Posibilidad y obstáculos para enseñar Educación Ambiental en el Jardín de Infantes. El juego como recurso superador

Introducción

¿Cómo surge esta investigación?

Ante la finalización del postítulo: Actualización Académica en Educación Ambiental se proponen tres modalidades para preparar el trabajo final, opto por presentar el trabajo haciendo una investigación porque estoy convencida que el conocimiento lo tenemos todos y cada uno de nosotros solo que hay que sistematizarlo para llegar a resultados que permitan vislumbrar la palabra de todos y no de unos pocos y menos aún de uno, llámese político, director, asesor que resuelve lejos de la gente.

A menudo se oye hablar de ecología, de ecosistema, de medio ambiente, de ambiente, que este es un problema, es un recurso, es un instrumento que vienen por nuestra agua, que se contamina el río Uruguay, que las propagandas no alcanzan, que el Estado no hace todo lo que puede y muchas otras cosas más por lo tanto intentaré analizar si se dicen las cosas por decir, si tienen soporte teórico, si se tiene idea de formar a un ser humano con más de los mismo o si podemos detectar en las maestras ante una gran crisis como la que atravesamos creatividad y fundamentación para darle sentido al aprendizaje y construir el "ambiente".

¿Se puede enseñar Educación Ambiental en los Jardines de Infantes a través de juegos?

¿Solo hay que tener ganas para enseñar Educación Ambiental?

¿Es problema solo del Jardín de Infantes dicha enseñanza?

¿Puede seguir viviendo el alumno sin que en EL JARDÏN DE INFANTES se le haya enseñado Educación Ambiental?

¿SE puede enseñar Educación Ambiental a través de juego o requiere de una enseñanza seria, dura, aburrida sin sentido, solo desde la teoría?

¿Para qué sirve saber Educación Ambiental? Problema: Frente a la enseñanza de la Educación ambiental hay desconocimiento del juego como recurso didáctico y segmentación del área integrada tal como lo plantea el Diseño Curricular (las docentes enseñan por separado las ciencias naturales, de las ciencias sociales y de la tecnología y no hacen la lectura de que el hacedor del ambiente es el sujeto)

Objetivo general:

Analizar cuales son los obstáculos y las posibilidades que tiene los docentes de enseñar en las escuelas Educación Ambiental a través de juegos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Conocer si tiene relación el modelo pedagógico (las estrategias metodológicas) con la enseñanza de Educación Ambiental.

• Relacionar al modelo político de gestión de la clase con la enseñanza de Educación Ambiental

• Conocer si se enseña Educación ambiental sistematizadamente a lo largo de todo un año lectivo.

• Conocer si se tiene en cuenta la palabra del niño cuando expresa necesidades de su ambiente.

• Conocer si el juego puede ser un recurso para enseñar Educación Ambienta.

Hipótesis:

Los docentes no sienten la necesidad de capacitarse para enseñar Educación Ambiental.

Los docentes tienen ideología liberal – capitalista de los recursos ambientales.

Los alumnos no pueden demandar que se les enseñe Educación Ambiental dada la etapa del pensamiento en la que se encuentran por su edad.

Los docentes usan, en su gran mayoría, al juego como juego libre y no como recurso didáctico de contenidos.

Los docentes carecen de creatividad e interés para enseñar Educación ambiental, como forma sistematizada, en los Jardines de Infantes

Estado de la cuestión

1 – ¿Es consciente el ALUMNO que si se le enseña Educación Ambiental puede hacer uso de los recursos del ambiente en tiempo más prolongado?

2- ¿Es consciente el DOCENTE que si se inclina por no vencer los obstáculos que se le presentan para enseñar Educación Ambienta, determina y condiciona el ambiente en el que deben vivir sus alumnos-as?

PALABRAS CLAVES

Educación Ambiental

Educación para el desarrollo sostenible

Investigación y evaluación de problemas

El juego.

La afectividad.

La creatividad.

Sociabilidad.

Actitudes, valores y sentimientos

Habilidades propias y del otro.

Participación.

Marco teórico

Caben tres preguntas ¿QUÉ ES EDUCACIÓN AMBIENTAL? ¿QUÉ ES ENSEÑAR ? ¿ A TRAVÉS DEL JUEGO SE PUEDE ENSEÑAR EDUCACIÓN AMBIENTAL?

Plantearnos qué es ENSEÑAR, implica cuestionarnos sobre la siguiente cadena conceptual:

OBJETIVOS DE VIDA

PERFIL DE HOMBRE QUE QUEREMOS FORMAR

FUNDAMENTOS FILOSOFICOS, CULTURALES, POLITICOS, PSICOLOGICOS QUE AVALAN ESE PERFIL

TEORÍAS DE ENSEÑANZA ¿Qué enseñar, cuando, donde, como, (con juegos , clases expositivas, etc.) a quien, para qué enseñar /evaluar?

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

RECURSOS DIDÁCTICOS: EL JUEGO

Trataremos de respondernos la primera pregunta que nos planteamos al inicio del desarrollo del presente marco teórico:

¿Qué es Educación Ambiental? (de aquí en adelante EA significa Educación Ambiental)

"La educación ambiental, en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento, provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental." N. J. Smith-Sebasto, Ph.D. http://www.jmarcano.com/educa/njsmith.html

Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental (EA) se usó por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se usaban varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término que con mayor frecuencia se ha usado.

¿Qué es educación ambiental?

Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de EA, pero no EA.

La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo apropiado.

En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para que ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus vidas."

¿Puede definirse la educación ambiental?

Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.

Defino a la EA como: un proceso , que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o suministrar instrucción , basado en los más recientes y válidos datos científicos al igual que en el sentimiento público prevaleciente , diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias , que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas ,que guían tanto a los individuos como a grupos , para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc. ; de manera que minimicen lo más que sea posible la degradación del paisaje original o las características geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.

Parecería curioso que tengamos que enseñar como utilizar los recursos o sea como "desarrollar" tecnología basado en un desarrollo sustentable. Pero hay razones para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos comportamientos humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente, no solo en lo natural sino en ese "desarrollo" salvaje la parte social de las relaciones de poder.

¿Cuáles son los componentes de la enseñanza de la educación ambiental?

Se puede pensar que para enseñar educación ambiental hay que tener en cuenta distintos componente: los fundamentos ecológicos (Lic Guillermo Priotto/ 2009)

Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, historia, formación ética y ciudadana etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.

También concienciación conceptual

Las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.

El tercer componente de la enseñanza de la EA es la investigación y evaluación de problemas

Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cual es el comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus compras la pongan en un bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética de recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.

El componente final de la enseñanza de la EA es: la capacidad de acción

Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organización responsable de los problemas ambientales.

Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente será el individuo (actuando colectivamente).

El propósito de la enseñanza de la EA es dotar a los individuos con:

• el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;

• las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la información disponible sobre los problemas;

• las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante,

• las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.

Respecto de si a través del juego podemos enseñar…Educación Ambiental, podemos decir que el juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis).

Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.

Popularmente se le identifica con diversión, satisfacción y ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a través del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jóvenes y desarrollan múltiples facetas de su personalidad.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos teóricos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida humana.

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a "formar sus mentes" para actividades futuras como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la práctica o del pre-ejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficción.

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología. Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda.

Sternberg (1989), comentando la teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía en el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño.

Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el "como si", que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización).

Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histórico-cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones… etc, actividades que se facilitan con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinión de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.

Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento educativo en la Unión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Además considera que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas más complejas se producían en el terreno del juego fantástico.

Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende.

Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él.

A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad

Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí (Michelet):

• La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz; Wallon; Winnicott) El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones. Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos (peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la imitación de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse…) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como vía de exploración del psiquismo infantil.

• La motricidad: El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e independencia motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos.

• La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse "causa". Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.

• La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención.

• La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participación individual o colectiva y formas de participación unas veces individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.

Para facilitar el análisis de los diversos aportes del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social… del niño, se presenta la siguiente tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el desarrollo del hombre.

Según la UNESCO, 1990: 22, para que un docente encuentre más fortalezas que obstáculos al enseñar EA deberá tener las siguientes condiciones:

* Conciencia: y preocupación hacia el ambiente y sus problemas asociados;

* Conocimientos y experiencias básicas del ambiente y de sus problemas asociados;

* Actitudes, valores y sentimientos de interés por el ambiente y la motivación para participar activamente en el mejoramiento y protección del mismo;

* Habilidades: para identificar y resolver problemas ambientales;

* Participación: Comprometida en la resolución de los problemas ambientales.

En esta perspectiva se remarcó que la práctica ambiental deberá:

a) Posibilitar que el ser humano comprenda la naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interacción de aspectos biológicos, físicos, sociales, culturales y económicos;

b) Facilitar al individuo y a las colectividades los medios para interpretar la interdependencia de esos diversos elementos en el espacio y en el tiempo, a fin de promover una utilización más reflexiva y prudente de los recursos del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad;

c) Contribuir a la toma de conciencia, de la importancia de la conservación del medio ambiente en las actividades de desarrollo económico, social y cultural, mediante la difusión de información sobre las modalidades de desarrollo que no repercuten negativamente en el medio ambiente y promover la adopción de modos de vida que permitan tener con él, un equilibrio más armónico;

d) Facilitar una conciencia clara de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno, en el que las decisiones y comportamientos de todos los países pueden tener consecuencias de alcance internacional, lo cual exige el desarrollo de un espíritu de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones;

e) Desarrollar en todos los niveles un sentido de responsabilidad, de participación individual y colectiva de la población en la concepción y aplicación de las decisiones que ponen en juego la calidad del medio natural, social y cultural;

f) Posibilitar la adquisición a todos los miembros de la colectividad del conocimiento, las actitudes, el compromiso y las destrezas científicas y técnicas para interpretar racionalmente el medio ambiente; fomentar aquellos valores éticos que constituyen la base de una autodisciplina y que favorezcan el desarrollo de comportamientos compatibles con la preservación y mejoramiento de ese medio; así como una amplia gama de competencias prácticas necesarias para dar soluciones a los problemas ambientales.

g) Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas urbanas y rurales;

h) Proporcionar la posibilidad de adquirir los conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.

i) Introducir en los contextos educativos institucionales las modificaciones necesarias que permitan una toma de conciencia de los problemas del medio ambiente, pasando necesariamente por un análisis critico del mismo, valiéndose de la investigación para conocer las causas inmediatas y también las lejanas , que permitan reconstruir y analizar la cadena casual que gesta un problema determinado, rechazando el conocimiento fragmentado de ciertos problemas ( especies amenazadas, contaminación, etc.), en virtud de que sólo promueve soluciones de tipo curativo.

j) Fomentar el desarrollo de la capacidad científica y tecnológica, para poder solventar los problemas que plantean la mejora de las condiciones de vida.

Perfil del sujeto (Docente) que enseña Educación Ambiental (mirado desde el currículo y la didáctica)

El curriculum es una construcción cultural, no un concepto, por lo tanto lo nutrirá el docente con la ideología que él disponga.

Freire diría que toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

El curriculum es una deducción lógica y no una construcción sociológica. Pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa un conjunto de personas. Ningún curriculum existe a priori, si se desea conocer y/o entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad tendremos que conocer el medio social de la escuela y conocer las premisas sobre las que se construye. Es por ello que no se puede decir … en el currículo no está Educación Ambiental… en los libros no especifica cómo darlo… de arriba me dijeron que enseñe ambiente separado de historia y de naturales.

Las prácticas educativas y el currículo suponen un concepto del hombre y del mundo.

Habermas (filósofo alemán contemporáneo) propuso "la teoría constructiva del conocimiento", se trata de una teoría sobre los intereses que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Aduce que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Cabe muy bien la pregunta ¿Entonces podemos construir la enseñanza de la Educación Ambiental con los niños y niñas?

Intereses, para Haberlas, es el placer en la racionalidad que asociamos con la existencia de un objeto o acción (Habermas el placer se fundamenta en la racionalidad que asociamos con la existencia de un objeto o acción). Los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales racionales, esto no significa que los seres humanos tengan orientación fundamental hacia la racionalidad sino que el interés fundamental por la preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por la acción). Bien podemos decir que el juego y la Educación Ambiental son intereses para los niños.

"La preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento, así como por, la acción". (Martín Molero /1994)

La racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservación. El interés puro por la razón se expresa en forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.

Intereses técnico, práctico y emancipador. Constituyen los tres tipos de ciencias estas formas de saber son la empírico – analítica, la histórica – hermenéutica y la crítica. ¿Cuál de los tres tipos mencionados se deberá tener en cuenta para la enseñanza de EA?

El conocimiento solo, es insuficiente, tiene que ir acompañado de la acción, ninguno de los dos es autosuficiente. Si conozco "que las canillas del bañito quedan abierta" y no se hace nada por tomar conciencia del problema que esto ocasiona, y cerrarlas. El aprendizaje no servirá.

Interés técnico: se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio. ¿Cuál es el parámetro del control y gestión del medio?

El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción, se trata de una acción instrumental regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico.

El interés técnico constituye un interés fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdos con reglas basadas en leyes con fundamento empírico.

El interés práctico. Se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta en un ambiente correcto.

El interés técnico se orienta al control y el interés práctico a la comprensión.

El interés práctico es un interés por comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Stenhouse da al curriculum sentido de proceso (un modelo de proceso de desarrollo curricular se basa en el juicio del profesor, más que en la orientación del mismo).

Habermas afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el concepto hermenéutico de aplicación.

Interés emancipador: para Habermas es el interés fundamental, puro.

Emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo, ligada a la idea de justicia y de igualdad.

Sólo él yo que se aprehende a sí mismo logra la autonomía.