efectúa para asegurar su desarrollo económico, social y cultural.

De allí que el debate sobre la asignación de recursos incumbe e interesa al conjunto de la sociedad y exigen la apertura de un debate democrático que debe versar, no sólo sobre los medios sino también sobre las finalidades de la educación. En este debate deben estar presentes los principios de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos. Para ello, ese debate debe apoyarse en una evaluación sólida, del sistema educativo cuyos términos deben ser aceptados por todos y que no deben ser de carácter estrictamente económico.

Dentro de esta perspectiva y en referencia a la situación de crisis que vive la educación superior Latinoamericana, Villarroel (1999) expresa que se debería:

Sustituir un cuerpo de relaciones basado casi exclusivamente en el débil control administrativo del Estado, por una nueva relación basada en la evaluación.

Sustituir la relación basada en el compromiso por parte del Estado de proporcionar aporte automático de recursos a las instituciones, por una relación más diferenciada y compleja donde las instituciones diversifican sus fuentes de ingresos y el estado maneja las suyas en función de objetivos y metas convenidos. (p.39).

Concluye este autor que la evaluación es el elemento clave en esta nueva relación entre el Estado, la Sociedad y las instituciones de educación superior.

En este punto cabe considerar, que para los efectos de este trabajo y basado en nuestra revisión bibliográfica, el término Evaluación Institucional se definirá, como:

… un modelo de gestión útil para la transformación de las universidades. Se concibe como un proceso de carácter constructivo, participativo y consensuado, una práctica permanente y sistemática que permite detectar nudos problemáticos sus aspectos cualitativos y cuantitativos, abarcando los insumos, los procesos, los productos y el impacto de su actividad educativa en la sociedad. Es una plataforma para el planeamiento institucional.[2]

De este concepto rescatamos la importancia de considerar la Evaluación Institucional como plataforma para el planeamiento institucional, lo que supone concebirlo como un punto de partida más que uno de llegada.

Modelos para Evaluación Institucional

El concepto de calidad y su evaluación está estrechamente ligado por su propia naturaleza a los procesos de Evaluación Institucional y a los procesos de acreditación, bien sean de programas o de instituciones.

En cuanto a la calidad, según Apodaca (1997), se habla mucho sobre la necesidad de mejorarla en el ámbito de las universidades, pero el abordaje del asunto puede ir por diferentes vías. Es así, como este autor describe tres estrategias a través de las cuales se podría garantizar la calidad. En primera instancia, dejar al igual que en el modelo Estadounidense, que sea el mercado quien dicte las pautas de lo que es la calidad. Para ello, deberían darse una serie de condiciones que tienen que ver con las características del mismo mercado, como por ejemplo su amplitud, lo cual difícilmente encontraremos suficientemente desarrollado en nuestros países latinoamericanos.

En segundo lugar, utilizar los mecanismos de financiamiento para garantizar la calidad, pero la crisis en la que viven nuestros países dificulta precisamente esta vía, que ha sido la más agotada en nuestro caso y desgraciadamente con muy pocos resultados en el sentido estricto de garantizar la calidad.

Sin embargo, la extrapolación de las herramientas administrativas de control y autorregulación, utilizadas en la empresa privada, encuentran serias dificultades cuando se intenta aplicarlas a las instituciones públicas y en especial a las universidades autónomas, cuyas estructuras de toma de decisiones y actividades que no tienen que ver con el lucro, inclusive se oponen a la instauración cotidiana de la Evaluación Institucional, esto sin contar que existen intereses diferentes a los de la empresa privada, como lo son los intereses políticos y las ansias de poder que inclusive, trascienden el ámbito universitario.

Hay que hacer notar que la mayoría de los modelos analizados se basan en el Análisis de Sistemas como aliado metodológico, para asumir la evaluación de la calidad. Estos modelos sólo se basan en algunos de los elementos que contempla el Análisis de Sistemas, como podría ser la evaluación de la calidad de los elementos de entrada o input del sistema, asumiendo que si éstos están presentes, se garantizarían productos de calidad.

Otros modelos de evaluación se basan en los elementos de salida del proceso, y es así como evalúan sólo el "output" siguiendo la tradición de la escuela Holandesa.

También existen algunos modelos más globales los cuales consideran no sólo los elementos de entrada y salida sino que también, creen fundamental, considerar los elementos propios del proceso educativo y del contexto en el cual estos se desarrollan.

Desde la perspectiva de quién impulsa o propone el proceso de evaluación, Jiménez (1999), en un estudio comparativo establece tres tipos diferentes de modelos de Evaluación Institucional y dependiendo de cada uno de ellos se establecerán diferentes tipos de indicadores de calidad. Estos modelos son los siguientes:

Indicadores para la Evaluación Externa

Entre otras características de cada modelo, el autor mencionado especifica los indicadores que se utilizan en cada uno. Así tenemos cómo en el modelo de evaluación externa, característico de la Evaluación Institucional Norte Americana, los indicadores más utilizados son:

• El prestigio de las Instituciones.

• Recursos Materiales y Humanos.

• Nivel de colocación de los alumnos.

• Número de publicaciones por parte de los profesores y alumnos.

• Subvenciones recibidas para la investigación.

• Antigüedad y notoriedad del profesorado.

Este modelo ha sido fuertemente criticado debido a sus debilidades en materia de contextualización, ya que las variables que la integran están focalizadas más en el deber ser o escenario ideal que en la realidad operativa que registran las instituciones.

Indicadores para la Evaluación Interna

Este modelo de Evaluación Institucional Interno o de auto evaluación, corresponde al caso de las universidades de Canadá y Australia, algunos de los indicadores utilizados son los siguientes:

• Distribución de los recursos

• El grado de planificación institucional

• El nivel de participación de los alumnos

• La adecuación de los programas a las necesidades de los alumnos

• La implicación de los profesores

• La satisfacción de los usuarios

• El reparto de funciones de los cargos administrativos

• La cooperación entre los distintos miembros de la institución

• La flexibilidad de la oferta formativa

• La cantidad y calidad de las publicaciones de los profesores.

Indicadores para la Evaluación Mixta

En este modelo de evaluación mixto o yuxtapuesto, característico de la Comunidad Europea, se parte de un marco de evaluación elaborado por expertos y representantes de las instituciones y a partir de este marco la institución debe adaptarlo y aplicarlo de forma autónoma, contrastando el proceso y los resultados escogidos por las instituciones con expertos evaluadores externos, que son los que le otorgan validez y fiabilidad al proceso y a los datos recogidos, así como las conclusiones e implicaciones desarrollada. Los indicadores más utilizados son:

• Adecuación a las demandas laborales

• Existencia de convenios con otros organismos

• Plan de gestión de los presupuestos

• Nivel de competencia del profesorado

• Flexibilidad de los planes de estudio

• Cantidad y calidad de las publicaciones por parte de los profesores

• Tasa de colocación de los alumnos

• Tasa de continuación de estudios de posgrado

También Astin (1993), define un modelo denominado: I.E.O.Input-Environment-Outcome que en español estaría relacionado con los términos de entrada, entorno y salida o resultado. Este modelo, se extrae de las experiencias desarrolladas por el autor en la evaluación de producción de programas de doctorado.

Este autor concluye que la evaluación de los resultados obtenidos tiene que ver en gran proporción con el tipo de elemento de entrada en el mismo. También se concluyó que la evaluación de los resultados de un proceso al utilizar variables como cuánto ganan los egresados de los programas educacionales, notas finales, entre otras, realmente nos dice poco acerca del impacto en el alumno en el desarrollo del talento. Ciertamente los resultados de los procesos educativos y según el estudio deben ser siempre evaluados en razón de los elementos de entrada.

Es de hacer notar que los resultados del proceso educativo no se deben evaluar en función exclusiva de las habilidades de los alumnos al comenzar el proceso, sino que intervienen otras variables.

Sin embargo, aunque tengamos todos los datos posibles de entrada y salida de los procesos educativos, los datos que tienen que ver con elementos del proceso son insustituibles. Se refieren a los elementos del entorno, a aquellos que el educador controla de manera de desarrollar el talento de los estudiantes. El propósito fundamental del modelo es corregir o ajustar las diferencias de nivel de los elementos de entrada y obtener unos resultados comparativos menos sesgados en los diferentes "outcomes" y en el entorno.

En otras palabras, el sólo hecho de tener información de los elementos de entrada y salida del proceso educativo es de un valor limitado para el análisis de las fuerzas del entorno que actúan sobre los estudiantes en ese lapso de tiempo.

Este modelo se puede utilizar de manera similar para diferentes tipos de evaluaciones, así éstas sean de tipo cualitativo o cuantitativo.

En el marco de este modelo, los elementos de entrada y salida se refieren al estado de las personas en dos diferentes momentos y los elementos de entorno, a la experiencia que actúa durante el proceso. Sin embargo, variables que pueden ser consideradas como elementos de entrada en el análisis de un proceso determinado, pueden ser consideradas como elementos de salida en una evaluación distinta. Es por ello que nada en la experiencia humana es estrictamente un elemento específico de entrada, salida o del entorno.

Cabe destacar, que el modelo puede funcionar de manera fraccionada porque se puede utilizar en casos donde no siempre las tres variables están presentes.

Entonces vale decir, que los enfoques evaluativos y la conceptualización de la calidad en la evaluación de instituciones de enseñanza superior tienen una influencia directa en la definición de los modelos, verificándose que éstos se desarrollan desde los enfoques en los que la calidad está directamente relacionada con los productos, como en el caso estadounidense, hacia enfoques en los que la calidad viene representada por los programas y la disponibilidad de recursos, como en el caso de los modelos europeos, pasando por el enfoque de la calidad como valor añadido que caracteriza a los modelos australiano.

En resumen, todos los modelos revisados utilizan el análisis de sistema para su estructuración y funcionamiento. Sus indicadores son clasificados según sean de entrada, salida o proceso. El entorno aunque es considerado, no parece ocupar un papel relevante en las consideraciones que inclusive de manera determinante, pueden incidir en los resultados de los procesos de evaluación. Aspectos de tipo social como los pueden ser en nuestro caso, los políticos o de aportes intangibles de cualquier tipo que hablan de una universidad como la venezolana, arraigada a la historia nacional, carecen de espacios en el sistema y pasan menospreciados quizá, por la visión epistemológica funcional estructuralista, en la cual la subjetividad de las relaciones humanas y sociales en las organizaciones y más aún en las instituciones públicas como la universitaria, no tienen incidencia.

Antecedentes Internacionales y Conceptuales de la

Evaluación Institucional

Los procesos de evaluación como parte del proceso de planificación administrativa, tienen antecedentes en la Revolución Industrial, que comienza en 1780. El aumento en el tamaño de las organizaciones, implicó el necesario desarrollo de mecanismos de control para la verificación del cumplimiento de objetivos y metas. Cabe destacar que este lejano referente se hará más tangible en el tiempo, particularmente como consecuencia de los cambios que supone en el ethos universitario, la nueva revolución científica, técnica y la presión que soportan los estados nacionales, particularmente en el mundo occidental por sostener o restringir (dependiendo de la fuerza política dominante y la volatilidad de los mercados financieros) lo que se conviene en denominar el Estado de Bienestar y el reposicionamiento de la institución universitaria en un nuevo espacio y contexto societal.

Según Simoneau (2002), la Evaluación Institucional como herramienta de gestión para las universidades, "aparece por primera vez en los Estados Unidos como una respuesta de las instituciones pioneras y de las organizaciones profesionales por conservar el prestigio que venían acumulando, y se remonta a finales del siglo XIX". (p.3).

La Evaluación Institucional se identificó primeramente con lo que actualmente se llama acreditación. No cabe duda que la presión por conservar el monopolio del ejercicio, impulsa a los gremios de profesionales a reglamentar el acceso al ejercicio profesional, por lo que tenía como finalidad juzgar el valor de los diplomas emitidos por la universidad. Para estar reconocidos y autorizados, los programas universitarios debieron ajustarse a un cierto número de parámetros que iban desde las condiciones de admisión de los estudiantes al número y calificaciones de los profesores. Dichos parámetros eran verificados periódicamente mediante visitas o informes de evaluación con fines de acreditación.

Históricamente fue la profesión médica la que inició el movimiento, cuando a raíz de la publicación del Informe Flexner auspiciado por la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, (1910), se cerraron en los Estados Unidos y Canadá un número importante de escuelas de medicina por no cumplir con los requerimientos mínimos de la garantía de calidad de los títulos de médico que ofrecían. Este proceso de acreditación se vio reflejado en otros ámbitos de la educación universitaria, hasta actualmente existir en los Estados Unidos, unas cincuenta asociaciones de acreditación profesional.

Mientras que por otro lado, es el desarrollo empresarial el que ha generado las herramientas de gestión para la reducción del gasto u optimización de las ganancias y como explica Martínez (1997), la evolución de estos procesos ha transcurrido:

Desde la racionalización de la producción (taylorismo y fordismo), a una gestión financiera (que permita mayores tasas de rentabilidad), a formas de organización y planificación por objetivos (técnicas analíticas de planificación, programación, presupuestaria, y técnicas de programación lineal e investigación de operaciones para controlar la producción y los procesos de distribución), hasta la lógica de la planificación corporativa y más recientemente la planificación estratégica y el control de la calidad total. (p.76).

Para Sonntag (1999), los requerimientos que impone el modelo capitalista y la inserción de los países periféricos en la organización internacional del trabajo, desencadenan presiones diversas, cuyos impactos calan en las universidades latinoamericanas. En este orden de ideas, los procesos de expansión cualitativa y la diversificación institucional, son el reflejo de tales macro tendencias.

Según el mismo autor, asociado a los planteamientos Fordistas y Desarrollistas, se encontraba una creencia parcialmente cierta, pero asumida como dogma incuestionable que aseveraba, que los problemas que se advertían en los servicios públicos como el sector sanitario y el educativo requerían inexorablemente, aplicar las fórmulas que caracterizan el funcionamiento de las organizaciones productivas. Fruto de lo cual en forma paulatina y sostenida la consigna de que: "todos los problemas podían ser resueltos a través de una buena gerencia, siempre y cuando esta estuviera caracterizada por eficiencia y eficacia", Sonntag (1999), comienza a ganar adeptos en estos fueros. Este supuesto estimuló el desarrollo de procesos de evaluación no sólo a nivel empresarial, sino también en las universidades.

Otro aspecto de consideración, es que la necesidad de controlar la economía es una constante en el mundo contemporáneo, en otras palabras, el tema de la evaluación se hace más acuciante a partir de las crecientes dificultades fiscales que atravesaron los estados nacionales. Es así como la Evaluación Institucional, se justificó en primera instancia, para el control y la reducción del gasto social. Sin embargo y más recientemente como comenta Cortázar (2002)

La década de los 80 marcará el afianzamiento de un conjunto de tendencias que dominaron el pensamiento y las políticas públicas a nivel mundial", y agrega que "… el hilo conductor que domina a estas tendencias lo encontramos en la relevancia alcanzada por el pensamiento único. (p.17).

Éste a su vez y según el autor, redefinió la función que desempeñó la educación superior y las políticas que debían ser implantadas. Es así, como los conceptos de eficiencia, eficacia pasaron a la palestra del mundo empresarial y fueron extrapolados a la actividad administrativa de las universidades.

En referencia a sus inicios en la educación superior, según Días Sobrinho (1998), "Los orígenes recientes de la Evaluación Institucional como instrumento político de control y reordenamiento del sistema de educación superior por parte de los gobiernos coinciden con el advenimiento de las ideas neoliberales". (p.126). Esto a partir de los años ochenta cuando en algunos países surge la necesidad de controlar la economía y sobre todo la inflación, lo que obliga algunos estados a ser más precavidos en el gasto social.

El referido autor explica que la evaluación, en cuanto a la práctica de lo cotidiano y administrativo como en el área de investigación en el ámbito de lo escolar, ha adquirido en el tiempo, "una fuerza tan intensa", que la evaluación se considera un patrimonio de lo escolar. Sin embargo continúa diciendo, "comúnmente la evaluación escolar se ha dirigido exclusivamente a los estudiantes". Cuando se habla entonces en este ámbito de evaluación, se piensa inmediatamente en pruebas de conocimiento, exámenes, pruebas de aptitud, cuestionarios y algunas veces en evaluaciones de tipo curricular.

Sin embargo, crecientemente en el mundo, la evaluación se dirige también a profesores, investigadores, administradores y a las instituciones de manera general, en su relación con el entorno y en el cumplimiento de sus objetivos y Misión. He aquí el espacio de definición de la Evaluación Institucional. Este enfoque holístico y controvertido es una modalidad novedosa que no tiene, según el mismo autor, un "campo teórico definido, ni desarrollado".

Siguiendo con este breve recuento histórico, en Iberoamérica a partir de finales de los años ochenta, se advierten en forma recurrente como se empiezan a desarrollar procesos de Evaluación Institucional, particularmente en países con una estructura universitaria compleja y con notorios logros en lo que respecta a las diversas iniciativas implementadas a lo largo del pasado siglo, en lo que atañe a la modernización y "aggiornamento" de sus estructuras universitarias, en Brasil, México, Argentina, Colombia. (Garcia, 2002).

En efecto, distintos y diversos procesos de Evaluación Institucional han sido promovidos en Iberoamérica con mayor intensidad partir de finales de los ochenta y principios de los noventa. Estos procesos de lenta implantación, han ameritado un esfuerzo considerable de las universidades y de los entes gubernamentales generadores de políticas y regulaciones.

Por ejemplo, Escudero (2003), reporta como consecuencias positivas de la experiencia española en materia de evaluación: un cambio cultural, un cúmulo de procesos diagnósticos e información, acciones y planes de mejora, reflexión colegiada, formación de evaluadores, creación de estructuras de calidad, relaciones institucionales. Sin embargo, encuentra que después de siete años de aplicación del primer Plan de Evaluación de la Calidad para las universidades españolas, es ahora cuando se están realizando evaluaciones de impacto. (Escudero, 2003; Rauret, 2003).

En torno a este aspecto, Rauret (2003), expone que en el proceso español, se ha introducido la cultura de la calidad y que se ha producido una mejora palpable, de los aspectos docentes. Estos autores coinciden, en que el logro más importante del plan de evaluación español aparte de los objetivos propuestos, ha sido la generación de una cultura evaluativa de la calidad, en las universidades.

Mientras que en el caso de Argentina, Sánchez (2003), afirma que después de un lustro de haberse empezado a desarrollar la Evaluación Institucional, se ha logrado definir y adoptar un marco institucional que regula la evaluación y la acreditación para el conjunto del sistema universitario argentino. Se ha constituido y está en plena labor un cuerpo colegiado independiente (CONEAU), que tiene como principal función llevar adelante los procesos de evaluación externa y acreditación. En poco más de un lustro a partir de su implantación, se han puesto en marcha programas destinados a apoyar las transformaciones y cambios que las evaluaciones han demostrado como necesarios.[3]

Sin embargo, según Sánchez (2003), "hay que pasar de la primera experiencia de evaluación (de una experiencia), a una cultura de la evaluación. Hay que pasar en fin, de la evaluación a las reformas que lleven al mejoramiento de la calidad, que es el objetivo mayor". (p.1).

Esto anticipa que el trabajo en nuestro caso es largo. No basta con instaurar modelos de evaluación y obtener resultados, con lo cual ya estamos en deuda, sino que además hay que tener sistemas de evaluación para constatar si estos resultados son implantados en la garantía de la calidad institucional.

Antecedentes de la Evaluación Institucional en Venezuela

Las primeras experiencias de Evaluación Institucional en Venezuela comienzan a mediados de los años sesenta del siglo veinte, con la creación de las Universidades Experimentales en las cuales el Estado debería tener un control cercano de la actividad académica y administrativa. De conformidad con el artículo 10 de la Ley de Universidades, se establece la obligación que cada universidad experimental debe ser "evaluada periódicamente".[4]

Otras experiencias de evaluación promovidas también por el Estado han sido: La creación en 1983 de la Comisión Nacional de Evaluación de Universidades. En 1986, la creación de la Oficina de Acreditación de Posgrados. Más recientemente en el 2001 y posteriormente en 2008, encontramos los intentos de instaurar el Sistema de Evaluación y Acreditación para las Universidades Nacionales, S.E.A.[5]

Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Nacionales (S.E.A).

Por ser el S.E.A., un intento claro y único de establecer a través de una política pública la garantía de la calidad y excelencia universitaria, hacemos un aparte en este trabajo para resaltar algunos de sus aspectos fundamentales.

El Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades Nacionales S.E.A., es un subcomponente del componente calidad del Proyecto Alma Mater, que adelantó la Oficina de Planificación del Sector Universitaria, OPSU.

Ese proyecto Alma Mater, para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Universitaria en Venezuela, se fundamentó en la realidad del sector universitario del país y en la necesidad de buscar alternativas para mejorarlo.

El referido proyecto también se fundamentó sobre la Política de Educación Superior planteada por el Estado, la cual concibe la educación como un servicio público y como base fundamental para el desarrollo del país, además una vía para corregir las desigualdades sociales.

Todo esto, con el compromiso de asegurar la calidad y la excelencia académica, con equidad y mayor pertinencia social, para poder afrontar los retos del desarrollo económico, social, político y cultural, los cuales demandan como factor principal el conocimiento y la educación, de acuerdo a las Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2000-2006) emanado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2001).

Este sistema tuvo dos intentos de implantación, ambos bajo la responsabilidad de la OPSU, a través del Proyecto Alma Mater; uno en el año 2001 y el otro en el 2008. En ambas oportunidades se vio truncado por cambios de directivos en los Ministerios de Educación, Cultura y Deportes por una parte, y por cambios en el posterior Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, por la otra; conjuntamente con la inoperancia de muchas de las Universidades, para suministrar la información y propiciar la evaluación, en sus respectivos ámbitos.

En ambos intentos, se mantuvieron los mismos principios conceptuales de la calidad académica y sus fines. Sin embargo, un hecho relevante es que en la segunda oportunidad en el 2008, el nivel de autoevaluación o autorregulación de las universidades se concibe como "no obligatorio", al contrario de como lo hace el documento presentado en el 2001. En esa segunda oportunidad se define como autoevaluación:

Una evaluación voluntaria, aunque podría decirse que es "moralmente obligatoria", porque no se concibe la planificación sin su correspondiente proceso de evaluación. (ver anexo #1), emanado por República Bolivariana de Venezuela. (2008).

Marco Legal del S.E.A.

En la Constitución Nacional de 1999, se establece en su artículo 103, que "Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes vocación y aspiraciones". En los artículos 106 y 109, por otro lado, se establece la necesidad de inspeccionar y supervisar las instituciones de la educación superior venezolana privadas y oficiales inclusive aquellas que gozan de autonomía administrativas.

Mientras que la Ley de Universidades de 1970, contiene disposiciones con relación a la Evaluación Institucional de las universidades. El su artículo 10 establece que las universidades experimentales "serán objeto de evaluación periódica"; en el artículo 20 se establece que es una obligación del C.N.U, "elaborar en lapsos no menores de 10 años, un informe de evaluación del sistema universitario vigente"; y finalmente en el artículo 36, y en relación con las atribuciones de los rectores, se contempla que éstos deben "informar semestralmente al Consejo Universitario y anualmente al C.N.U acerca de la marcha de la Universidad".

Adicionalmente, en el año 2001, en el documento de Líneas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, se establece en los aspectos que tienen que ver con los equilibrios sociales, que la educación superior debe ser de calidad, pertinente y de equidad.

Es así, como se establece que la política de educación superior está orientada al aumento de la pertinencia social de la educación superior, al mejoramiento de la equidad en el acceso y en el desempeño estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia, al fortalecimiento de la función de extensión, a la instrumentación de una negociación estratégica con las universidades oficiales y al desarrollo de un sistema nacional de educación superior. Esta política en educación superior como hemos visto, tiene un sustento constitucional y persigue como sus principales objetivos los siguientes:

• Lograr una mayor pertinencia social

• Mejorar la equidad en el acceso y en el desempeño de los estudiantes.

• Elevar la calidad de la educación superior

• Optimizar la eficiencia en el manejo de los recursos

• Reorganizar el sistema de educación superior

• Estimular la cooperación internacional

Para el desarrollo de tales objetivos, y específicamente para el desarrollo de los componentes de calidad en la educación superior, se proponen dos instancias que se concretan en diseñar por un lado, un sistema de Evaluación Institucional de las universidades y por el otro, el diseño e implantación de un sistema de acreditación institucional. Es entonces el S.E.A., la instancia que representa esa política en sus dos vertientes.

Desde el punto de vista normativo, se puede afirmar que los procesos de Evaluación Institucional para el sector de la educación superior, tienen un estamento legal que incide de manera positiva para que se pudiesen llevar a cabo. Por otra parte, el reconocimiento constitucional de la obligatoriedad del Estado de ofrecer una educación gratuita pero además con equidad, integralidad y de calidad, es un reconocimiento indirecto a la necesidad de evaluar el sistema de educación superior.

Se observa en los documentos legales revisados, que la coincidencia de las características de la educación superior en lo referente a la calidad y pertinencia entre los organismos internacionales y las propuestas legales nacionales, no son casualidad y que son totalmente coincidentes. En ambas se conciben como un binomio indisoluble la calidad y pertinencia. Por otro lado el concepto de equidad, aunque mencionado e incluso trabajado por los organismos internacionales, se percibe como de mayor importancia para los estamentos legales nacionales. Un ejemplo de esto ha sido la creación de nuevas universidades y misiones educativas, que han dado cabida a un contingente importante de bachilleres que carecían de cupo universitario.

Propósitos

El S.E.A., tuvo los siguientes propósitos:

• Concebir e instrumentar una cultura evaluativa en y de las universidades venezolanas y garantizar estándares de calidad en todas ellas.

• Estimular en las universidades venezolanas la búsqueda de la excelencia, reconocerla y certificarla en sus diferentes carreras o programa.

Objetivos

• Diagnosticar los niveles de calidad de la universidad venezolana

• Crear un mecanismo evaluativo que permita a las universidades informar de manera confiable, valida y oportuna acerca de sus niveles de calidad

• Incrementar la pertinencia social de las universidades y sus programas

• Asegurar un nivel de calidad básica en todas las universidades

• Identificar y reconocer los programas universitarios de excelencia

• Exigir a las universidades la rendición de cuentas acerca del cumplimiento de sus compromisos educacionales con la sociedad y el Estado

• Asegurar en las universidades venezolanas los procesos de autoevaluación y autorregulación.

En resumen, el S.E.A., pretendió organizar e instrumentar el marco legal y técnico en el que se superaran las deficiencias evaluativas del sistema nacional. Este sistema de evaluación pretendió ser un compromiso de responsabilidad compartida, es decir, debió dar lugar al ejercicio del principio de corresponsabilidad entre las universidades y el Estado y en este sentido, debió ser obligante para ambos.

Características de la Evaluación Institucional según S.E.A.

• Asegurar la calidad

• Cobertura total

• Institucionalizada y permanente

• Obligatoria

• Que permita la competitividad académica

• Evaluación de la pertinencia, eficiencia y eficacia

Dentro de los fundamentos básicos del S.E.A, se asume primero que la calidad no es algo etéreo como algunos autores tratan de establecer, se deja claro, que el concepto de calidad que se aborda y el cual sirve de sustento es el definido por la UNESCO en 1997, y que establece que se entiende por calidad "la adecuación del Ser y Quehacer de la educación superior a su Deber ser". (OPSU 2001).

A partir de esta definición, se establece en el caso del Deber Ser lo concerniente a la misión de la institución, su visión y valores. El Que Hacer determina el funcionamiento, y es precisamente aquí donde se determina la calidad de la institución, ésta es la instancia en la cual se verifica la pertinencia, eficiencia y eficacia de la misma. Y por último el Ser, éste se refiere a los resultados y logros que la institución está consiguiendo.

Queda claro que el S.E.A., establece las instancias correspondientes y responsabilidades hacia la construcción de sistema compartido para la evaluación de la calidad de las instituciones de educación superior.

Se insiste a través de la propuesta, que no tiene sentido optar como en el pasado a la acreditación si previamente las instituciones no han pasado por todo un proceso de aseguramiento de la calidad. A su vez, para garantizar la calidad hay que pasar por un proceso de supervisión y seguimiento, en cuya instancia se determina la pertinencia, eficiencia, y se establece la rendición de cuentas. Sólo a través de este proceso se puede garantizar estándares de calidad mínimos para todo el sector universitario. Una vez cumplido este proceso, para optar a la acreditación se podrá hacer a través de áreas de especialización como ciencias económicas, salud, ciencias fácticas, entre otras. Lo que en este nivel se acreditaría, sería la excelencia de los programas o carreras universitaria.

Estos objetivos, están en sintonía total con el Plan de Acción de la UNESCO, para la Educación Superior del Nuevo Milenio; y es que aparentemente, la mayoría de las instituciones de educación superior que se encontraban en ese momento desarrollando este tipo de actividad, coinciden con las líneas estratégicas pautadas por la UNESCO.

Esto es de vital importancia, debido a que en el discurso, existe un común acuerdo entre el Estado Venezolano y las instituciones de educación superior, en el sentido de que los objetivos de pertinencia, calidad, equidad, rendición de cuentas e internacionalización, para la educación superior son los mismos.

Niveles Operativos para la Evaluación

El sistema de Evaluación y Acreditación consta de cuatro niveles evaluativos, que interactúan con diferentes grados de responsabilidad e involucramiento.

El nivel Estatal.

Es la evaluación que desde el Estado se aplicaría a todas las universidades nacionales públicas y privadas. Esta evaluación tendría carácter obligatorio y se desarrollará desde la fase de creación de las universidades hasta la fase de rendición de cuentas, pasando por una fase de supervisión y seguimiento.

El nivel de las universidades.

Aquí se desarrollaría el proceso de autorregulación, básicamente consistiría de un tipo de autoevaluación de cada universidad de carácter permanente y que abarcaría toda la universidad. En la primera propuesta del SEA se consideraba como obligatoria, pero esto ha sido cambiado por una obligatoriedad de tipo moral en la segunda propuesta.

El nivel intrauniversitario.

Corresponde a las autoevaluaciones que de forma autónoma realizarían las dependencias de las universidades que se encuentran por debajo del nivel de facultad o su equivalente. Se propone que sea una evaluación con características mixta, (evaluación interna y externa).

El nivel de acreditación.

La acreditación es la evaluación que permite reconocer y certificar la excelencia de los programas o carreras de las universidades. Es totalmente voluntaria, ocasional y limitada en cuanto a la validez de la certificación.

En síntesis, se establece que los diferentes niveles para la evaluación y acreditación comienzan por una rendición de cuentas que es de carácter obligatorio y está coordinada desde los organismos responsables por parte del Estado. Luego está la Evaluación Institucional, la cual se realiza a través de procesos de autorregulación.

Otra instancia se da a nivel intrainstitucional, a través de la autoevaluación igualmente voluntaria. En este nivel se realizan las evaluaciones de los diferentes entes que componen la estructura académica administrativa de nuestras instituciones léase facultades, escuelas, institutos, etc. (Ver anexo #1).

En última instancia se encuentra la acreditación, a nivel de carreras o programas y en este caso, si es totalmente voluntaria. Este nivel certificaría puntualmente la excelencia de dichos programas considerando, sobre la base de que excelencia es aquello que excede la calidad.

Otro proceso importante se llevó a cabo a partir del 2008, la implantación por parte del antiguo Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, hoy Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, del mismo Sistema de Evaluación y Acreditación de la Universidades Nacionales revisado y actualizado.

Sin embargo, problemas relacionados con los cambios de directivos en la OPSU, como fue la salida del cargo del responsable directo de coordinar el SEA para ese momento, contribuyeron entre otras cosas, a la suspensión nuevamente de la implantación del sistema.

Antecedentes de la Evaluación Institucional en

Universidades Nacionales

En nuestro país, un referente que por sus visos políticos y complejidades inherentes, suscitó una abierta confrontación que marcó un hito en la historia de la universidad venezolana, lo constituye el Proceso de Renovación Académica, 1968-1970. Fenómeno de naturaleza multifactorial, cuyas aristas y peculiaridades no examinamos en este texto, pero que rescatamos como referente de la presión que un sector abanderado de la comunidad universitaria, promovió en aras de transformar esquemas caducos que no respondían a las demandas de los nuevos tiempos. Si bien el punto focal que despertó este movimiento fue la necesaria evaluación de la universidad, la beligerancia y extremos que acompañaron a este proceso, consolidó como reacción, la reafirmación de tendencias conservadoras.

En este sentido Castellano (1999), expresa que: "la amplitud de los objetivos del movimiento se complejizó al punto, que generó profundas contradicciones al interior de la comunidad universitaria y en algunos casos, lo desvirtuaron". (p.113).

A diferencia del anterior proceso, tenemos procesos más característicos que si son considerados como procesos de Evaluación Institucional en todo el sentido del concepto, al cual se adscribe esta tesis; es así como tenemos por ejemplo: el proceso de Evaluación Institucional en la Universidad de los Andes, con el Programa de Evaluación Institucional, P.R.E.V.I. (Cadenas, 2000). Se incluye también la Universidad de Carabobo, con la creación de la Comisión para la Evaluación Institucional de esta Universidad. (Burgos, Armas, 2000).

Asimismo en la Universidad del Zulia, con proyectos como el Redimensionamiento y Organización de la Escuela de Bibliotecología y Archivología en esta universidad. (Pirela, 2000). En la Universidad de Oriente, desde su Vice Rectorado Académico y a través de programas como la evaluación del pregrado de esta universidad, y la reestructuración de los Institutos y Centros de Investigación.[6]

En relación con las universidades experimentales destaca, la Universidad Simón Bolívar, con su propuesta de Reingeniería en el año 2000, (USB, 2001); y con la participación en el Proyecto Interinstitucional: Indicadores de Gestión para las Universidades Venezolanas, (Salcedo y Llanos, 1999).

Cabe considerar también a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, con un proceso de Evaluación Institucional (UPEL, 2000); y la Universidad Marítima del Caribe, con la evaluación sustentada sobre los fundamentos de la Calidad Total. (Universidad Marítima del Caribe, 2002).

Finalmente, entre otro tipo de universidades destaca el caso de la Universidad Católica Andrés Bello, con el Plan de Evaluación Institucional para la U.C.A.B. (Civit, 2001).

Antecedentes de la Evaluación Institucional en la

Universidad Central de Venezuela

Una de las primeras experiencias de Evaluación Institucional en la Universidad Central de Venezuela se remonta a 1984, cuando se realizaron las Auditorias Académicas, un intento formal por parte de la UCV de instaurar procesos de evaluación que se caracterizó por el énfasis colocado en la regulación de los tiempos de dedicación del personal docente y de investigación, pero que como cabría esperar por los diferentes intereses que afectaba, no contó con todo el apoyo necesario. (Camperos, 2000).

Aunque fue un proceso de tipo administrativo, pretendía levantar una información importante para la toma de decisiones, de manera de lograr mayor eficiencia de la acción docente.

Diez años después, en 1994, el Consejo Universitario nombra la primera comisión para la Evaluación Institucional de la Universidad Central de Venezuela. (Wills, Montbrun, Villalobos, Rivero y Camperos, 1994). La misma se propone desarrollar para la UCV, un Sistema de Evaluación Institucional, sustentado en el modelo de auto evaluación. El trabajo de esta comisión contempló una serie de subproyectos que abarcaban desde el rendimiento estudiantil, caracterización del docente de la UCV, desarrollo de la carrera académica, servicios estudiantiles y el área de investigación.

En la práctica sin embargo, su esfuerzo se concentró en la evaluación de una de las funciones universitarias: la investigación. Es así, como a través de un proceso voluntario, se adscriben algunos institutos de investigación de la universidad como fueron los institutos de: Psicología, Zoología Tropical, Edafología, Inmunología, Ciencia de la Tierra. Estos institutos obtuvieron resultados diferentes en el desarrollo del proceso de evaluación y según su coordinadora Eucaris Willis "el Instituto de Edafología de la Facultad de Agronomía, cumplió en primera instancia con la labor propuesta". En los otros casos, la experiencia no fue del todo satisfactoria y muy pocos resultados se obtuvieron[7]

En 1998, es nombrada por el Consejo Universitario una segunda y nueva Comisión de Evaluación Institucional para la Universidad Central de Venezuela (Camperos 2000). En un principio, estuvo formada por altos personeros de la vida universitaria y luego por otras personas versadas en el área de Evaluación Institucional. Esta comisión, realiza una serie de actividades de sensibilización en la comunidad de la U.C.V., presentando talleres en las facultades, con profesores invitados del extranjero específicamente del Brasil, quienes comparten sus experiencias. Por otro lado, se realiza una encuesta entre la comunidad de la universidad, en la que se detecta una inclinación favorable del profesorado hacia una Evaluación Institucional con característica mixta como sistema ideal, entiéndase evaluación interna y externa por pares.

La comisión comienza el proceso de evaluación por facultades como la de Medicina, con la evaluación del desempeño de sus directores, entre el lapso comprendido en los años 1996-1999. Luego a partir de esta evaluación en el año 2000, se ofreció un programa de trabajo para la evaluación de 145 posgrados de esta Facultad en sus aspectos académicos y administrativos.

De igual manera, se trabajó en la Escuela de Administración en la evaluación del desempeño docente, a través de la apreciación de los estudiantes y la evaluación del currículo en ejecución. La eficiencia de la función docente fue evaluada por dos indicadores: 1. rendimiento estudiantil, visto por promedio de calificaciones, índices de prosecución, repitencia, reprobados, aprobados, porcentaje de graduación; y 2. desarrollo académico de los profesores en términos de su avance en el escalafón y sus progresos en niveles de estudio de cuarto nivel.

En el 2001, una nueva comisión dependiente del Vice Rectorado Académico establece vínculos con la OPSU, a través del proyecto Alma Mater, específicamente con el Sistema de Evaluación Académico S.E.A., promovido por la OPSU, que pretendía establecer las bases de un sistema nacional de evaluación para todas las instituciones de educación superior en el país. La citada comisión concentró sus esfuerzos en la elaboración de varias planillas para la recolección de información pormenorizada, que tenían que ver con las actividades que realizan los profesores, en las áreas de docencia, investigación, extensión, una base de datos que serviría de fundamento para la formulación de indicadores y estándares de calidad.

Además, actualizaba datos acerca de escalafones, tiempos de dedicación, formación, reconocimientos, gestión académico administrativa y actividades gremiales. De igual manera se desarrollaron planillas para la recolección de información para empleados y obreros.

En este somero recuento de iniciativas acumuladas en el tiempo, debemos agregar los proyectos de Evaluación Institucional realizados en la Facultad de Ingeniería, el Sistema de Evaluación de la Calidad de las Enseñanzas de Ingeniería, (S.E.C.A.I.), bajo los auspicios de la Conferencia de Rectores, Cancilleres y Vicecancilleres de Universidades Europeas (C.R.E.) y el programa Columbus para promover la colaboración entre estas instituciones y las universidades latinoamericanas. El SECAI, integra un conjunto de conceptos, metodología e instrumentos que tienen por objeto, el análisis sistemático de los factores asociados a la calidad de la enseñanza en ingeniería y su evaluación. (Aparicio, González, 2003).

Otro antecedente digno de mención es el proyecto interinstitucional U.S.B.-U.C.V.-U.L.A., para la elaboración de indicadores de gestión para las universidades venezolanas. En su fase inicial, dicha iniciativa elaboró una metodología para la selección, generación, validación e implantación de indicadores de gestión. (Salcedo, 2002).

Como se puede apreciar, a lo largo del tiempo, en el país y específicamente en la Universidad Central de Venezuela, se han gestado toda una gama de experiencias alrededor de procesos de evaluación de nuestras instituciones de educación superior. Sin embargo, son muy pocos los logros obtenidos que hablen de procesos de Evaluación Institucional continuos en el tiempo y que se reconozcan como acciones específicas que hayan mejorado la calidad de nuestras instituciones. (Ver anexo 3).

Esta panorámica general y no exhaustiva de algunas de las experiencias desarrolladas en el país en materia de Evaluación Institucional, nos indica, que a pesar de las dificultades y de las resistencias confrontadas, también es elocuente que se ha venido acumulando un conjunto de lecciones y de logros que dan cuenta de la presión nacional e internacional para incorporar procesos de evaluación a la gestión universitaria, todo lo cual abre un amplio campo para la investigación, que busque repuestas y proponga nuevas o mejores formas de evaluarnos eficiente y continuamente.

CAPITULO ll

Marco metodológico

Teoría Fundamentada

La Teoría Fundamentada nos ha servido para indagar en nuestro objeto de estudio. Preguntas originales se convirtieron en hipótesis durante el proceso, las hipótesis se transformaron en categorías; éstas a su vez develaron razones que permitieron concluir y hacer recomendaciones, las cuales pretendemos sean útiles para las instauración futura de procesos de evaluación en las universidades nacionales.

Dentro de ese esquema, la pregunta original planteada era, ¿por qué a pesar de los intentos y a diferencia de otras universidades en Latinoamérica, en la Universidad Central de Venezuela no se ha podido instaurar un proceso o sistema continúo de Evaluación Institucional, por demás necesario?

Tomando esa pregunta como punto de partida y siguiendo teóricamente la propuesta metodológica de la Teoría Fundamentada, desarrollada por Strauss y Corbin (2002), la cual se refiere: "a una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados a lo largo del proceso de investigación" (p.13), nos propusimos generar un conocimiento basado en los hechos, acerca de las razones por las cuales los procesos de evaluación intentados no se habían podido mantener en el tiempo, condición necesaria para la transformación y mejora de la calidad institucional. Seguidamente desagregaremos los distintos componentes que fundamentan la propuesta de Strauss y Corbin.

Etapas del Método

Microanálisis

Strauss y Corbin (2002), definen el Microanálisis como el "detallado análisis, línea por línea, necesario al comienzo de un estudio para generar categorías iníciales, con sus propiedades y dimensiones y para seguir las relaciones entre ellas, combinación entre codificación abierta y axial" (p.63). Este proceso inicial, comprende en este caso las siguientes fases:

• Descripción

• Ordenamiento Conceptual

• Teorización

Las fases de Descripción y Ordenamiento Conceptual se tratarán en este Capítulo, mientras que la de Teorización se desarrollará en el Capítulo III.

Descripción

Siguiendo el método propuesto por estos autores, en primera instancia se realizó una descripción de la situación problema, la cual fue el producto de una experiencia particular que como actor en estos procesos, tuve la oportunidad de desarrollar en diferentes instancias del ámbito universitario. Como asesor de procesos de planificación estratégica y facilitador de las dinámicas de grupos utilizadas para la determinación de fortalezas, debilidades, establecimiento de objetivos y metas institucionales, así como la Misión de estas instancias. Tales labores se sucedieron precisamente durante el último lustro de los años noventa.

Por otro lado, los procesos de Evaluación Institucional han sido tema de estudios e investigaciones a lo largo de mi carrera académica, cuya línea de investigación en especializaciones y maestría ha sido la gestión para la transformación universitaria.

Dentro del método propuesto y como parte de este proceso inicial, se propusieron diferentes fuentes de información, entre ellas una serie de entrevistas a personas claves en los procesos de evaluación institucional y una revisión documental concerniente al tema.

Entrevistas

La muestra seleccionada inicialmente de manera propositiva, bajo el criterio de informantes claves para la obtención de la información necesaria, estuvo compuesta por dos grupos de personas. El primer grupo lo componían originalmente todos los directores de las diferentes escuelas de la Facultad de Medicina de la Universidad Central de Venezuela.

Por otro lado y como parte de la muestra que componían los actores principales de este proceso de Evaluación Institucional seleccionado, se entrevista al que para ese momento era el Decano de la Facultad de Medicina y a la Coordinadora de la Comisión de Evaluación Institucional nombrada por el Consejo Universitario que dio el apoyo técnico y gerencial a este proceso de evaluación que fuera solicitado por el decano de la mencionada facultad con el objetivo de tomar decisiones acerca de la composición futura de su nueva directiva, segundo mandato consecutivo.

Igualmente, para la muestra inicial, se propuso la selección de otras personas, expertas en el área de Evaluación Institucional en la Universidad Central de Venezuela, responsables del impulso de la Evaluación Institucional en esta universidad y que desde cargos directivos y como facilitadores de estos procesos, fueron actores principalísimos en el periodo estudiado.

De la muestra inicial propuesta, se pudo conseguir entrevistar a once (11) personas, entre expertos en el área de Evaluación Institucional (5) y actores directos del proceso de evaluación de Medicina (6).

Las entrevistas semi-estructuradas involucran la preparación de una guía que oriente y enumere un conjunto predeterminado de preguntas o temas que se van a tratar. (Ver anexo 2).

Por motivos que tienen que ver con la confidencialidad de la información obtenida a través de las entrevistas, éstas no son incorporadas como anexos a este trabajo.

Se propusieron como fuentes de información primarias las siguientes entrevistas:

• Entrevistas semi estructuradas a los directores de las diferentes escuelas que fueron objeto de evaluación en el periodo 1996-1999, en la Facultad de Medicina de la Universidad Central de Venezuela: Tres personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas al director de posgrado y al coordinador de la Facultad de Medicina, del periodo 1996-1999: Dos personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas a los coordinadores de las diferentes comisiones para la Evaluación Institucional de la Universidad Central de Venezuela: Tres personas entrevistadas.

• Entrevistas semi estructuradas a autoridades universitarias responsables en los diferentes momentos, de impulsar las políticas concernientes a los procesos de planificación y Evaluación Institucional en la Universidad Central de Venezuela: Una persona entrevistada.

• Entrevistas semi-estructuradas a personeros de la gestión pública nacional, responsables de adelantar procesos de Evaluación Institucional en el subsistema de educación superior en específico la evaluación de las universidades nacionales: Dos personas entrevistadas.

Como se mencionó anteriormente la cantidad de entrevistas realizadas fue de once personas, sin embargo varios de los entrevistados desempeñaron en diferentes momentos de su actividad académico administrativa diferentes roles, lo que ha permitido que una misma persona ofrezca información importante para la tesis, desde distintos puntos de vista.

Así tenemos entonces, que se obtuvieron cuatrocientas cuatro (404), frases, oraciones, párrafos de todas las entrevistas. Todas ellas volcadas en el anexo número cuatro. (Ver anexo 4).

Revisión de Documentos

En esta etapa del método, la información recogida a través de fuentes secundarias fue de suma importancia. Se complementó el trabajo de entrevistas con la recopilación y análisis de material documental generado a lo largo de todo el periodo de análisis, como leyes, regulaciones, publicaciones, planes de gestión.

Este tipo de documentos son una fuente útil de información acerca de las actividades y los procesos planificados y desarrollados. Además, los documentos pueden proporcionar información valiosa a la que quizá no se tenga acceso a través de otros medios. Ofrecen de esta manera, posibilidad para la triangulación de la información obtenida.

Por ejemplo, pueden entregar información acerca de cosas que el evaluador no puede observar debido a que se produjeron antes de comenzar la evaluación, o que fueron parte de intercambios privados en los que no participó el evaluador o bien reflejan planes que no se consideraron en el desarrollo del proceso de evaluación.

Este método documental tiene una ventaja importante, que los documentos se generaron en el momento preciso en que sucedieron los hechos a los que se refieren. Por ende, tienen menos probabilidades de estar sujetos a falta o distorsión de memoria en comparación con los datos que se obtienen de una entrevista. Sin embargo, estamos conscientes de que esta estrategia acarrea una gran desventaja, vale decir, que pueden estar sujetos a sesgos de depósitos selectivos o de supervivencia selectiva. No obstante asumimos su utilidad para el logro de los objetivos propuestos, razón por la cual entre los documentos analizados se emplearon los siguientes:

• Memorias de las comisiones encargadas de los diferentes procesos de Evaluación Institucional.

• Publicaciones realizadas por expertos en el área dentro de la Universidad Central de Venezuela.

• Planes de acción de los organismos centrales de la Universidad Central de Venezuela que hayan considerado instaurar procesos de Evaluación Institucional.

• Leyes y proyectos de leyes, que hayan establecido procesos de Evaluación Institucional para las universidades nacionales.

• Publicaciones en general que abordan de manera sistemática cualquier tipo de proceso evaluativo que se haya propuesto para evaluar aspectos específicos de las funciones básicas universitaria.

Ordenamiento Conceptual

A partir de esta descripción, se elaboraron una serie de categorías que hipotéticamente suponían que las razones por las cuales, a pesar de los intentos, no se había podido mantener en el tiempo los procesos de Evaluación Institucional, podrían tener que ver con factores internos o endógenos a la Universidad Central de Venezuela. Entre ellos, factores de índole político, grupales, culturales, impactos negativos de procesos de Evaluación Institucional anteriores, falta de conocimiento en el área o inclusive falta de interés, para que estos procesos se estableciesen como ejercicios regulares en la universidad.

Supusimos también que dentro de los factores endógenos había algunos más particulares aún, como la misma planificación y gerencia de los intentos desarrollados por las diferentes comisiones, que se nombraron desde el Consejo Universitario de la Universidad Central de Venezuela, para instaurar procesos de evaluación para la institución. En efecto, la dinámica propia de estos procesos es compleja y en oportunidades causan, de entrada, cierto recelo entre la comunidad académica que es objeto de las evaluaciones.

Por otro lado, exploramos además cuáles podrían ser razones de tipo externo, o exógenas a la universidad; como la falta para ese momento, de políticas claras en referencia a la obligatoriedad de la Evaluación Institucional o la falta de presupuesto para dichos procesos. Igualmente, y también como un factor externo, algunos de orden social como la falta de interrelación entre la universidad y su entorno, también la poca participación de las comunidades en la toma de decisiones en las políticas universitarias.

A partir de esta descripción se sintetizaron entonces, tres categorías, a saber:

• Categoría Sostenibilidad

• Categoría Impacto

• Categoría Desarrollo de Conceptos

De acuerdo con Strauss y Corbin (2002), estas categorías a su vez desglosan en sub-categorías que justificarían más específicamente y de manera empírica, el por qué no se han instaurado de manera cíclica y sistemática estos procesos. Estas sub-categorías, explicarían entonces "quién, qué, cuándo, dónde, porqué, cómo y con qué consecuencias, ocurren los acontecimientos". (p.25).

Categoría Sostenibilidad

Se define como una condición característica de los procesos de Evaluación Institucional en la educación superior, que expone la necesidad de permanencia en el tiempo de los mismos, para que nos regulemos de manera cíclica. Es sinónimo de Sustentabilidad.

Esta condición característica de los procesos de Evaluación Institucional, se estudia y maneja a varios niveles de tiempo y espacio, en muchos contextos de organización económica, social y ambiental. Se enfoca desde la sostenibilidad total del planeta a la sostenibilidad de sectores económicos, países, municipios, barrios, bienes y servicios, ocupaciones, estilos de vida (Conceptual Framework Working Group of the Millennium Ecosystem Assessment 2003:107-124).

Categoría Impacto.

La evaluación de impacto mide los cambios en el bienestar de los individuos y de las organizaciones que pueden ser atribuidos a un programa o a una política específica. Su objetivo es proveer información y ayudar a mejorar la eficacia de dichos programas[8]

El Impacto se estudió desde tres perspectivas.

• a. Impacto individual

Partes: 1, 2, 3, 4, 5