Tareas docentes para fortalecer la habilidad de resumir (página 2)

El proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura Historia, en este tercer milenio, reclama que se conciba la clase, no solo para transmitir nuevos conocimientos, sino que se le debe proporcionar a los alumnos herramientas que puedan por sí mismos acceder a esos nuevos conocimientos, entenderlos y, sobre todo, aplicarlos a la vida. Esto significa no solo enseñar Historia, sino enseñar como aprenderla, trascender la tradicional función de solo trasmisores de conocimientos a la de orientadores en la búsqueda de la información y elaborar de conjunto ese conocimiento con los alumnos, lo que no implica que se deje de trasmitir, pero se trata de privilegiar el lugar que ocupa el alumno en el complejo camino del conocimiento y la formación.

Por las anteriores razones es necesario fortalecer en los alumnos habilidades que le permitan asimilar el conocimiento histórico porque estas constituyen estructuras psicológicas del pensamiento necesarias para procesar la información.

Entre los principales estudiosos de este tema hay que destacar a Danilov, M. A (1980), A. Petrovsky (1985), N.F. Talízina (1988), O. Valera (1989), R. Pla (1992), R. M. Álvarez de Zayas (1996), H. Fuentes (1999), H. Brito (1999), C. Álvarez (1999, R. Bermúdez (2003), Leticia Rodríguez Pérez, (2000), Ileana Domínguez (2007) quienes arriban a importantes consideraciones sobre su concepción.

Estos autores han brindado aportes valiosos en este sentido y coinciden en plantear que las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento, que para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales, necesarias e imprescindibles para su realización, subordinadas a un fin consciente.

La formación de habilidades es a la vez, una condición necesaria para elevar la calidad de los conocimientos en los alumnos, siendo una de las vías mediante la cual los alumnos podrán tener conciencia e independencia para aprender.

Sin lugar a dudas la habilidad resumir contribuye a entrenar a los alumnos a leer cuidadosamente el texto, determinar los objetivos del resumen, analizar y seleccionar las ideas fundamentales contenidas en el material, clasificar las ideas según su importancia, ordenarlas, determinar la forma de resumen a confeccionar, y a comparar el resumen elaborado con el texto original como comprobación de su calidad, a partir de la confección de fichas de contenido y bibliográficas, cuadros sinópticos, cronologías, esquemas lógicos y otros medios que propicien un sistemático procesamiento de los conocimientos históricos.

Para ejercitar el fortalecimiento de esta habilidad, en la FOC¨Francisco Vales Ramírez , se sugiere la realización de tareas docentes, fundamentalmente, a través de las clases de consolidación; porque tienen el propósito según su función didáctica de sistematizar, fijar, afianzar conocimientos, habilidades y valores, en un orden y sistema que los relaciona con la vida, la práctica y que permite la reiteración y un mayor grado de independencia, generalización y dominio a partir del desarrollo de los razonamientos de los alumnos.

Todas estas investigaciones y las que se realicen en esta dirección revisten gran importancia y actualidad si se tiene en cuenta que las mismas están en correspondencia con el Sistema de Ciencia e Innovación del Ministerio Nacional de Educación (MINED), dentro del cual están los programas Ramales de este Ministerio, que constituyen la expresión de las prioridades en que hay que investigar, a las que se les presta la máxima atención; estando entre ellos el Programa Ramal No. 7 : La que se denomina : Educación de Adultos ( Programa Ramal de MINED 2008 p.1) Programa Ramal No. 12 que se denomina: La pedagogía Cubana. Fundamentos, Teorías y Práctica (seminario Nacional para Educadores, 2006, p. 4).

Además, la línea de investigación No.2 que asume la Maestría en Ciencias de la Educación, es: Problemas del aprendizaje en diferentes niveles educativos, (Tabloide de la Maestría en Ciencias de la Educación. Módulo I. Segunda parte, 2005, p.2 y (VI Seminario Nacional para Educadores, 2005, p.5).

Por otra parte en la Resolución Ministerial 118/2008: objetivos priorizados del MINED para el curso escolar 2008-2009, en la precisión no.2 de la Educación de Adultos, se plantea: satisfacción en la zona de la demanda de superación de trabajadores y amas de casa (R/M 118/2008, p. 16)

En la investigación se asumen las bases metodológicas propuestas en los cursos: Bases de la investigación Educativa y Sistematización de la práctica pedagógica, Metodología de la investigación Educativa y calidad de la Educación y Taller de Tesis de la Maestría en Ciencias de la Educación.

Definición de términos

Habilidades: son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. (R. M. Álvarez Zayas. 1996. p. 61)

Resumir: es la expresión oral o escrita de las ideas fundamentales a las que puede reducirse un texto, que tiene como objetivo dar o recibir información sucinta y accesible de ideas fundamentales del texto de referencia expresada con el menor número de palabras posibles pero sin superficialidad. (Leticia. Rodríguez Pérez. 2000 .p.18)

Tarea docente: es entendida como célula básica del aprendizaje, y la menor unidad del proceso docente educativo, donde se concreta la interrelación dinámica entre los componentes personales y personalizados. (Gutiérrez Moreno R. B. 2001 p. 15)

Proceso de enseñanza-aprendizaje: es el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir, y ser, constituidos en la experiencia socio- histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y crecer como personalidad. (Castellanos y otros. 2002. P.24)

El trabajo finalmente queda estructurado en dos capítulos: el primero referido a los fundamentos teórico-metodológicos sobre la enseñanza-aprendizaje de la Historia, con énfasis en la habilidad resumir, se concretan los fundamentos epistemológicos de la propuesta, e integra los referentes filosóficos, históricos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que la sustentan; y un segundo capítulo en el que se revela el diagnóstico de entrada, la propuesta del sistema de tareas docentes para fortalecer la habilidad de resumir en los alumnos del tercer semestre de FOC y la evaluación de la propuesta. Concluye el desarrollo con las conclusiones y recomendaciones, para darle paso finalmente a la bibliografía y un cuerpo de anexos que ilustran el instrumental utilizado.

CAPÍTULO I:

Marco teórico-referencial del proceso de formación y desarrollo de habilidades para el aprendizaje de historia

1.1 Concepciones teóricas-metodológicas acerca de las habilidades

Los resultados de diferentes investigaciones indican, que en la actualidad existen diversos criterios acerca de la naturaleza de las habilidades. El concepto se emplea con frecuencia en la literatura psicológica y pedagógica actual, pero su estudio constituye aún un problema abierto y amplio para la ciencia pues se aprecian lógicas divergencias e incluso discrepancias científicas en los puntos de vista de los autores, debido a que no todos definen el concepto en términos similares, no coinciden plenamente sobre cuáles deben ser sus componentes, ni acerca de los requisitos y condiciones fundamentales a tener en cuenta para su formación y desarrollo, sin embargo existen puntos coincidentes como por ejemplo sinónimo de saber hacer.

Hay que destacar entre los principales estudiosos de este tema a Danilov, M. A (1985), A. Petrovsky (1985), N.F. Talízina (1988), O. Valera (1989), R. Pla (1992), R. M. Álvarez de Zayas (1996), H. Fuentes (1986), H. Brito (1999), C. Álvarez (1999), L. Rodríguez (2000) R. Bermúdez (2003), y Leticia Rodríguez Pérez (2000), quienes arriban a importantes consideraciones sobre su concepción.

Para Danilov y Skatkin la habilidad es "… un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio, es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica". (1985 p .72)

El psicólogo, A. Petrovsky define la habilidad como: "el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad, con ayuda de conocimientos y hábitos que la persona posee". (1985 p. 164)

Leticia. Rodríguez (2000 p.18), argumenta que para formar o desarrollar una habilidad es necesario transitar por tres momentos: la adquisición de las formas de actuar, la comprensión de las formas de actuar y la ejercitación variada y creadora.Las habilidades constituyen "… el modo de interacción del sujeto con el objeto o los sujetos en la actividad y en la comunicación, son el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso" (H. Fuentes, 1986 p.6)

N. F. Talízina al caracterizar la habilidad atendiendo a sus elementos además del conjunto de operaciones que la integran y que constituyen su estructura técnica, plantea que hay que tener en cuenta al sujeto que debe dominar la habilidad, el objetivo que se satisface mediante la habilidad, la orientación que determina la estructura de dicha acción y el resultado que se ha de esperar de la acción (que tiene que coincidir con el objetivo). (1988).

N. F. Talizina (1988 p. 23) además plantea como componente de la habilidad a la imagen generalizada de esta o base orientadora de la acción, pues considera que la actividad se debe asimilar a partir de una imagen de las acciones a realizar dadas de antemano. Contrario a este criterio, se considera que la actividad debe ser construida y generalizada por el alumno, con ayuda del profesor, en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin que medie, salvo en los casos requeridos, la imagen de dichas acciones.

La autora se adscribe al concepto que desde un plano didáctico y metodológico plantea: "las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos. Se forman, desarrollan y se fortalecen a través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas". (R. M. Álvarez de Zayas, 1996 p. 61)

Las habilidades le permiten al hombre realizar una determinada tarea, mediante la apropiación de un sistema de métodos y procedimientos que utiliza en la realización de disímiles tareas, al comenzar a dominar gradualmente operaciones que serán a través de la sistematización más perfectas, porque se apoya en la experiencia que posee. Por tanto para lograr efectividad en la formación, desarrollo y fortalecimiento de habilidades es fundamental cumplir determinados requisitos como: la sistematización y su consecuente consolidación, el carácter consciente de este proceso de aprendizaje, la clara comprensión de los fines perseguidos y la realización gradual del proceso de aprendizaje.

En el concepto didáctico, la habilidad "… es el componente del contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio: el conocimiento". (C. Ileana. Domínguez García (2007 p. 25). En esta definición quedan delimitado los componentes ejecutores e inductores de la habilidad, que son: el sujeto que interacciona desarrollando la habilidad, el objeto (o sujeto) sobre el que se actúa, el objetivo con que se actúa y un sistema de operaciones las cuales constituyen su estructura.

Desde una consideración pedagógica, se entiende por habilidades, las técnicas o procedimientos de la actividad cognoscitiva que son asimilados por los alumnos, y que pueden ser independientemente, en correspondencia con los objetivos y las condiciones en las cuales pueden actuar. La habilidad se identifica, en el plano psicológico, con las acciones que deben ser dominadas en el proceso de aprendizaje, que constituyen las acciones apropiadas por el sujeto. Estas acciones, al ser llevadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, son modeladas en el propio proceso y se convierten, conjuntamente con los conocimientos y los valores, en el contenido del mismo. Se infiere además que la habilidad se identifica como:

Son tan importantes las habilidades que ellas determinan si se tiene realmente el conocimiento y para su formación se requiere de tres etapas fundamentales:

1ra. La habilidad es una forma de actividad, como actuar, pero se debe saber cuál es esa forma, cuál es el orden de las acciones (en los primeros grados está relacionada con la imitación o reproducción)

2da. Comprender, asimilar, saber que debo hacer, (para decir que lo sé hacer)

3ra. Ejercitación, no mecánica sino variada de la habilidad. A veces en el aula se quedan los alumnos en comprender sin ejercitar y no se logra la habilidad.

La habilidad se fortalece en la medida en que se gana en rapidez y calidad al actuar con los elementos que la conforman en la medida en que se hayan convertido en hábitos que son los que permiten la rapidez en la ejecución.

La formación de habilidades trae consigo el dominio de acciones diversas y ocurre como un resultado de la sistematización de dichas acciones subordinadas a objetivos conscientes. Estas constituyen formas en que el alumno asimila la actividad y la perfecciona, por lo que deben convertirse en el centro de atención especial de psicólogos, pedagogos, así como de otros especialistas implicados en la tarea de la enseñanza y la educación.

En la literatura psicopedagógica moderna el término de habilidad, independientemente de las distintas concepciones, es generalmente utilizado como un sinónimo de saber hacer, se identifica con el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten una regulación racional de la actividad. En toda habilidad se incluyen operaciones que permiten al sujeto orientarse con respecto a las condiciones en que se realiza la actividad a los procedimientos a utilizar con dependencia de los fines perseguidos (componente orientador). Asimismo se incluyen operaciones destinadas a poner en práctica estos procedimientos a utilizar con dependencia de los fines perseguidos (componente ejecutor) y controlar su ejecución de forma adecuada (componente de control)

Diferentes opiniones: generales, específicas, laborales, docentes y profesionales, se han tenido presente para clasificar las habilidades

H. Brito (1999 p. 24) Intelectuales, prácticas y habilidades para la actividad docente, Fiallo (1996), por citar algunas. La autora coincide con la ofrecida por Rita M. Álvarez de Zayas (1990), quien reconoce las habilidades de pensamiento, del procesamiento de la información, de comunicación y profesionales, que constituyen el centro de la investigación.

.En el folleto de la doctora Mercedes López López, ¿Saber enseñar a describir, definir, argumentar? (2000) Expresa: que son habilidades generales, la observación, la moderación, la argumentación, la valoración y otras. Son específicas por citar algunas más: El análisis literario, la interpretación de mapas históricos, el orden cronológico, el uso de determinados instrumentos propios para las asignaturas.

Es importante destacar que entre las habilidades generales se encuentran la de carácter intelectual y entre ellas las que favorecen al desarrollo de las operaciones del pensamiento por la importancia para la formación del hombre que necesita la sociedad, así como las denominadas docentes y que son las que caracterizan al buen alumno, las que determinan en gran medida la calidad de la actividad cognocitva, de la actividad docente de los alumnos.

También las habilidades se clasifican según el plano en que se realicen. Si ésta se realiza en el plano de pensamiento, son habilidades intelectuales, si son motoras o de manipulación con el objeto, se denominan, habilidades prácticas. Esto no significa que sean incluyentes, las acciones intelectuales se forman sobre la base de acciones con los objetivos o sus representaciones. Cuando se hable de habilidades específicas o generales, éstas también pueden ser intelectuales o prácticas.

Se analizan las habilidades de acuerdo con las actividades que se realizan, las habilidades docentes se dividen en habilidades de organización, planificación y control así como las relacionadas con el uso del libro de texto y otras fuentes de conocimientos.

Entre los objetivos expuestos en los programas de la Historia de Cuba, se tendrán en cuenta los niveles primarios, secundarios e incluso a nivel medio superior, algunas habilidades intelectuales que se desarrollan y fortalecen en los propios conocimientos adquiridos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de estos se tiene : La descripción, el relato o narración, la caracterización, la identificación, la expresión, la valoración, la comparación, la ejemplificación, la argumentación, la modelación, la demostración, y el resumen.

1.1.1 .Habilidades específicas de Historia

–El trabajo con mapas de contenido histórico.

Si se analiza esta actividad específica de enseñanza para la Historia, se puede apreciar la interrelación que se establece con las actividades intelectuales y docentes.

-El ordenamiento cronológico.

Esta habilidad resulta indispensable el establecimiento del orden lógico de los fenómenos históricos y su localización exacta en el tiempo. En este sentido los alumnos deben seguir los siguientes pasos:

. Conocer los hechos históricos que deben ordenar ¿que hechos se deban ordenar?

. Haber memorizado la fecha de estos hechos y la esencia del contenido de las mismas.

Las habilidades docentes en la enseñanza de la Historia se encuentran, entre otras:

-El trabajo con el libro de texto: Este es la fuente del conocimiento histórico con lo que más en contacto se encuentra el alumno.

-El trabajo con los documentos históricos.

Este es de gran importancia en la enseñanza de la Historia, permite elevar la significación del hecho histórico y lo hace más convincente, creando hábitos y habilidades de trabajo científicos en los alumnos.

-El trabajo con esquemas.

-El trabajo con la exposición del docente.

Es de gran importancia y necesaria en la enseñanza de la Historia. El docente tiene que prepararse para enseñar bien, para cumplir los objetivos que se propone.

La exposición del material histórico.

Según Pilar Rico Montero, en el libro Compendio Pedagógico, (2001) plantea que las habilidades planificación, control y valoración, no siempre son insertadas en la actividad del aprendizaje como parte de los conocimientos que deben adquirir los alumnos, sin embargo su inclusión se justifica si se tiene en cuenta, cuando el alumno realiza las diferentes tareas y problemas, los cuales exigen orientarse, analizar las condiciones, planificar como llevarlas a cabo, buscar diferentes alternativas de solución y control así como evaluar los objetivos y tareas que le permiten reajustes y anticipar las nuevas acciones a realizar , es decir auto regular la actividad.

1.2. Consideraciones teóricas sobre el proceso de Enseñanza-aprendizaje de Historia

En la historia de la humanidad desde su surgimiento existe la Educación y su función fundamental ha consistido y consiste en transmitir la cultura atesorada por el hombre de generación en generación, es decir, transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y valores.

L.S. Vigostky (1987 p.23), en su concepción del aprendizaje, lo define como

"una actividad de producción y reproducción del conocimiento. El objetivo del alumno es obtener un resultado, la producción o reproducción de un objeto en forma de actuación o de conocimientos"

Según J. Bleger (citado por R. Bermúdez, 1996) enseñanza-aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento, pero no solo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Es indudable que en estos criterios de Bleger hay aspectos importantes, tales como: Considerar enseñanza y aprendizaje como procesos didácticos inseparables, integrantes de un proceso único, sin embargo, considera que cuando alguien aprende, tiene que haber otro que enseña, en este caso limita el aprendizaje a la presencia del que enseña, la autora de este trabajo considera que el aprendizaje se produce, entre otras condiciones, cuando existe en un sujeto la necesidad y el medio, pudiendo ser este el profesor, un libro, un material audiovisual o un software educativo, entre otros, más, cuando lo que se aspira hoy, es a enseñar a aprender, un hombre más activo y capaz, comprometido y partícipe directo de su aprendizaje.

Para Bermúdez R (1996 p.87) la enseñanza-aprendizaje es:

"Un proceso de modificación de la actuación por parte del individuo, el cual adquiere experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona."

A criterio de la autora de esta investigación el concepto expresado por Bermúdez R, es más acabado ya que contiene el fin y las relaciones con el medio, en las que en su actuar, el hombre adquiere parte de la experiencia histórica concreta, transforma y se adapta.

Álvarez de Zayas (1999 p.1) considera que el aprendizaje es actividad que ejecuta el estudiante en su formación, enseñanza es la actividad del profesor para guiar el aprendizaje, el plantea que no es erróneo este concepto de enseñanza aprendizaje, pero lo restringe a las actividades de docentes y estudiantes sin tener en cuenta las relaciones que entre estos dos componentes del proceso se dan, que posibilitan tener un alumno activo de su aprendizaje, sujeto de su aprendizaje, prefiere llamarlo proceso docente-educativo.

Al respecto, en su libro Hacía una Escuela de Excelencia, se refiere al término proceso docente-educativo y declara que:

"[…] el proceso mediante el cual se forma sistemáticamente a las generaciones de un país le llamamos proceso docente-educativo o proceso de enseñanza-aprendizaje" (C. M. Álvarez de Zaya., 1999 p.3)

Para Silvestre Oramas (2002 p.1)

"El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un Proceso de Socialización que favorece la formación de valores"

La autora de esta investigación es del criterio que en el concepto anterior se restringe el proceso de aprendizaje, al plantear que es dirigido por el docente en el marco de la escuela, aspecto este que lo limita a la relación dirección del docente,

Según Castellanos D y otros (2001 p.24) el proceso de enseñanza-aprendizaje es:

"el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser, constituidos en la experiencia socio-histórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformándola y crecer como personalidad"

La autora de esta investigación se acoge a la definición anterior por considerar que es más explicita y facilita una mejor interpretación del proceso para el docente y del papel que juega al formar la personalidad en el individuo, incluye aspectos importantes como contenidos y formas de conocer, hacer, convivir y ser, aspectos que no pueden faltar para lograr el encargo social de la educación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en opinión de Fátima Addine Fernández y cols. (2004 p.8)

"es un proceso pedagógico escolar que posee las características esenciales de este, pero se distingue por ser mucho más sistemático, planificada, dirigido y específico, por cuanto la interrelación maestro–alumno deviene en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de la personalidad de los educandos"…

La identificación de cuales son los elementos componentes del proceso enseñanza aprendizaje no es cuestión que siempre encuentra unidad en la teoría didáctica. No obstante, según Fátima Addine y col. (2004 p. 5), se identifican como componentes de este proceso a los siguientes: problema, objetivo, contenidos, métodos, medios, formas de organización, evaluación y las relaciones que se manifiestan entre profesor–alumno, profesor–grupo, alumno–alumno, alumno–grupo, profesor- profesor.

La relación estrecha que existe entre el enseñar y el aprender se evidencia en el sistema de componentes didácticos básicos o categorías de la didáctica. Estas son:

• Problema ¿Por qué se necesita desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje?

• Objetivo ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?

• Contenidos ¿Qué es enseñar y aprender?

• Medios o recursos ¿Con qué enseñar y aprender?

• Formas de organización ¿Cómo organizar el enseñar y aprender?

• Evaluación ¿En qué medidas se logran los objetivos?

Es evidente que, la educación no puede solo transmitir conocimientos y experiencias sobre hechos y fenómenos de la vida, sino tiene que enseñar también al alumno el saber hacer y el cómo hacerlo.

Es de vital importancia preparar al hombre para vivir en una sociedad que depende cada día más de la ciencia y de la técnica, por lo que la mente del alumno debe ser entrenada en función del desarrollo de un juicio crítico y desarrollador, logrando que llegue a conjugar los conocimientos, habilidades y capacidades a partir de un proceso activo, además de capacitarlos para identificar los problemas y encontrar los principios técnicos que son necesarios para la solución de estos, de modo que puedan adaptarse a las cambiantes condiciones de vida.

En la actualidad es necesario desarrollar una educación personalizada donde es decisivo el arsenal de métodos, procedimientos y medios de los que el docente pueda disponer para cambiar favorablemente el diagnóstico, es decir, ese conocimiento profundo que revela las características del alumno, sus potencialidades y necesidades.

La teoría histórico–cultural de Vigotsky (1896-1934) sitúa al ser humano como centro de su atención (esta teoría tiene gran aceptación en Cuba), partiendo de un enfoque optimista sobre sus posibilidades de desarrollo, esta visión no debe asociarse de manera exclusiva a una posición entre las perspectivas de desarrollo de los alumnos con necesidades educativas, en verdad, debe ser asumida como una postura que caracterice el tratamiento pedagógico general.

En el sistema educativo cubano se ha ido imponiendo con fuerza la idea de cambiar la concepción que tradicionalmente se había tenido del alumno como un ente receptor, esponja que todo lo absorbe, página en blanco dispuesta a que se

Impriman en esta conocimientos y experiencias; ser pasivo, objeto de aprendizaje que simplemente graba lo que escucha, ve o recepciona mediante sus órganos sensoriales y va acumulando o almacenando informaciones, conceptos, términos, experiencias que constituyen los saberes culturales del hombre.

Esta forma simple de transmisión de experiencias socio–histórico–culturales cada vez es menos posible y más eficaz por cuanto el desarrollo impetuoso del mundo de las ciencias y de la técnica hace absolutamente imposible enseñarlo todo y exige formar a un hombre activo, reflexivo, creativo, que sepa aprender de manera independiente y transformar positivamente la realidad.

Vigotsky (1896-1934) reconoce el protagonismo del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin minimizar el papel activo del alumno y todas sus posibilidades de aprender solo. El maestro conduce, guía, dirige, promueve y acelera el desarrollo de cada uno de sus alumnos (si está preparado para ello), brindándole una atención diferenciada, personalizada, buscando los recursos necesarios para llegar a cada uno de ellos y conducirlos a nuevos progresos, hacia el éxito.

Por consiguiente, se puede plantear que el alumno y el maestro son protagonistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier sustitución de roles en tal sentido, afecta en mayor o menor medida el carácter desarrollador que debe tener el proceso.

Es significativo el papel del colectivo en el desarrollo de la personalidad, la socialización y la interacción con otros alumnos, portadores de otras experiencias socio–histórico-culturales concretas, otros saberes, otros recursos, que pueden compartir y enriquecer mutuamente.

La escuela en Cuba enfrenta en la actualidad una serie de transformaciones que sin lugar a dudas se constituyen en condiciones favorables para llevar a efecto un proceso de enseñanza aprendizaje con mayor calidad, influenciados fundamentalmente por el reducido número de matrícula por aula, así como la inserción de la Tecnología Educativa, constituida en complemento significativo para los procesos instructivos y educativos que se desarrollan, por lo que, tomando en cuenta sus propias condiciones, como punto de partida, deberá trabajar para acercarse a niveles superiores de calidad educativa expresados en un proceso educativo activo, reflexivo, regulado, que permita el máximo desarrollo de las potencialidades de todos los educandos, en un clima participativo, de pertenencia, cuya armonía y unidad contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas con la participación de todos. Para lograr este empeño es necesario que los profesores cuenten con un elevado nivel de preparación tanto en los aspectos psicológicos, pedagógicos como en los contenidos, metodología y didáctica de la asignatura que imparten, así como que sean capaces de lograr la motivación necesaria en los estudiantes por los contenidos de las asignaturas.

El Gobierno Revolucionario ha trazado una política educativa encaminada al desarrollo y formación de las nuevas generaciones en un proceso de enseñanza aprendizaje integral, sistemático, participativo y en constante desarrollo, que hace realidad la concepción martiana de la educación y se apoya en un conjunto de principios entre los que se pueden señalar los siguientes:

– El principio de Educación y Cultura, desarrollándose a través de los programas de la Batalla de Ideas.

– El principio del Carácter masivo y con equidad de la Educación, o sea, la educación como un derecho y deber de todos incluyendo aquellos con limitaciones físicas y mentales.

– El principio de Gratuidad instaurada a todos los niveles desde el triunfo de la revolución con un amplio sistema de becas.

– El principio de Estudio y Trabajo que tiene raíces profundas en el legado Martiano y Marxista-Leninista llevado a la práctica por Fidel y el Ché, que ya hicimos mención.

– El principio de la participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la Educación, que se manifiesta en el diseño cada vez más amplio de Estrategias Educativas, de su control y en la toma de decisiones, que alcanza a todos los niveles de la sociedad, empezando con la familia .

– El principio de la atención diferenciada y la integración escolar, trabajando a partir de un diagnóstico profundo del niño o niña, de su familia y entorno.

– El principio de la Coeducación y la Escuela abierta a la Diversidad que garantiza a la mujer y al hombre el acceso a todos los tipos y niveles del Sistema Nacional de Educación.

– El enfoque de género en la Educación se manifiesta en la equidad, en el tratamiento para niños y niñas, pero además se ha constatado que el nivel escolar de la madre, actúa como una variable directamente asociada a los niveles de aprendizaje de los hijos e hijas, siendo esta una poderosa razón para que a la educación de la mujer se le preste una atención especial.

El proceso de enseñanza aprendizaje debe lograr una integración de influencias, un sistema que opere como una unidad armónica, que fluya sin incoherencias y tenga un carácter sistémico y totalizador, no puede ser una sumatoria de elementos incongruentes.

La educación tiene el encargo de transmitir a las futuras generaciones las experiencias acumuladas en el proceso de desarrollo de la sociedad, es por ello que tiene un carácter eminentemente social. La eficiencia del sistema educacional se traduce en la preparación del hombre para la vida laboral y social. Mediante los sistemas de enseñanzas se pretende la educación integral del individuo, de ahí que constituya una constante el perfeccionamiento de la educación.

En Cuba se cuenta con una política educacional aprobada en el Primer Congreso del Partido Comunista y ratificada en los Congresos celebrados posteriormente, donde se establece que la educación intelectual tiene por objeto desarrollar las potencialidades del pensamiento del individuo para la adquisición de conocimientos, interpretar con criterio objetivo los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, consecuente con los principios del materialismo histórico y dialéctico. Ello lo hará, además, apto para asimilar los logros de la Revolución Científico-Técnica contemporánea.

La enseñanza de la Historia, después del triunfo de la Revolución fue evolucionando tanto desde el punto de vista de la ciencia histórica como desde su metodología hacia formas que garantizaran en los alumnos una concepción científica del mundo, convicciones éticas acordes con los principios de la Revolución y el desarrollo de hábitos y habilidades que aseguraban la formación adecuada del futuro constructor de la sociedad socialista.

Entre 1975 y 1980 en los semestres de Facultad Obrera Campesina se desarrollaba la enseñanza sistemática de la asignatura de manera que asegurara en los alumnos una educación histórica terminal, donde los egresados contaran con conocimientos básicos sobre la Historia de la Patria y Universal.

En estos semestres los alumnos debían asimilar y determinar los rasgos fundamentales del sistema de conceptos históricos, es decir, los conocimientos sobre los acontecimientos y fenómenos principales de la Historia Universal y de la Historia de Cuba: los rasgos fundamentales de las épocas históricas y de los grandes períodos históricos, los conocimientos más significativos de las regularidades y de las ideas del materialismo histórico.

A pesar de que los programas de la asignatura insistían en la concepción de un aprendizaje activo, a partir de las investigaciones de diagnóstico, para la elaboración de un modelo descriptivo y la preparación de una etapa de tránsito (Álvarez de Zayas. R. M, 1989 p. 18), el modelo pedagógico predominante en las aulas para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje era esencialmente tradicionalista, dirigido a lograr el aprendizaje mediante la transmisión de la información. En tal sentido las tareas docentes se caracterizaban por su homogeneidad, sin atender a la diversidad del grupo de alumnos, por su tipología reproductiva y memorística.

En el Perfeccionamiento Educacional de 1988 el programa de Historia adolecía del tratamiento sincrónico de los hechos, es decir, se abordaban los contenidos de forma cronológica, pero no se establecía la relación de estos con lo estudiado anteriormente, ni la relación de un hecho ocurrido en un espacio determinado y su repercusión en otro contexto.

En los objetivos se manifiesta una intención marcada dirigida a la utilización de fuentes del conocimiento histórico como la utilización de la literatura y fragmentos de la obra de José Martí, Fidel, el Che, entre otros. Sin embargo, cuando se estudia la unidad didáctica se aprecia falta de coherencia al no reflejar de manera individualizada lo referido en el objetivo general del programa, ni es abordado dentro del sistema de conocimientos.

Durante estos años la escuela cubana asumió como uno de sus objetivos fundamentales el proceso de formación y desarrollo de las habilidades en los alumnos. Para el caso concreto de la Historia, Álvarez de Zayas, R. M, (1990 p.19) puso en manos de los profesores un magnífico trabajo sobre el tema. Del mismo período datan los trabajos del profesor Pendás, H. (1990) que giran en torno a la utilización del museo y otras fuentes para la enseñanza de esta asignatura. El esfuerzo estuvo dirigido a incluir en la didáctica los modos del desarrollo del pensamiento histórico, bajo el criterio de establecer la relación sistema de conocimientos-sistema de habilidades.

Esta concepción no siempre fue bien interpretada, en ocasiones, los profesores menos experimentados, exigieron de los alumnos repetir de memoria la estructura interna de las habilidades, igualmente desarrollaron excursiones a lugares históricos y museos y utilizaron otras fuentes del conocimiento, pero sin propiciar el análisis y la reflexión necesaria.

A los profesores les faltaba el conocimiento de las concepciones que están plasmadas en las fuentes, así como el dominio teórico acerca de la naturaleza de la historia y los métodos y procedimientos que se utilizan para acceder al conocimiento histórico, es decir, aún no se asumía como principio de la didáctica la concepción de que el método del conocimiento histórico es relevante para la orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De estas dificultades se infiere que no hubo un tratamiento sistemático a esta concepción y no se produjo un desarrollo del pensamiento del profesor que le permitiera comprender adecuadamente la esencia de los contenidos históricos y en particular de la relación conocimiento-habilidad. En resumen en la historia enseñada a pesar de que se amplían las fuentes y el interés se sitúa en la actividad del alumno, sigue predominando el objeto de estudio: la historia con el mismo enfoque resumen, de tiempo lineal que el alumno aprende ahora de las fuentes y el enfoque didáctico general seguía siendo tradicional.

A finales de la década de los 90, en que comienza a producirse el tránsito hacia nuevas concepciones del proceso docente–educativo, que desembocarían en una Tercera Revolución Educacional en el país, el proceso se organiza por Departamentos Docentes (Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades), se editaron nuevos programas en los que se superaban algunas de las carencias que se manifestaban en los programas anteriores con indicaciones metodológicas precisas dirigidas a los profesores sobre el tratamiento sincrónico de los distintos hechos y fenómenos objeto de estudio, en cada uno de los semestres de la enseñanza de adulto y la individualización en los objetivos y sistema de conocimientos de las unidades, no obstante continúa la insatisfacción de que resultan insuficientes las orientaciones para el desarrollo de habilidades.

Se observaron avances desde el punto de vista curricular en relación con la reestructuración de los programas de estudio, (buscando la lógica del sistema de conocimientos) las clases continuaron siendo monótonas, con poco nivel de profundización en los conocimientos, con ausencia casi total de medios de enseñanza y de los procedimientos de trabajo con fuentes como: el análisis de documentos históricos y de obras literarias, la elaboración de resúmenes, esquemas lógicos, el análisis de filmes históricos, entre otros.

A partir del año 2004, se llevaron a cabo las transformaciones educacionales, donde se observa un intento de integrar desde una concepción interdisciplinaria el trabajo con las habilidades. En esta nueva concepción la asignatura de Historia asume contenidos de otras disciplinas del área de las Humanidades, lo cual evidencia la necesidad de que el docente domine las consideraciones didácticas para la formación humanística de los alumnos que le permitan niveles de integración interdisciplinaria, sin perder la esencia; el aprendizaje de cada una de ellas en específico.

En la enseñanza de adulto, se sugieren utilizar medios de enseñanza, que propicien un justo equilibrio entre el carácter formativo e instructivo, como la utilización del video, la computación ( TIC),mapas, gráficas, láminas, libro de texto y otros, los cuales les sirvan a los alumnos en el desarrollo de habilidades y la motivación hacia un aprendizaje desarrollador, al brindar la posibilidad de interactuar con el tiempo y el espacio, les enseña y entrena en la toma de notas de clases, en la búsqueda de información histórica y política en la biblioteca y en la prensa, en la elaboración de fichas de contenido, resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas lógicos, cronologías, tablas comparativas y sincrónicas, como medios gráficos que reclaman atención en la clase desde la presencia que de ellos se logre en el uso del pizarrón y en las libretas de los alumnos.

.El programa del tercer semestre de FOC pretende en sus objetivos generales desarrollar habilidades en el trabajo con las fuentes del conocimiento histórico como: libro de texto y otra bibliografía de contenido histórico, cultural, textos de José Martí, Ernesto Guevara y Fidel Castro, periódicos y revistas, textos literarios, obras de arte, exposición del profesor, notas de clases, elaboración de resúmenes, fichas de contenido, cuadros sinópticos, esquemas lógicos, dibujos, tablas cronológicas, comparativas y (videos, software).

Por lo que se hace necesario la comprensión de estas habilidades para poder desarrollar el pensamiento histórico en los momentos actuales.

1.3 Enfoques acerca de la habilidad resumir

En el contexto de la educación se precisa que en las habilidades del procesamiento de la información, la habilidad resumir constituye un soporte imprescindible para que los alumnos asimilen el conocimiento histórico, por el volumen de información que tiene el libro de texto, las videos -clases y la propia exposición que realiza el profesor al trasmitir estos contenidos, además porque es imprescindible que los alumnos fijen hechos, fechas, nombres de personajes y para ello es necesario fortalecer esta habilidad y así enriquezcan su actividad intelectual y logren más independencia cognoscitiva.

¿Qué se entiende por resumir?

El resumen es la expresión oral o escrita de las ideas fundamentales a las que puede reducirse un texto, que tiene como objetivo dar o recibir información sucinta y accesible de las ideas fundamentales del texto de referencia expresada con el menor número de palabras posibles pero sin superficialidad. (Leticia Rodríguez Pérez. 2000 p.18)

Resumir: es expresar en pocas palabras lo esencial de lo que ha dicho o escrito más extensamente. Un resumen es, pues la expresión de las ideas esenciales que se han expuesto. (Ileana Domínguez García. 2007 p. 20)

Según Acevedo Rivera G. (2003 p, 34) plantea que un resumen es una síntesis de lo que se ha leído, o se ha realizado

Dominar su técnica es muy necesario; por ejemplo, a la hora de estudiar resulta muy útil para fijar las ideas y grabar lo esencial. Alguien ha dicho que saber resumir es saber pensar. Tal vez parezca exagerada esta afirmación pero si observas con detenimiento todos los pasos que hay que realizar para resumir, se dará cuenta de que es un excelente ejercicio para el desarrollo del pensamiento.

Pero para redactar un buen resumen-de un escrito, por ejemplo-, no basta con distinguir la idea central o esencial de cada párrafo. Hay que relacionar convenientemente esas ideas y hay que precisar la extensión que deberá tener ese resumen.

La extensión del resumen depende de diversos factores: en primer lugar, del objetivo que se persiga, de lo que se quiera conocer o comunicar. Nunca un resumen podrá ser más extenso que el texto que se quiere resumir. En la misma medida en que el texto seleccionado resulte mayor, la labor de resumir exigirá un mayor grado de generalización.

¿Qué hacer para resumir?

He aquí la primera necesidad de resumir. Familiarizarnos con el texto nuevo. Para ello se sugieren los siguientes pasos:

• Lea los datos de la portada y contraportada relacionados con el autor.

• Busque el índice. Lea todos los sumarios.

• Hojee alguno de los capítulos o secciones, deteniendo la vista en las actividades de autocontrol, si las tiene, para que se familiarice con las formas que emplea el autor.

• Haga una ficha bibliográfica o resumen que contendrá todos los datos editoriales y estructurales del libro. Para ello más adelante se explican todos los detalles de una ficha de este tipo.

Otros resúmenes van más al contenido del texto, ya sea para luego estudiar por esos resúmenes, o para redactar una ponencia para un evento científico, o para un seminario o taller de cualquiera de las asignaturas.

Estos resúmenes, en general, siguen el siguiente procedimiento:

• Realizar una lectura rápida a todo el texto que será resumido.

• Reiniciar la lectura párrafo a párrafo, extrayendo las ideas esenciales,

Distinguiéndolas de las secundarias.

• Transcribir las ideas esenciales, relacionando las de un párrafo con las

Siguientes, jerarquizando las ideas principales.

Los resúmenes pueden ser de diferentes estilos o formas:

• En forma de párrafos, en cuadernos o fichas de contenido.

• En forma de esquemas:

• Sumarios donde solo aparecen palabras clave.

• Cuadros sinópticos.

• Esquemas lógicos

Las asignaturas de carácter humanístico utilizan más las fichas de contenido que las que tienen gran número de fórmulas o símbolos, pero todo depende en primer lugar de la preferencia del alumno por uno u otro tipo de resumen. Generalmente el mismo alumno emplea las diferentes formas según se acomode mejor al contenido, a las orientaciones del profesor y a su estilo personal.

Una de las vías que se utiliza en la Educación de Adulto para ejercitar y fortalecer la habilidad resumir lo constituye la tarea docente, conformada por un conjunto acciones y operaciones planificadas por el profesor, donde se plantean órdenes que sirven de guía para realizar las mismas, dirigidas a la búsqueda de información y la estimulación del desarrollo intelectual y la formación de puntos de vista, juicios y valoraciones por parte del alumno, encaminadas a lograr la formación humanista de los alumnos en un proceso de relación y generalización que los ponga en condiciones, no solo de aplicar, sino de transferir para transformarse a sí y al mundo que lo rodea.

CAPÍTULO: II

Fundamentación y propuesta de solución en la práctica pedagógica de las tareas docentes para contribuir al fortalecimiento de la habilidad resumir

2.1 Fundamentación de las tareas docentes

Para fortalecer la habilidad resumir las tareas docentes se sustentan en la filosofía marxista-leninista que aporta una concepción verdaderamente científica de la teoría del conocimiento, sus principios, en especial el del vínculo de la teoría con la práctica, porque la aplicación de esta concepción permite el estudio de los hechos y fenómenos según su desarrollo histórico y dar una explicación científica respecto al desarrollo de las capacidades humanas, también se asume los planteamientos de Vigosky, quién aplicó creativamente la Filosofía Materialista.

La apropiación del conocimiento del hecho histórico concreto, como de generalizaciones en forma de conceptos, que pudieran ambos llegar a integrar un sistema de conocimientos históricos, sirven de arma para la comprensión y análisis de hechos y fenómenos actuales, de interpretación de la realidad social y de capacidad potencial para la construcción del socialismo. Para asimilar los conocimientos tiene una importancia significativa fortalecer en los alumnos del tercer semestre de FOC la habilidad resumir, ya que contribuyen a preparar al alumno para asumir una actitud transformadora de la práctica social y en la misma medida se transforma a sí mismo.

Desde el punto de vista psicológico, se asume el enfoque histórico–cultural de Vigotsky y sus seguidores, basado en la formación y desarrollo integral de la personalidad de los sujetos, a partir de la necesaria relación de intercambio que se debe dar entre los alumnos y entre estos el profesor y el grupo escolar, desde esta concepción ejecutar acciones por el profesor que contribuyan a fortalecer en los alumnos del tercer semestre de FOC la habilidad resumir, a partir de las necesidades y potencialidades de cada uno de ellos que permitan la asimilación de estos contenidos en educación de adulto (Zona de desarrollo Actual) y sobre esta base realizar acciones encaminadas a ofrecer la ayuda necesaria para ascender al nivel deseado (Zona de Desarrollo Próximo), como vía para adquirir conocimientos, habilidades y valores, teniendo en cuenta para ello la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, pues para lograr el fortalecimiento de habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, el profesor debe lograr un clima comunicativo que posibilite la realización del proceso en forma óptima.

En el plano sociológico se sustenta en la sociología marxista–leninista, asumiendo la concepción de la educación como un fenómeno social que no se puede aislar de los contextos en que se desarrolla, desde las exigencias de la sociedad, hasta su desarrollo en el marco de relaciones que la caracterizan, relaciones que se enriquecen y trascienden en su interacción y en su desenvolvimiento social y se materializan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que contribuya a la preparación del hombre para la vida, en el papel activo del sujeto en el proceso de transformación y socialización y la implicación necesaria de la escuela, la familia, la comunidad y las vivencias de los alumnos para los fines de la enseñanza de la Historia.

Desde el punto de vista pedagógico las tareas docentes que se proponen contribuyen a la formación de la cultura general e integral del alumno, a partir de la relación dialéctica que existe entre la escuela y la sociedad. La escuela se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de ésta el encargo social. El profesor por tanto, constituye el mediador entre la cultura y los alumnos, con vista a potenciar la apropiación de los contenidos por estos que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la sociedad y al desarrollo integral de la personalidad de los alumnos en cada momento histórico concreto.

Es necesario que el alumno tenga conocimientos sólidos sobre los contenidos históricos, para ello el profesor debe propiciar una adecuada comunicación con ellos y con el grupo escolar, que repercuta en todas las esferas de su personalidad, desde una adecuada utilización de los resultados del diagnóstico.

La complejidad y exigencia de las tareas docentes que se plantee a los alumnos debe estar acorde con las características del grupo y con sus individualidades, teniendo en cuenta la Z.D.P de estos, de lo contrario se corre el riesgo de que su empleo conlleve a resultados negativos y pierdan el interés por la asignatura. Se necesita que estos se enfrenten a él, que busquen las vías individuales para darle solución y luego la socialicen en el grupo a través del debate y la reflexión, que despierte en los alumnos la necesidad de realizar esfuerzos cognoscitivos, que establezcan los nexos, relaciones, dependencias, que entre sí mantienen los fenómenos, hechos o procesos que se significan en el texto y a su vez logren vincularlos a otros contextos.

Es necesario que las tareas que oriente el profesor conduzcan a que los alumnos la ejecuten no solo de forma reproductiva, sino que además tengan un contenido con cierto grado de complejidad, que exija operaciones intelectuales, que provoquen en él reacciones emocionales (sentimientos de admiración, descontento con respecto al nivel de sus propios conocimientos y habilidades para darle solución a la tarea que se le propone) y que el alumno para resolverlo disponga de los conocimientos y habilidades, o esté en condiciones de alcanzarlos como paso previo para iniciar el fortalecimiento de habilidades.

El profesor en las clases de consolidación es útil que propicie el trabajo en equipo, lo que contribuye a desarrollar y fortalecer importantes valores como la honestidad, el colectivismo, la responsabilidad ante el colectivo con las tareas individuales, el respeto y la crítica a los argumentos y conclusiones de los demás.

2.2 Descripción y caracterización de las tareas docentes para fortalecer la habilidad resumir

¿Qué es la tarea docente?

Diferentes autores que han tratado el tema de las tareas docentes: L. Turner (1987), H. Leal (2000), S. Avolio (1980), C. Álvarez (1999), M. Mariño (1999) y R. Pla (2002), la mayoría asumen el trabajo independiente a partir de la tarea docente, destacando el lugar que ocupan los métodos, los procedimientos y las formas organizativas haciendo énfasis en la planificación, orientación y control.

El didacta alemán Klinberg (1978), al referirse al trabajo independiente: plantea que es necesario tener en cuenta que parte del tema de la clase o de la unidad es más apropiado para el trabajo independiente, además insiste en la necesidad de que el grado de dificultad en la tarea posibilite el trabajo relativamente independiente, el tiempo que hay que emplear para la solución de la tarea debe estar en correspondencia con el resultado a que se aspira y debe poseer los medios de trabajo para la aplicación del método, concluye planteando que el éxito del trabajo independiente de los alumnos depende en gran medida de la calidad didáctica de los medios de enseñanza y aprendizaje.

El autor español Juan I. Pozo (1998), en el trabajo titulado "Dando motivos para aprender" plantea que adecuar las tareas a las verdaderas capacidades de aprendizaje de los aprendices, reduce la probabilidad de que fracasen.

Por lo que es necesario generar contextos de aprendizaje adecuados para el desarrollo de una motivación intrínseca, fomentando la autonomía de los aprendices, su capacidad para determinar las metas y los medios de aprendizaje, mediante tareas cada vez más abiertas, más cercanas a problemas que a ejercicios y promoviendo ambientes de aprendizajes cooperativos, positivos desde el punto de vista afectivo, en los que el éxito depende del éxito de los demás.